Datum publicatie	Organisatie	Vergaderjaar	Dossier- en ondernummer
15-06-2016 09:11	Tweede Kamer der Staten-Generaal	2015-2016	34300-VIII nr. 150

34 300 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2016

Nr. 150 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 14 juni 2016

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd aan de Minister en de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van 13 april 2016 inzake het Onderwijsverslag 2014–2015 (De Staat van het Onderwijs) van de Inspectie van het Onderwijs met beleidsreactie (Kamerstuk 34 300 VIII, nr. 140).

De Minister en de Staatssecretaris hebben deze vragen beantwoord bij brief van 14 juni 2016. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Wolbert

Adjunct-griffier van de commissie, Arends

Vragen naar aanleiding van de beleidsreactie

Wat wordt er bedoeld met het koesteren van het mbo en hoe gaat dit worden vormgegeven?1

Voor de toekomstige welvaart van Nederland is het cruciaal dat de talenten van mensen zoveel mogelijk worden ontwikkeld. De steeds sneller veranderende arbeidsmarkt maakt die urgentie groot. Het beroepsonderwijs en de vakmensen die daar worden opgeleid spelen een belangrijke rol in samenleving en economie. Nederland heeft een goed vertrekpunt. Zo kennen we een uitgebreid stelsel van beroepsonderwijs, zoals verder maar weinig landen hebben. Een integrale kolom, van vmbo tot en met hbo, is in breedte en kwaliteit internationaal ongeëvenaard. Het kwalitatief goede mbo-onderwijs is iets om trots op te zijn en waarop we voort kunnen bouwen. Daarvoor moeten we wel rekening houden met veranderingen. In de Kamerbrief «Een responsief mbo» voor hoogwaardig vakmanschap hebben wij aangegeven welke ontwikkelingsrichting wij nodig achten om het mbo toekomstgericht te maken. Op deze manier kunnen we zorgen dat ook in de toekomst het mbo kwalitatief goed en maatschappelijk relevant is.

Hoeveel kinderen van lager opgeleide ouders zitten op minder goede scholen ten opzichte van de kinderen van hoger opgeleide ouders in de afgelopen vijf jaar?

De exacte aantallen zijn niet onderzocht. Wel zitten op zwakke en zeer zwakke basisscholen gemiddeld meer leerlingen met een leerlinggewicht, en daarmee laagopgeleide ouders, dan op scholen onder basistoezicht. Op (zeer) zwakke scholen in het voortgezet onderwijs zitten gemiddeld meer leerlingen uit armoedeprobleemcumulatiegebieden dan op scholen onder basistoezicht.

Op welke wijze vormen de overgangen en selectiemomenten een knelpunt voor kinderen van lager opgeleide ouders?

Het Nederlandse onderwijsstelsel kent een aantal overgangen, zowel tussen verschillende onderwijssectoren, als binnen sectoren. Vroege selectie wordt nogal eens geassocieerd met ongelijke kansen naar sociaal economische status. De overgang van po naar vo zou in deze optiek een overgang zijn die vooral voor kinderen van laagopgeleide ouders een knelpunt kan vormen. Het Nederlandse stelsel kent van oudsher echter drie belangrijke compenserende mechanismen om mogelijke negatieve effecten van de relatief vroege selectie tegen te gaan. Ten eerste vindt selectie mede plaats op basis van een objectief gegeven: de PO-eindtoets. Ten tweede kan met brede brugklassen in het voortgezet onderwijs de mogelijkheid geboden worden tot uitstel van selectie, doordat een leerling nog niet definitief op een bepaald niveau instroomt. Ten slotte speelt ook mobiliteit tussen de niveaus een belangrijke rol. Leerlingen kunnen in de loop van hun onderwijsloopbaan nog opstromen naar een hoger niveau, afstromen naar een lager niveau of diploma’s stapelen.

Om kansengelijkheid te kunnen blijven garanderen is behoud van deze mechanismen noodzakelijk. De mogelijkheid van uitstel van selectie alsmede opstroom en stapelen binnen het vo en het vervolgonderwijs zijn van belang om laatbloeiers, leerlingen met taalachterstand of leerlingen uit zwakkere sociale milieus in staat te stellen het onderwijsniveau te halen dat past bij hun talenten. Het is daarom een mooi gegeven dat het stapelen van diploma’s in het vo het afgelopen schooljaar is toegenomen.

Behalve het hebben van de mogelijkheden is het van belang dat alle leerlingen deze mogelijkheden waar nodig benutten. Hoogopgeleide ouders zijn vaak beter geïnformeerd over mogelijkheden zoals het bijstellen van het advies of het stapelen van diploma’s dan laagopgeleide ouders. Dat kan er toe leiden dat (kinderen van) hoogopgeleide ouders meer gebruik maken van de aanwezige compensatiemechanismen dan (kinderen van) laagopgeleide ouders, hetgeen kansenongelijkheid in de hand kan werken. Hier is nadrukkelijk ook een verantwoordelijkheid weggelegd voor scholen. Scholen moeten alle leerlingen in de gelegenheid stellen indien mogelijk en wenselijk van deze mogelijkheden gebruik te maken. Dit geldt vooral ook voor leerlingen en ouders die daar zelf niet om vragen. Hier zullen wij scholen op blijven aanspreken.

Hoe gaat het kabinet de compenserende elementen voor de vroege selectie in ons onderwijs weer verstevigen?

Zoals aangegeven in het antwoord op vraag 3 kent het Nederlandse onderwijsstelsel drie belangrijke compenserende mechanismen: selectie mede op basis van objectieve criteria, het aanbieden van brede brugklassen in het voortgezet onderwijs en de mogelijkheid van mobiliteit in het voortgezet onderwijs (inclusief het stapelen van diploma’s). Het is van belang dat deze mechanismen niet alleen beschikbaar zijn en blijven, maar ook dat deze daadwerkelijk worden benut. Daarom blijven we basisscholen erop wijzen dat zij het schooladvies moeten heroverwegen als de eindtoetsscore hoger uitvalt dan het schooladvies, blijven we middelbare scholen erop wijzen dat heterogene brugklassen voor sommige leerlingen gunstig kunnen zijn en blijven we leerlingen en ouders de mogelijkheid bieden om op te stromen en diploma’s te stapelen. Daarnaast krijgen leerlingen in het (voortgezet) onderwijs in beginsel allemaal eenzelfde brede basis van kennis en vaardigheden mee en worden zij bij oriëntatie op vervolgstudie en beroep ondersteund middels LOB. Ten slotte is het ook van belang dat scholen ouders zo veel mogelijk betrekken en waar nodig en mogelijk helpen bij het stimuleren en ondersteunen van het leerproces van hun kinderen.

Is het kabinet voornemens om vast te blijven houden aan de vroege selectie?

Vroege selectie hoeft geen probleem te zijn, zolang er voldoende mobiliteit tussen de tracks bestaat. Zoals aangegeven in het antwoord op vraag 3 en 4 stromen leerlingen weliswaar op een relatief vroeg moment op een bepaald niveau in het voortgezet onderwijs in, maar is er voorzien in mechanismen om eventuele negatieve effecten van vroege selectie te compenseren. Een eventuele stelselingreep is tijdrovend, heel ingrijpend met mogelijk negatieve neveneffecten, terwijl ongewis is of dit daadwerkelijk leidt tot een vermindering van kansenongelijkheid. Dit is in lijn met wat de OECD recentelijk heeft geconstateerd over het Nederlandse stelsel. Daarmee zou onvoldoende tegemoet gekomen worden aan de urgentie om de geconstateerde problematiek aan te pakken. Daarom zetten we in op optimalisering van genoemde compensatiemechanismen, aangevuld met maatregelen in de sfeer van ouderbetrokkenheid en -ondersteuning en van loopbaanoriëntatie en -begeleiding.

Wat is er veranderd aan de kwaliteit van de adviezen van leerkrachten ten opzichte van augustus 2014, toen de inspectie het advies van de leerkracht zorgvuldig noemde?

Wij hebben geen signalen dat de kwaliteit van de adviezen van leerkrachten veranderd is. Wel signaleert de inspectie dat er weinig bijstelling plaatsvindt van de adviezen naar aanleiding van een hogere score op de eindtoets. Een belangrijke verandering ten opzichte van 2014 is dat het advies nu vooruit loopt op de eindtoets, in plaats van mede op de eindtoets is gebaseerd.

In hoeverre spelen factoren als (te) grote klassen en het passend onderwijs een rol in de steeds groter wordende tweedeling?

De inspectie heeft de rol van deze factoren bij de tweedeling niet onderzocht.

In hoeverre domineert bij het burgerschapsonderwijs een neiging van «teaching to the test»? In hoeverre komen leerdoelen in het gedrang die minder makkelijk toetsbaar zijn?

De inspectie schetst een beeld dat tegengesteld is aan «teaching to the test»: de meeste scholen hebben nauwelijks inzicht in de sociale en maatschappelijke competenties die leerlingen verwerven. Als scholen aandacht besteden aan burgerschap, ontbreekt het vaak aan concrete leerdoelen daarbij. De inspectie concludeert dat er vrijwel geen genormeerde instrumenten worden gebruikt om kennis bij leerlingen vast te stellen. Er is in die zin geen sprake van leerdoelen die in het gedrang zouden komen; wel is het nodig dat er structureler aandacht wordt besteed aan burgerschapsonderwijs op scholen.

Wat zou het effect zijn van het uitbreiden van de Wet veiligheid op school naar het mbo?

Vanuit de wet veiligheid op school hebben scholen in het primair en voortgezet onderwijs een inspanningsverplichting om zorg te dragen voor een veilige school. De mbo-instellingen hebben een soortgelijke verplichting, maar dan vanuit een ander wettelijk kader. Soms gaat het daarbij om kaderwetgeving (onder andere de Arbowet, de Wet verplichte meld-code huiselijk geweld en kindermishandeling) die nader uitgewerkt wordt in cao-afspraken. Denk hierbij aan bescherming van leerlingen en leraren tegen agressie en geweld (mishandeling en huiselijk geweld) of seksuele intimidatie en pesten in de onderwijssituatie. Om de sociale veiligheid binnen de mbo-instellingen te optimaliseren, ondersteunt de Stichting School en Veiligheid de scholen bij het bevorderen van een sociaal veilig klimaat via een kennisbank, trainingen, conferenties en een helpdesk. Ook is er een «Platform Veiligheid» die de scholen ondersteunt bij het ontwikkelen en uitvoeren van veiligheidsbeleid. Iedere twee jaar wordt de veiligheid in de scholen via dit Platform gemonitord. De uitkomsten gebruiken de mbo-instellingen om de nodige beleidsmaatregelen te nemen.

Welke conclusie verbindt de het kabinet aan het feit dat er meer leerlingen op het regulier onderwijs terechtkomen als gevolg van een negatieve verevening?

In 108 van de 153 samenwerkingsverbanden is de deelname aan het (voortgezet) speciaal onderwijs ten opzichte van 2014 afgenomen. Van die 108 samenwerkingsverbanden, hebben er 54 te maken met een positieve verevening en 54 met een negatieve verevening. Dat de vereveningssituatie een oorzaak is van de toename van leerlingen in het regulier onderwijs, ten opzichte van het (voortgezet) speciaal onderwijs, kan dus op basis van deze gegevens niet worden geconcludeerd. Dat er sprake is van een afname van leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs is geen onwenselijke ontwikkeling. Sterker nog, met de invoering van passend onderwijs is juist beoogd om meer leerlingen binnen het reguliere onderwijs een passende plek te bieden.

Vragen naar aanleiding van het Onderwijsverslag 2013–2014 van de Inspectie van het Onderwijs

Hoe ontwikkelt zich het percentage leerlingen dat zich «voldoende of goed voelt uitgedaagd», in alle onderwijssectoren?

Het percentage lessen waarbij leerlingen zich actief betrokken tonen is in het basisonderwijs ongeveer gelijk gebleven op 92 procent (was 90 procent) en in het voortgezet onderwijs licht gedaald van 82 naar 78 procent. In 2016 is mbo-studenten in de JOB-monitor voor het eerst gevraagd of zij voldoende uitgedaagd worden tijdens de les. 42 procent geeft aan dat ze (ruim) voldoende worden uitgedaagd, 23 procent van de studenten zegt (veel) te weinig te worden uitgedaagd tijdens de lessen.

Waarom loopt het aantal havo-gediplomeerden en het aantal startende hbo’ers terug?2

Het aantal gediplomeerden in het havo in 2015 is alleen ten opzichte van het jaar ervoor licht gedaald terwijl er ten opzichte van de jaren daarvoor een stijging zichtbaar is. De dip in de instroom van eerstejaars hbo-studenten past bij een boeggolfeffect dat zich heeft voorgedaan in 2013 en 2014, zie ook het antwoord op vraag 14.

Waarom presteer je als land «beter» als er meer leerlingen naar het hbo stromen?

Een land presteert niet beter als er meer leerlingen naar het hbo stromen. Wel steeg het percentage in het hoger onderwijs de afgelopen decennia en zijn landen met meer hoger opgeleide leerlingen over het algemeen meer ontwikkelde en rijkere landen. Deze prestatie-indicator wordt daarom breed gehanteerd in beleid en wetenschap.

Is de dalende trend van startende hbo’ers in 2015, vooral de overgang van mbo naar hbo, het gevolg van de afschaffing van de studiebeurs?

In onze reactie op de monitorrapportage die wij uw Kamer op 18 april 2016 hebben toegestuurd hebben wij aangegeven dat de dip in de instroom van eerstejaars hbo-studenten onder meer past bij een boeggolfeffect dat zich heeft voorgedaan in 2013 en 2014 (Kamerstuk 24 724, nr. 142). Meer aankomende studenten hebben er de afgelopen jaren voor gekozen om direct na hun diploma aan een studie te beginnen, zodat zij nog een basisbeurs konden genieten. Nu het studievoorschot is ingevoerd, tekent zich een terugkeer naar de oude patronen af, en nemen meer scholieren na hun eindexamen weer een tussenjaar. Ook is hoogstwaarschijnlijk van invloed geweest dat er sinds dit jaar bewust strengere toelatingseisen aan verschillende opleidingen gesteld worden, zoals de verscherpte eisen bij de pabo. We verwachten bovendien dat het studievoorschot bijdraagt aan een bewustere studiekeuze. Een deel van de nu niet-ingestroomde studenten kan vallen binnen de groep die toch al zou zijn uitgevallen in het eerste jaar; in het studiejaar 2014–2015 bijvoorbeeld stopten in totaal maar liefst 38.953 eerstejaars studenten hun initiële studie. Dit verwachten we terug te zien in het teruglopen van de uitvalcijfers van komend jaar.

Klopt het dat de kans dat jongeren een opleiding in het hoger onderwijs gaan volgen afneemt, vooral in de sector onderwijs en economie? Is in deze sectoren de instroom niet-westerse allochtonen in vergelijking met andere sectoren sterker gedaald?

Er zijn dit jaar minder eerstejaars studenten begonnen met een hbo-opleiding. Universiteiten vertonen een lichte stijging in aantal eerstejaars studenten. De daling bij het aantal eerstejaars hbo doet zich met name voor bij de sectoren economie, gedrag en maatschappij en onderwijs. De daling bij de sector onderwijs doet zich het sterkst voor bij niet-westerse allochtonen. Bij de sectoren economie en gedrag en maatschappij geeft de daling vrijwel geen wijziging in etnische samenstelling.

Zorgt de vermindering van instromende studenten op de pabo voor een tekort aan leraren op de korte termijn?3

De nominale studieduur van de pabo is vier jaar, een mogelijk effect van de dalende instroom in de pabo op de uitstroom naar de arbeidsmarkt zien we daarom pas op zijn vroegst in 2019. Een grote daling in de instroom betekent echter niet per se een navenant grote daling in de uitstroom. Voorheen vielen er tijdens de pabo-opleiding veel studenten uit, de verwachting is dat deze uitval dit studiejaar zal teruglopen. Verder verwachten we de komende jaren een herstel van de instroomdaling; vanwege de bekendheid van de toelatingseisen maar ook door het verbeterde kwaliteitsimago van de pabo. Aandacht voor voldoende pabo in- en uitstroom blijft uiteraard wel van belang, ook in verband met het verwachte tekort aan leerkrachten dat in het po zal ontstaan doordat veel oudere leerkrachten met pensioen gaan.

Kan een tabel worden gegeven met hierin de instroom van studenten per sector (bijvoorbeeld onderwijs, techniek, economie) en de arbeidsmarktkansen van die sector?

In onderstaande tabel is de instroom weergeven middels het aantal eerstejaars studenten dat in 2015/2016 is gestart met een hbo of wo opleiding, onderverdeeld naar sector. De arbeidsmarktkansen van de sectoren is weergegeven middels een prognose voor 2020, gedaan in december 2015.

Sector	Instroom eerstejaars 2015/2016 1	Arbeidsmarktkansen prognose voor 2020 2
HBO Onderwijs	8.126	goed
HBO Taal en Cultuur	3.517	matig
HBO Economie	30.819	matig
HBO Techniek	18.699	goed
HBO Landbouw en Natuur	2.545	goed
HBO Gezondheidszorg	9.809	matig
HBO Gedrag en Maatschappij	12.510	matig
HBO Sector overstijgend	38	–
WO Onderwijs	47	matig
WO Taal en Cultuur	4.153	redelijk
WO Economie en Recht	12.906	redelijk
WO Techniek	7.659	goed
WO Landbouw en Natuur	7.151	goed
WO Medisch	4.535	matig
WO Gedrag een Maatschappij	7.327	redelijk
WO Sector overstijgend	2.202	–

X Noot

Dienst Uitvoering Onderwijs, 1cijferHO.

X Noot

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (december 2015) De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2020. ROA, Maastricht.

Zijn de dalingen in tabel 3 te relateren aan de arbeidsmarktkansen, informatie daarover en een bewustere studiekeuze, afgezien van die bij de pabo als gevolg van hogere selectie-eisen?

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de relatie tussen daling van de instroom en informatie over arbeidsmarktkansen en een bewustere studiekeuze van studenten.

Is er informatie over de effecten van studievoorlichting, vervroegde inschrijfdatum en matchingsactiviteiten op de kwaliteit van de studiekeuze, in totaal en/of gedifferentieerd naar opleidingen?

Voor het hoger onderwijs worden die effecten gemonitord en beschreven (voor zover al bekend) in de Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs 2015 (Kamerstuk 24 724, nr. 142). Uit ervaringen in het hoger onderwijs met de vroege aanmelddatum blijkt dat het van belang is dat studenten zich vroegtijdig op hun studiekeuze oriënteren en voor een opleiding kiezen. Hoe eerder men begint, hoe beter men een weloverwogen opleidingskeuze kan maken en hoe meer mogelijkheden men heeft om de best passende opleiding te kiezen. Het tijdstip van aanmelden voor een opleiding blijkt een rol te spelen bij het maken van die keuze en bij het studiesucces. Studenten die de keuze eerder maken en zich eerder aanmelden, breken hun studie in het eerste studiejaar aanzienlijk minder vaak af dan studenten die zich laat aanmelden.

Verder is ervoor het middelbaar beroepsonderwijs de Job monitor met gegevens over tevredenheid ten aanzien van diverse aspecten van studiekeuzevoorlichting en loopbaanbegeleiding. Deze komt in juni 2016 uit. In het najaar wordt de studiebijsluiter mbo «studie in cijfers» geëvalueerd.

Welke overwegingen liggen eraan ten grondslag dat de Inspectie van het Onderwijs (hierna inspectie) in dit Onderwijsverslag geen aandacht besteedt aan het aantal laaggeletterden en/of laaggecijferden, terwijl de Algemene Rekenkamer de Kamer in het rapport «Aanpak van laaggeletterdheid» (Kamerstuk 28 760, nr. 56) alarmeert dat dit aantal samen ruim tweeëneenhalf miljoen bedraagt en volgens het PISA-Onderzoek van 2012 13.8% van alle 15-jarigen «functioneel analfabeet» is en dus dermate taalzwak dat zij zich niet kunnen redden in de maatschappij? Zouden zulke gegevens niet ook iets zeggen over de staat van het Nederlandse onderwijs?

De inspectie heeft geen specifieke aandacht besteed aan het aantal laaggeletterden en laaggecijferden, omdat zij op dit moment weinig kan toevoegen aan het onderzoek van de Algemene Rekenkamer en de eerdere PISA-resultaten. Overigens schenkt de Inspectie zowel in de Staat van het Onderwijs als in de brochure Taal en Rekenen aan het einde van de basisschool aandacht aan leerlingen die de referentieniveaus niet halen.

Presteren leerlingen in het voortgezet onderwijs net als bij wiskunde, leesvaardigheid en natuurwetenschappen, ook voor rekenvaardigheden in de subtop internationaal? Hoe kan dit worden verklaard in het licht van het gegeven dat deze voor basisschoolleerlingen ook bovengemiddeld is?

Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs zijn de rekenscores van Nederlandse leerlingen ruim boven gemiddeld.

Bij internationaal onderzoek in het vo wordt geen onderscheid gemaakt tussen wiskunde en rekenvaardigheden. In het voortgezet onderwijs scoren Nederlandse leerlingen voor wiskunde in de top-5 van landen die aan PISA deelnemen. Voor wiskunde behoort Nederland in 2012 met 523 punten tot een van de hoogst scorende landen in de wereld. Zie http://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/voortgezet-onderwijs/deelnemersvo/internationale-prestaties-pisa. De rekenscore van de Nederlandse leerlingen uit groep 6 op de TIMSS-toets in 2011 is 540. Dit is ruim boven het TIMSS-schaalgemiddelde van 500. In slechts zeven van de vijftig deelnemende landen scoren leerlingen significant beter dan in Nederland.

Welke elementen maken dat scholen gekwalificeerd worden als scholen met veel leerlingen met laagopgeleide ouders die tot de 10% best presterende scholen behoren?

In de publicatie Taal en rekenen aan het einde van de basisschool (Inspectie, 2016) delen wij de aan de Centrale Eindtoets deelnemende basisscholen in vijf groepen in, gebaseerd op het percentage gewichtenleerlingen. Het leerlinggewicht is, conform de gewichtenregeling basisonderwijs, gebaseerd op het opleidingsniveau van de ouders. De vijf onderscheiden groepen zijn:

1. 0% gewichtenleerlingen
2. >0% t/m 10% gewichtenleerlingen
3. >10% t/m 25% gewichtenleerlingen
4. >25% t/m 50% gewichtenleerlingen
5. >50% gewichtenleerlingen

Om de 10 procent best presterende scholen te kunnen onderscheiden, heeft de inspectie de scores van alle scholen op de domeinen lezen, taalverzorging en rekenen (zoals gemeten met de Centrale eindtoets) op een rij gezet en gekeken welke scholen behoren tot de 10 procent best presterende scholen op die domeinen. Vervolgens heeft de inspectie gekeken hoeveel scholen van de vijf onderscheiden groepen behoren tot deze 10 procent best presterende scholen voor één, twee of drie van de domeinen.

Hoe verhoudt de stijging van de examenresultaten in het voortgezet onderwijs de afgelopen jaren zich tot het aantal zittenblijvers? In hoeverre is de stof van de schoolexamens bewust richting de stof van de centrale examens (CE) gestuurd om de resultaten dichter bij elkaar te brengen?

Het percentage zittenblijvers is in 2014/2015 gedaald ten opzichte van een jaar eerder. Dit is het tweede jaar dat het aantal zittenblijvers daalt. Het is dus niet zo dat scholen hogere eindexamenresultaten halen ten koste van een stijging van zittenblijvers.

Uit eerder onderzoek naar de ongewenste effecten van het sturen op cijfers dat uw Kamer heeft ontvangen, is gebleken dat scholen in het schoolexamen soms teveel aandacht besteden aan de stof die in het centraal examen wordt getoetst. Mede om die reden is de indicator verschil schoolexamen/centraal examen geschrapt uit het leerresultatenmodel.4

Is er een duiding te geven aan het verschil (onderwijskundig of anderszins) tussen de scholen die grote verschillen tonen in de rekentoets? Zijn er ook totaal gemiddelde percentages te geven over de resultaten per niveau?

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de oorzaken van verschillen tussen scholen. Wel constateren inspecteurs dat het aanbod aan didactische materialen langzamerhand toeneemt.

In het vwo haalde in 2014/2015 92 procent van de leerlingen gemiddeld een 6 of hoger voor de rekentoets, in het havo 54 procent, in de gemengde/theoretische leerweg van het vmbo 69 procent, in de kaderberoepsgerichte leerweg 59 procent en in de basisberoepsgerichte leerweg 51 procent. Deze percentages zijn hoger dan in 2013/2014.

Waaraan ligt de achteruitgang van de leesvaardigheid op Nederlandse scholen?

De conclusie dat de leesvaardigheid afneemt is gebaseerd op het Programme for International Student Assessment (PISA) uit 2012. Sinds de verschijning van deze studie is volop ingezet op de verbetering van het taalniveau van leerlingen en docenten. Dit geldt niet alleen voor het primair onderwijs, maar ook voor het voortgezet onderwijs. Scholen worden op alle niveaus ondersteund bij het verbeteren van taalonderwijs via bijvoorbeeld het Steunpunt Taal en Rekenen. Met de introductie van de referentieniveaus is bovendien verduidelijkt wat er van leerling en leraar wordt verwacht en is een doorlopende leerlijn voor taalonderwijs ontstaan. In aanvulling daarop zet het kabinet als onderdeel van het actieprogramma Tel mee met Taal – onder meer middels initiatieven als BoekStart en bibliotheek op school – in op leesbevordering onder kinderen (0–18 jaar). Uit onderzoek blijkt namelijk dat (vrijetijds)lezen een drijvende kracht is achter geletterdheid en taalvaardigheid.

De resultaten op leesvaardigheid zijn inmiddels goed, zo concludeert ook de inspectie: de referentieniveaus voor lezen worden ruim beheerst en leesvaardigheid van Nederlandse basisschoolleerlingen is – ook in internationaal perspectief – bovengemiddeld. De resultaten van de Centraal Examens (CE) Nederlandse taal, waar leesvaardigheid een belangrijk onderdeel van is, zijn ook goed. De lichte daling van de resultaten bij het vwo kan komen door de hogere lat die gesteld is aan het CE in verband met de ijking van het CE aan het referentieniveau.5

Wat zijn kritische succesfactoren van scholen met veel leerlingen met laagopgeleide ouders die toch tot de top 10% beste scholen behoren?

Hier heeft de Inspectie nog geen zicht op. De inspectie is voornemens een onderzoek te doen om te bekijken waarin de beste scholen zich onderscheiden van andere scholen. Deze studie moet nog plaatsvinden.

Krijgen leerlingen met laagopgeleide ouders op scholen die wel in de top 10% van best presterende scholen vallen ook een gemiddeld lager advies dan overige leerlingen?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

Wat is de verklaring voor het grote verschil tussen scholen als het gaat om de resultaten van de rekentoets?

Zie het antwoord op vraag 24.

Wat zijn de cruciale succesfactoren bij scholen met leerlingen die wel goed presteren voor de rekentoets?

Hier heeft de inspectie geen onderzoek naar gedaan. Mogelijke succesfactoren zijn het inruimen van extra uren voor taal of rekenen of extra steun- of hulplessen voor de leerlingen. Deze factoren kwamen naar voren uit een onderzoek van de inspectie in 2013/2014 naar de wijze waarop scholen leerlingen naar het gewenste referentieniveau brengen.

Wat kan er in het onderwijs verbeteren zodat de achteruitgang van de leesvaardigheid stopt en de vooruitgang kan worden ingezet zodat Nederland weer gaat behoren tot de top landen en het OESO gemiddelde? 6

Zie voor het antwoord vraag 25.

Komen de verschillende resultaten van de rekentoets op scholen door de verschillende aandacht van scholen in voorbereidingen en trainingen?

Die vraag is niet met zekerheid te beantwoorden. Wanneer we echter de constateringen van het Steunpunt taal en rekenen vo bij enkele goed presterende scholen (Rekenlessen uit de praktijk, 2014) vergelijken met de uitgangspositie van veel van de laag presterende scholen (Rekenen op het vo, 2014), blijkt dat die goed presterende scholen – in ieder geval in 2014 – meer aandacht gaven aan rekenonderwijs.

Kan de onderliggende informatie worden verstrekt waaruit wordt geconcludeerd dat «Nederland sinds 2012 tot de subtop behoort», waar voorheen «Nederland behoorde tot de top»?

Dit baseert de inspectie op internationaal vergelijkende studies van leerprestaties (pirls, timms en pisa) en op vergelijkingen van indicatoren (OECD, EU). Referenties staan in de voetnoten 1, 2 en 3 van de Staat van het Onderwijs.

Hoe groot is het percentage scholen dat nog de maatschappelijke stage aanbiedt? Wordt deze op scholen ook nog ingezet als verplichting voor toelating tot het eindexamen?

De inspectie voert op dit moment een onderzoek uit naar de manier waarop scholen invulling geven aan hun wettelijke burgerschapstaak. De vraag in hoeverre scholen de maatschappelijke stage aanbieden en op welke manier zij dit doen maakt deel uit van dit onderzoek.

In hoeverre worden scholen ondersteund bij het bespreekbaar maken van gevoelige onderwerpen zoals fundamentalisme, anti-islamisme, seksuele diversiteit of de Holocaust? Wordt dit vanuit schoolbesturen voldoende gestimuleerd en/of als noodzaak gezien?

Als scholen of leraren behoefte hebben aan ondersteuning hierbij, is dat beschikbaar bij Stichting School en Veiligheid. Uit eerder onderzoek weten we dat er een groep docenten is die het gevoel heeft geen beroep te kunnen doen op de schoolleiding als zij gevoelige onderwerpen bespreekbaar willen maken (4 procent in po en 9% in vo). Circa 30 procent van de leraren die wel steun van de schoolleiding ervaren, vinden die steun nog onvoldoende.7 Er zijn geen directe conclusies te trekken over wat dit betekent over de rol van schoolbesturen, maar dit kan een indicatie zijn dat niet alle besturen hier voldoende aandacht aan besteden. De VO-raad onderstreept het belang van dit thema, ondersteunt besturen en is nauw betrokken bij het werk van Stichting School en Veiligheid.

De burgerschapseisen voor het mbo worden aangescherpt met kritische denkvaardigheden en mensenrechten. In samenwerking met de MBO-Raad wordt een handreiking voor scholen ontwikkeld. Het Netwerk Burgerschap ondersteunt scholen en docenten met de website en netwerkbijeenkomsten waar ze van elkaar en andere instanties kunnen leren.

Wat wordt verstaan onder grotere verschillen in burgerschapsuitkomsten, die worden gesignaleerd bij meer differentiatie in het onderwijs? Hoe dienen scholen om te gaan met differentiatie om zowel vaardigheden als kennis te stimuleren?

De inspectie haalt hier een onderzoek aan waarin wordt gesteld dat in landen waar leerlingen een langere periode in aparte onderwijstypen worden opgeleid, de burgerschapsuitkomsten relatief gezien meer dalen, vooral op de lagere niveas.8 Zij concluderen hieruit dat verschillen tussen burgerschapscompetenties bij leerlingen samenhangen met de mate waarin het onderwijssysteem gedifferentieerd is. Overigens blijkt volgens dezelfde onderzoekers uit longitudinale gegevens van Nederlandse leerlingen juist dat dit verband niet klopt. Onderzoek geeft dus een gemengd beeld. In deze context wordt met «differentiatie» niet bedoeld het omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas, maar de hoeveelheid verschillende schooltypen na de basisschool.

Hoe lukt het de inspectie de burgerschapskunde en burgerschapsvaardigheden te duiden, nu burgerschapsonderwijs weinig planmatig blijkt, er een gebrek is aan leerdoelen en onduidelijk is hoe het onderwijs aansluit bij de behoefte? Is dit enkel via Alliantie Burgerschap?

Het inspectietoezicht op de wettelijke opdracht tot bevordering van actief burgerschap en sociale integratie kreeg de afgelopen jaren invulling via daarop gerichte kwaliteitsindicatoren die inzicht geven in de kwaliteit van de kwaliteitszorg (zoals de visie en leerdoelen) op het terrein van burgerschapsonderwijs en in de invulling van het onderwijsaanbod. Daarnaast verricht de inspectie thematisch onderzoek naar dit onderwerp; het onderzoek naar burgerschap, maatschappelijke stage en seksuele diversiteit dat momenteel in uitvoering is, is daar een voorbeeld van. In de Alliantie Burgerschap werken scholen, inspectie en andere partijen samen aan de ontwikkeling en evaluatie van burgerschapsonderwijs. De inspectie richt zich daarbij op monitoring van de ontwikkeling.

Waarom presteren allochtone leerlingen beter op het terrein van burgerschap?

Uit onderzoek komt naar voren dat allochtone leerlingen beter scoren dan autochtone leerlingen op attituden en vaardigheden op het terrein van burgerschap. Tegelijkertijd zien we dat autochtone basisschoolleerlingen over meer burgerschapskennis beschikken dan allochtone leerlingen. Het onderzoek biedt voor deze verschillen nog geen afdoende verklaring.

Waarom is burgerschap op veel scholen weinig planmatig, mist het concrete leerdoelen en is het onduidelijk in hoeverre het onderwijs bij de behoefte van de leerlingen aansluit?

Het onderwijs gericht op sociale en maatschappelijke doelen is vanuit het verleden vaak nog vooral geënt op (globale) doelen en intenties. Van een ontwikkeling, zoals voor het cognitieve kerncurriculum, in de richting van een opbrengst georiënteerde benadering, is nog weinig sprake. De wettelijke burgerschapsopdracht laat scholen veel ruimte om er op een eigen manier invulling aan te geven, maar geeft weinig richting. Dat geeft kansen om burgerschapsonderwijs in te vullen op een manier die past bij het karakter van de school en de situatie van de leerlingen. Het vraagt echter ook van scholen dat zij een heldere visie hebben op burgerschap en de manier waarop ze daaraan uitwerking geven. Dat is een lastige opgave.

Waarom daalt vooral de laatste twee jaar het rendement op het hbo?

De hogescholen staan de laatste jaren voor de opdracht die zij zelf aanduiden als het trilemma. Zij moeten tegelijkertijd zorgen dat het niveau van de opleiding verbetert en dat meer studenten een regulier programma binnen de gestelde termijn afsluiten met een diploma. Dit gegeven de brede toegankelijkheid van het hbo. De Vereniging Hogescholen heeft aangegeven binnen dit trilemma de inzet op kwaliteit van het eindniveau voorop te stellen. Daar steunen wij de hogescholen in. Voor ons is de kern van studiesucces dus niet om zo hoog mogelijke rendementen op instellingsniveau na te streven, maar om het onderwijs zò in te richten, en om docenten en studentbegeleiders zò te faciliteren, dat studenten in staat worden gesteld, en worden uitgedaagd, om het beste uit zichzelf te halen. Voor instellingen zal het van cruciaal belang zijn om te werken vanuit een heldere visie op wat onderwijskwaliteit is, hoe het beste uit iedere student gehaald kan worden en hoe dat bij kan dragen aan individueel studiesucces. In het achterblijvende bachelor rendement in het hbo is dit zichtbaar. Overigens zien we in de meest recente cijfers van DUO dat de daling van het rendement niet verder is gegaan (instroomcohort 2010). Het betreft het rendement van bachelor studenten die na vijf jaar hun diploma hebben behaald.

Klopt het dat scholen steeds vaker vormen van onderwijsondersteunende activiteiten aanbieden, zoals huiswerkklassen? Is bekend of dit scholen zijn met homogene onderwijstypen of wordt dit ook aangeboden door brede scholengemeenschappen? Komt het initiatief hiervoor vanuit ouders of vanuit de scholen zelf?

Het is niet bekend of scholen steeds vaker onderwijsondersteunende activiteiten aanbieden. Wel biedt een groot deel van de VO-scholen dit aan. Zowel categorale en brede scholen organiseren deze activiteiten. Het is de inspectie niet bekend wie het initiatief neemt voor deze aanvullende activiteiten.

Wat is de reden dat bij de rekentoets op het mbo de resultaten op alle niveaus achterblijven bij de streefcijfers?

Zoals aangegeven in de brief Stand van zaken invoering referentieniveaus taal en rekenen van 6 oktober 2015 (Kamerstuk 31 332, nr.52) kampt het mbo nog met enkele specifieke problemen, zoals dat de afgelopen jaren leerlingen uit het voortgezet onderwijs nog met een onvoldoende niveau voor rekenen zijn ingestroomd in het mbo en een gebrek aan voldoende goede docenten. Daarom is in oktober 2015 besloten om de hoogte van het door de student behaalde resultaat op het rekenexamen in het mbo voorlopig nog niet mee te laten tellen voor het behalen van het diploma. Ondertussen is het zaak dat het rekenonderwijs verder verbetert en dat iedereen zich maximaal blijft inspannen om de resultaten te verbeteren. Daarom is in de brief van 6 oktober 2015 ook een actieplan aangekondigd. Aan de totstandkoming van dit actieplan wordt gewerkt met de verschillende partijen uit de sector. Het actieplan wordt binnenkort aan uw Kamer gezonden.

Is er de laatste jaren sprake van een toename bij de leerlingen die op scholen zitten met alleen vmbo-leerwegen die in het algemeen minder vaak doorgaan naar de havo dan leerlingen die op andere scholen zitten?9

Tijdens het algemeen overleg over flexibilisering/maatwerk/effectieve leerroutes op 28 april jl. is gesproken over stapelen en doorstromen in het voortgezet onderwijs. De Staatssecretaris heeft toegezegd om de Tweede Kamer voor het zomerreces de actuele cijfers toe te sturen. Hierbij zal hij eveneens kijken naar het stapelen en doorstromen tussen brede scholengemeenschappen enerzijds en categorale scholen anderzijds.

Hoeveel scholen zitten er in of doen mee aan de Alliantie Burgerschap?

Op dit moment zijn dat ongeveer vijftig scholen voor primair en voortgezet onderwijs.

Wat zijn de oorzaken van het dalend studierendement op het hbo?

Zie het antwoord op vraag 39.

Verbetert een stage in het wetenschappelijk onderwijs de aansluiting op de arbeidsmarkt?

In het wo is van oudsher minder binding tussen opleiding en arbeidsmarkt, en beperkte aandacht voor stages. Zoals wij hebben aangegeven in de Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek 2015–2025 «De waarde(n) van weten» zijn wij van mening dat in het wo het faciliteren van stages nog meer gemeengoed zou kunnen worden (Kamerstuk 31 288, nr. 481). In stages kunnen concrete maatschappelijke vraagstukken of opdrachten uit het bedrijfsleven worden geïntegreerd in het onderwijs. Daarmee kunnen stages rijke leeromgevingen bieden waar studenten uit hun comfortzone worden gehaald en waarin hen maatschappelijk besef wordt bijgebracht. Een voorbeeld is een living lab waarbij multidisciplinariteit wordt gestimuleerd. Het doel is daarbij in onze ogen niet alleen gericht op de aansluiting op de arbeidsmarkt, maar op de samenleving in den brede. Door aansluiting op de veranderende samenleving is en blijft het hoger onderwijs eigentijds. Belangrijk is dat docenten het werkveld goed kennen en dat er enige vorm van coördinatie is.

Wat is de reden dat de laatste twee jaar minder hbo-studenten een diploma halen binnen vijf jaar?

Zie het antwoord op vraag 39.

Is het mogelijk om bij de populariteit in Nederland van «Een leven lang leren» de verhouding tussen hoog- en laagopgeleiden te kwantificeren?

De inspectie verwijst naar de CBS-rapportage over deelname aan leven lang leren in Sociaaleconomische trends 2016–2. In die rapportage staat dat van de hoogopgeleiden 25 procent deelneemt aan leven lang leren (op grond van de gehanteerde EU-indicator) en dat dit percentage in de groep laagopgeleiden 9 procent is. Daarbij is aangegeven dat dit deels te maken heeft met de verschillen tussen beroepen die hoog- en laagopgeleiden bekleden. Hoogopgeleiden werken vaak in beroepen waar veel veranderingen optreden, waardoor bijscholing noodzakelijk is. In verband met ontwikkelingen zoals robotsering hebben wij in het bijzonder aandacht voor leven lang leren voor mbo-2, -3 en laagopgeleiden.

Wat zijn de oorzaken van de grote variatie in kans op een passende baan na een hbo-opleiding?

De variatie van kansen op een passende baan (werk op niveau) kent meerdere, deels in de tijd veranderede factoren. Dit hangt samen met de ontwikkeling van het aantal studenten in de betreffende studierichting en het verloop van de baankansen in de sector waar de opleiding primair voor opleidt. Hierop is bijvoorbeeld de economische conjunctuur van invloed, daarnaast kan de ontwikkeling regionaal verschillen en speelt ook de verhuisbereidheid van afgestudeerden mogelijk een rol.

Middels de Studiebijsluiter worden de studenten geïnformeerd over de kans van werk op niveau 1,5 jaar na afstuderen van de bachelor (in het geval van een hbo opleiding) en 1,5 jaar na afstuderen van de master (in het geval van een wo opleiding). Studiekeuze123 geeft daarnaast een indicatie over de sectorale arbeidsmarktprognose en de conjunctuurgevoeligheid van de sector.

Klopt het dat kinderen van laagopgeleide ouders lagere adviezen krijgen in het basisonderwijs dan kinderen van hoogopgeleiden, ze minder vaak doorstromen naar hogere schooltypen en minder vaak terecht komen in het hoger onderwijs? Is in de afgelopen jaren het opleidingsniveau van de ouders bepalender gaan worden voor onderwijskansen dan de etnische achtergrond van leerlingen? Zo ja, hoe verklaart de inspectie dat etniciteit nog altijd een belangrijkere factor is bij de kansen op (instroom op) de arbeidsmarkt?

Het klopt dat kinderen met laagopgeleide ouders lagere adviezen krijgen in het basisonderwijs dan kinderen met hoogopgeleide ouders, dat ze minder vaak doorstromen naar hogere schooltypen en dat ze minder vaak terecht komen in het hoger onderwijs. De verschillen tussen leerlingen met lager en hoger opgeleide ouders zijn groter geworden. De invloed van het opleidingsniveau van de ouders is dan ook bepalender geworden.

Het opleidingsniveau van de ouders is belangrijker voor de kansen van leerlingen dan etniciteit. Dit wil niet zeggen dat etniciteit geen invloed heeft, alleen is de invloed kleiner.

Bij de aansluiting op de arbeidsmarkt hebben we nog niet onderzocht of opleidingsniveau van de ouders een grotere invloed heeft dan etniciteit. We weten hier alleen dat etniciteit een belangrijke factor is.

Hoe kenmerkt het verschil in leerroutes zich tussen leerlingen met hoogopgeleide ouders en leerlingen met laagopgeleide ouders? Is dit enkel op opleidingsniveau of ook op andere kenmerken in de leerroute?

Dit is niet onderzocht.

Hoe is de taalvaardigheid van leerlingen van de tweede generatie niet-westerse allochtone leerlingen, die minder vaak doorstroomt naar het hoger onderwijs, zowel wat betreft Nederlands als Engels?

De meest recente gegevens over de taalvaardigheid in Nederlands van allochtonen leerlingen is afkomstig uit onderzoek van PISA uit 2012[2]. In dit onderzoek is geen onderscheid gemaakt tussen westerse en niet-westerse allochtonen. PISA hanteert in het onderzoek dat een leerling wiens beide ouders in het buitenland zijn geboren, en zelf in Nederland is geboren, tweede generatie allochtoon is. Deze definitie wijkt af van bijvoorbeeld het CBS die de definitie hanteert dat van een tweede generatie allochtoon ten minste één van de ouders in het buitenland is geboren.

Uit het onderzoek blijkt dat autochtone leerlingen hoger scoren op taalvaardigheid dan allochtone leerlingen en dat tweede generatie allochtonen hoger scoren dan eerste generatie allochtone leerlingen. Uit onderzoek van de OECD blijkt dat het verschil in Nederland kleiner is dan in omringende landen zoals België, Duitsland, Denemarken en Zweden.

Wij beschikken niet over gegevens over taalvaardigheid in Engels.

Is het opleidingsniveau het enige verschil tussen de leerlingen die hoger en lager doorstromen?

Het opleidingsniveau van de ouders verklaart niet volledig het verschil tussen deze leerlingen. Andere factoren zijn onder meer het IQ van de leerling, prestaties, motivatie, de verwachtingen van leraren, het inkomen van ouders, het advies van de basisschool en het beschikbare onderwijsaanbod.

Is het causale verband tussen opleidingsniveau van ouders en hoogte van het niveau van het kind wiskundig aantoonbaar met een hoog genoeg significantieniveau?

De samenhang is significant. We hebben dit vastgesteld voor driekwart van alle leerlingen in Nederland uit groep 8. Overigens zijn alle genoemde verbanden minimaal significant op het in de wetenschap gangbare statistische niveau van p<0.05. Significatieniveaus staan vermeld in de technische rapporten (zie www.destaatvanhetonderwijs.nl).

Zijn er ook andere factoren, naast het opleidingsniveau van de ouders die een rol speelt bij het bepalen van het niveau van de leerling?

Ja, een belangrijke factor is het cognitieve prestatieniveau van de leerling. Daarnaast dragen ook niet-cognitieve factoren, zoals motivatie en doorzettingsvermogen, bij aan het niveau van de leerling.

Is het op alle onderzochte scholen zo dat leerlingen van laagopgeleide ouders en met eenzelfde IQ als andere leerlingen, toch naar een lager niveau doorstromen?

Verschillen tussen scholen zijn niet expliciet onderzocht. Daar waar leerlingen dezelfde uitslag hebben voor de Centrale Eindtoets is het niet per definitie het geval dat leerlingen met laagopgeleide ouders altijd naar een lager niveau doorstromen.

Waarom stroomt de tweede generatie niet-westerse allochtone leerling minder vaak dan voorheen door naar het hoger onderwijs?

Het percentage van de tweede generatie niet-westerse allochtone studenten dat direct doorstroomt vanuit het mbo, havo en vwo naar het hoger onderwijs is gedaald van 68,3 procent in 2014 naar 61,3 procent in 2015. De daling van de doorstroom naar het hoger onderwijs van tweede generatie niet-westerse allochtone leerlingen staat echter niet op zichzelf: de totale directe doorstroom naar het hoger onderwijs daalt tussen 2014 en 2015 met 5,7 procentpunten.

Het aandeel niet-westerse allochtonen dat direct doorstroomt naar het hoger onderwijs is, ondanks de daling, hoger dan het totale aandeel directe doorstroom naar het hoger onderwijs. Wij zien dit als een positieve noot voor de kansengelijkheid binnen het onderwijs. Dit neemt niet weg dat wij de komende periode actief zullen inzetten op de kansengelijkheid in het onderwijs. Zie ook het antwoord op vraag 14.

Is er gecontroleerd voor opleidingsniveau van de ouders bij de invloed van herkomst van leerlingen op opleidingsniveau?

Ja, zie ook de technische verantwoording «Onderwijskansen» (http://www.destaatvanhetonderwijs.nl/verantwoording/documenten/rapporten/2016/04/13/technisch-rapport-onderwijskansen)

Hebben niet-westerse allochtone leerlingen met hoogopgeleide ouders dezelfde kansen als kinderen van hoogopgeleide autochtonen of blijft herkomst een leidende rol hebben voor deze groep?

Etniciteit heeft een zelfstandig effect. Het opleidingsniveau van ouders heeft echter een sterker effect op de onderwijskansen van leerlingen dan etniciteit.

Wat is de oorzaak van het feit dat met name de tweede generatie niet-westerse allochtone leerlingen minder vaak dan voorheen doorstroomt naar het hoger onderwijs?

Zie het antwoord op vraag 56.

Hoe verhouden de schooladviezen zich tot de Cito-scores voor zowel laag- als hoogopgeleide leerlingen?

In onderstaande tabellen wordt de gemiddelde hoogte van de eindtoetsscore en de schooladviezen weergegeven naar opleidingsniveau van de ouders van de leerling als maat van sociaaleconomische status (SES). Hieruit blijkt dat er een sterk verband is tussen opleidingsniveau van de ouders enerzijds en de hoogte van de eindtoetsscore en het advies anderzijds. In de afgelopen jaren is de verhouding tussen advies en eindtoetsscore voor de verschillende groepen veranderd. Het verschil tussen het advies en eindtoetsscore voor hoge-SES leerlingen is toegenomen en voor lage-SES leerlingen afgenomen. Dit wordt in onderstaande grafiek visueel weergegeven.

Gemiddelde hoogte van de eindtoetsscore naar opleidingsniveau ouders
	<= mbo1	mbo2–4	hbo	>=wo
2012/2013	529,4	534,0	538,2	541,6
2013/2014	529,1	533,6	538,1	541,3
2014/2015	529,6	533,8	538,2	541,2

Gemiddelde hoogte van de adviezen naar opleidingsniveau ouders (schaal loopt van 0 t/m 5 (0=praktijkonderwijs, 1=vmbo-bl – 5=vwo)
	<= mbo1	mbo2–4	hbo	>=wo
2012/2013	2,68	3,27	3,84	4,28
2013/2014	2,63	3,22	3,82	4,27
2014/2015 voor eindtoets	2,59	3,18	3,79	4,25
2014/2015 na eindtoets	2,62	3,20	3,82	4,27

Wat is de verklaring voor de vaak lagere plaatsing dan het schooladvies van leerlingen met lager opgeleide ouders?

Leerlingen van laagopgeleide ouders worden niet lager geplaatst dan hun schooladvies. Zij worden vaak op het zelfde niveau geplaatst als het schooladvies. In het laatste jaar worden zij hoger geplaatst dan het advies. Wel zijn de adviezen van kinderen van laagopgeleide ouders in de afgelopen jaren gedaald en daarmee ook hun gemiddelde plaatsingsniveau.

Is er ook iets te zeggen over de scholen die nog wel een meervoudig advies geven in termen van kenmerken, regio of een andere verwantschap? Of juist de scholen die het niet doen?

De inspectie heeft geen analyse op schoolniveau gemaakt over het aandeel meervoudige adviezen. We zien echter dat in stedelijke gebieden meer enkelvoudige adviezen gegeven worden dan in niet-stedelijke gebieden.

Zijn scholen verplicht om voorlichting te geven over de rechten en mogelijkheden bij het schooladvies?

Scholen zijn niet verplicht om voorlichting te geven over de rechten en mogelijkheden van ouders bij het schooladvies, maar het is wel gewenst dat zij dit doen. Mede daarom is samen met de PO-Raad en de VO-raad een handreiking overgang po-vo gemaakt. In deze handreiking worden po-scholen opgeroepen om ouders vroegtijdig – in groep 6 – informatie te verschaffen over de procedure en het tijdpad en voldoende overlegmomenten te creëren om het voorlopige en definitieve advies te bespreken. Tevens is het wenselijk dat ouders inzage krijgen in (de heroverweging van) het advies en de onderbouwing ervan en daarin betrokken worden. Alle scholen en besturen in het po en vo hebben deze handreiking ontvangen.

Mag uit de scholen in zeer stedelijke gebieden die beduidend vaker een hoger schooladvies geven na de eindtoets, worden afgeleid dat op deze scholen dit ook gunstiger uitpakt voor de loopbaan van de leerling, zoals eerder vermeld?

Het effect van bijstelling van adviezen na de eindtoets op de verdere schoolloopbaan van de leerling kan nog niet worden bepaald, aangezien van bijstelling pas in 2015 voor het eerst sprake was. Wel mag worden verondersteld dat een hoger advies zal leiden tot een hogere plaatsing in het voortgezet onderwijs en dat daarmee de kansen van leerlingen worden vergroot. Uit eerder inspectie-onderzoek bleek dat hogere adviezen ook resulteerden in een hoger niveau voor leerlingen.

Betekent de gerichtere indeling en specifieke plaatsing op niveaus dat er minder brede brugklassen zijn gekomen de laatste jaren? Op welk percentage scholen zijn er nog brede brugklassen?

De afgelopen jaren is er een zichtbare toename van het aandeel leerlingen met een geregistreerde enkelvoudige inschrijving in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs. Tevens zien we een stijging van het aandeel scholen dat uitsluitend enkelvoudige inschrijvingen heeft. In het schooljaar 2015/2016 kende ruim een derde van de scholen uitsluitend enkelvoudige inschrijven tegenover een vijfde tien jaar geleden. Hoewel inschrijving van de leerling niet hetzelfde is als organisatie van de klassen, suggereert dit gegeven dat ongeveer twee derde van de vestigingen heterogene brugklassen heeft. In de brief aan uw Kamer over het stimuleren van brede brugklassen in het voortgezet onderwijs d.d. 29 februari 2016 geven we aan dat we het beeld rond de feitelijke inrichting van de eerste twee (bij vmbo) of drie jaar (havo/vwo) scherper willen krijgen (Kamerstuk 31 289, nr. 288). Op dit moment wordt hier onderzoek naar gedaan. De uitkomsten van dit onderzoek worden betrokken bij de resultaten van de tussentijdse evaluatie van de Wet Eindtoetsing PO.

Hoe verhoudt het schooladvies zich gemiddeld tot het onderbouwrendement en vervolgens tot de eindresultaten?

Het schooladvies wordt gebruikt om het onderbouwrendement vast te stellen. Een school die veel leerlingen op een hoger niveau weet te brengen dan op grond van het schooladvies verwacht mag worden, scoort positief. Er is geen onderzoek gedaan naar de verhouding tussen schooladviezen en eindresultaten.

Wat is volgens de inspectie het effect van het naar achter schuiven van de centrale eindtoets geweest?

De inspectie stelt vast dat met het naar achteren schuiven van de eindtoets de adviezen van de leerlingen van laagopgeleide ouders lager zijn uitgevallen. De inspectie constateert ook dat maar een beperkt deel van de adviezen na de eindtoets is bijgesteld. Waar dit wel is gebeurd, gaat het weer vaker om leerlingen van hoog opgeleide ouders. Hiermee zijn de verschillen in adviezen tussen leerlingen van laag- en hoogopgeleide ouders verder opgelopen. De al langere zichtbare trend van oplopende verschillen, is hiermee versterkt doorgezet.

Weten scholen dat een dubbeladvies geaccepteerd moet worden?

Ja. Aan zowel po- en vo-scholen is verschillende malen actief gecommuniceerd, dat scholen in het voortgezet onderwijs de beslissing of een leerling wordt toegelaten tot een bepaalde schoolsoort, alleen mogen baseren op het (enkelvoudige of meervoudige) schooladvies van de basisschool. Als een leerling een meervoudig advies krijgt van de basisschool, dan heeft de vo-school de (wettelijke) ruimte om eigenstandig te bepalen hoe zij omgaat met de plaatsing van de leerling op de vo-school, mits dit eerder via transparant toelatingsbeleid van de vo-school kenbaar is gemaakt.

Waarom wordt er nog vaak aan heroverweging voorbij gegaan?

De cijfers laten niet zien dat basisscholen voorbij zijn gegaan aan de wettelijk verplichte heroverweging van het schooladvies. Wel blijkt uit de cijfers dat die heroverweging opmerkelijk vaak niet heeft geleid tot bijstelling van het advies, namelijk slechts in een op de zes gevallen. In bepaalde gevallen kan het zijn dat scholen het advies terecht niet bijstellen. Scholen kijken naar verschillende aspecten zoals de resultaten op leerlingvolgsysteemtoetsen, de werkhouding, de motivatie en specifieke zorgbehoeften van een leerling. Mogelijk geven deze aanleiding om te denken dat het oorspronkelijke advies terecht was, ondanks de hogere eindtoetsscore.

In andere gevallen kan een fors hogere eindtoetsscore er op duiden dat het door de school afgegeven advies niet (geheel) overeenkomt met de capaciteiten van de leerling. Daarom is de eindtoets ook zo belangrijk. Een leerling kan een laatbloeier zijn en zich plotseling snel ontwikkelen. Ook kunnen bepaalde verwachtingen (onbewust) een rol spelen. Het is daarom van belang dat leraren(teams) kritisch kijken naar hun eigen advies en de eindtoetsscore – als onafhankelijk tweede gegeven – daarbij voldoende zwaar laten meewegen. Als een school het advies niet bijstelt, dient dit goed onderbouwd te worden en in overleg met de ouders van de leerling te geschieden.

Waarom wordt heroverweging beduidend vaker door Islamitische scholen gedaan?

Op islamitische scholen wordt niet vaker een heroverweging gedaan, wel leidt heroverweging op islamitische scholen vaker tot bijstelling van het advies. Er is hiervoor geen eenduidige verklaring te geven. Een mogelijke verklaring voor het verschil is dat scholen in de grote steden – waar islamitische scholen veelal gevestigd zijn – vaker plaatsingswijzers gebruiken. Ook is het denkbaar dat aan de eindtoets in de grote steden en op islamitische scholen meer waarde wordt toegekend en scholen en ouders daardoor alerter zijn op de mogelijkheid tot bijstelling.

Waarom nemen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs de verschillen tussen kinderen met lager en hoger opgeleide ouders toe?

Hiervoor is niet één enkele oorzaak aan te wijzen: het gaat om een samenspel van vele zaken. Zo zijn hoogopgeleide ouders vaak meer betrokken bij de schoolloopbaan van hun kinderen en hebben zij vaak beter in beeld welke mogelijkheden er zijn, bijvoorbeeld voor maatwerk. Ook andere factoren spelen een rol, zoals het ambitieniveau van deze leerlingen en van hun ouders, of er sprake is van een stimulerend thuismilieu, de motivatie en prestaties van leerlingen, de schoolkeus, de inrichting van de onderbouw en de verwachting van leraren.

Is de achtergrond van de ouders de enige bepalende factor voor het hoger of lager doorstomen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs?

Nee, dit is niet de enige factor. Cognitieve en non-cognitieve eigenschappen zoals motivatie en doorzettingsvermogen van leerlingen spelen ook een rol en daarnaast schoolkenmerken. Afhankelijk van de breedte van de school (categoraal of meerdere onderwijssoorten) en de begeleiding zijn de kansen op doorstroom groter of kleiner.

Waarom geven basisscholen meer enkelvoudige adviezen?

De toename van het aantal enkelvoudige adviezen is al ingezet voordat de Wet Eindtoetsing PO werd ingevoerd. Mogelijk is er een verband met de afname van het aantal brede brugklassen en de – daarmee samenhangende – wens om enkelvoudige advisering vanuit het voortgezet onderwijs. Zoals is aangekondigd in de Kamerbrief van 29 februari 2016 over het stimuleren van heterogene brugklassen in het voortgezet onderwijs voert DUO een analyse uit over de inrichting van de onderbouw van het voortgezet onderwijs (Kamerstuk 31 289, nr. 288). Op basis hiervan zal verdiepend onderzoek worden gedaan naar de achterliggende overwegingen van vo-scholen om al dan niet te kiezen voor heterogene brugklassen. Daarnaast zal uit het onderzoek naar de plaatsingswijzers blijken in hoeverre de afname van het aantal meervoudige adviezen samenhangt met regionale afspraken over de overgang po-vo. Het onderzoek wordt afgerond in juni. De Staatssecretaris zal uw Kamer zo spoedig mogelijk informeren over de resultaten hiervan.

Waarom zijn er meer homogene brugklassen?

Zie het antwoord op vraag 65.

Is er zicht op de aantallen hoogopgeleide ouders die gebruikmaken van schaduwonderwijs in verhouding tot laagopgeleide ouders? Is er ook zicht op de mate waarin dit is verdeeld over betaalde en onbetaalde vormen van schaduwonderwijs?

De term «schaduwonderwijs» heeft betrekking op onderwijsondersteunende activiteiten die worden aangeboden door private personen en instanties met winstoogmerk, in aanvulling op het reguliere aanbod (Bray, 1999). De focus op het private karakter bakent het schaduwonderwijs af van activiteiten in het publiek gefinancierde dan wel vrijwillige domein: zowel gesubsidieerde activiteiten zoals zomerscholen of schakelklassen, als huiswerkbegeleiding door een familielid of vrijwilliger in het buurthuis.10 Onbetaalde vormen van schaduwonderwijs vallen daarmee buiten de definitie van schaduwonderwijs. De Landelijke Vereniging van Studiebegeleidingsinstituten (LVSI) maakt een inschatting van de betaalde vormen van onderwijs. Hun schatting is dat circa 500 instituten een omzet halen van circa 55 miljoen (NRC, 21 mei »16).11

De Staat van het Onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016)12 geeft aan dat ongeveer 90 procent van de scholen al dan niet in samenwerking met externe instanties huiswerkbegeleiding, bijles en examentraining aanbiedt. Bij veertig procent van de VO-afdelingen is dat een betaalde vorm van schaduwonderwijs en vraagt men voor deze huiswerkbegeleiding een geldelijke bijdrage en bijna een kwart doet dat voor examentraining. Behalve deze particuliere activiteiten bestaan er aanvullend op het reguliere onderwijs inmiddels ook (onbetaalde) zomerscholen, weekendscholen en brede schoolacademies. Die spijkeren leerlingen met achterstanden bij om bijvoorbeeld doubleren te voorkomen, of om talentvolle leerlingen met een taalachterstand alsnog in aanmerking te laten komen voor een hoger schoolniveau.13

Uit het onderzoek van Panteia (2010)14, in opdracht van het Ministerie van OCW, blijkt dat met name ouders met een hoge opleiding (hbo en wo) en een hoog gezinsinkomen (≥ € 60.000) private uitgaven doen voor schaduwonderwijs. Het onderzoek laat zien dat hoogopgeleide ouders het vaakst (47 procent) activiteiten privaat financieren.

Hoe verhouden de gemiddelde cijfers van examens en studierendementen zich tot die van enkele jaren geleden? Hoe staat dit in verhouding tot het percentage leerlingen per onderwijssoort nu en dat van enkele jaren geleden?

De examenmonitor, die uw Kamer jaarlijks ontvangt, biedt hierin meer inzicht. Hieruit blijkt dat – gemiddeld genomen – het slaagpercentage en de examencijfers na een dalende trend, sinds 2012 stijgen, terwijl de verdeling vmbo ten opzichte van havo/vwo over de jaren heen geen grote wijzigingen laat zien.

Waarom investeren hoogopgeleide ouders in schaduwonderwijs voor hun kind?

In de Staat van het Onderwijs citeren we op pagina 29 uit het onderzoek van Panteia (2010) wat redenen voor ouders zijn om hun kinderen aan het schaduwonderwijs te laten deelnemen:

Huiswerkbegeleiding:

• Extra aandacht was nodig om te voorkomen dat mijn kind zou blijven zitten.
• Zonder extra aandacht besteedt het kind te weinig tijd aan huiswerk.

Bijles:

• Extra training was nodig om een toets/examen te halen (vooral havo/vwo en vavo).
• Mijn kind voelde zich onzeker over zijn/haar schoolresultaten (havo/vwo).
• We wilden het zekere voor het onzekere nemen (basisond. en vmbo).

Beroeps-/studiekeuzetest:

• Het was onduidelijk wat de beste studie- of beroepskeuze is.
• We wilden het zekere voor het onzekere nemen (vmbo en vavo).

Examentraining:

• Extra training was nodig om een toets/examen te halen.

Test leerproblemen:

• Mijn kind voelde zich onzeker over zijn/haar schoolresultaten (vmbo, havo/vwo, vavo).
• We wilden het zekere voor het onzekere nemen (vmbo, vavo).
• De school had onvoldoende oog voor de specifieke situatie van mijn kind (vmbo,vavo).
• Extra aandacht was nodig om te voorkomen dat mijn kind naar een ander schooltype zou moeten (basisonderwijs, havo/vwo).

Krijgen kinderen in het schaduwonderwijs lessen die ze in het reguliere onderwijs niet krijgen?

Of kinderen in het schaduwonderwijs lessen krijgen die ze in het reguliere onderwijs niet krijgen valt niet met zekerheid te zeggen.

Kan schaduwonderwijs positief zijn voor de ontwikkeling van een leerling?

De algemene perceptie is dat het schaduwonderwijs – zowel algemene huiswerkbegeleiding als specifieke bijlessen – een positief effect heeft op onderwijsprestaties van leerlingen. Wetenschappelijke onderzoeken naar de kwantificeerbare effecten van schaduwonderwijs zijn echter dun gezaaid en laten geen eenduidig en overtuigend resultaat zien. Dat komt onder meer doordat het effect van huiswerkbegeleiding moeilijk te meten en te isoleren is. We moeten ons afvragen of de toename van schaduwonderwijs maatschappelijk niet tot ongewenste uitkomsten leidt.

Klopt het dat meer leerlingen vanuit het (voortgezet) speciaal onderwijs doorstromen naar de entreeopleidingen? Is deze instroom sinds de invoering van passend onderwijs groter geworden?

Jaarlijks stromen ongeveer 1.000 vso-leerlingen door naar de entreeopleiding. De doorstroom van het vso naar de entreeopleiding is tussen 2010 en 2015 in absolute zin toegenomen. Het totaal aantal leerlingen in het vso en daarmee ook het aantal leerlingen dat uitstroomt is in dezelfde periode echter ook toegenomen. In relatieve zin blijft de doorstroom van vso-leerlingen naar de entreeopleiding dan ook stabiel. De doorstroom van het vso naar de entreeopleiding is in het eerste jaar sinds de invoering van passend onderwijs dus nagenoeg gelijk gebleven. Het is nu nog te vroeg om conclusies te trekken over de invloed van de invoering van passend onderwijs op de doorstroom van het vso naar het mbo.

Doorstroom	2010/ 2011	2011/ 2012	2012/ 2013	2013/ 2014	2014/ 2015
Aantal leerlingen vso	34.870	36.069	37.301	39.567	39.947
Totale uitstroom vso (absoluut)	9.012	9.308	9.228	10.121	10.483
Doorstroom vso- entreeopleiding (absoluut)	916	966	912	989	1.040
Doorstroom vso – entreeopleiding (relatief)	10,2%	10,4%	9,9%	9,8%	9,9%

Absolute en relatieve doorstroom van leerlingen uit het vso naar de entreeopleiding (voorheen mbo niveau 1). Het betreft hier leerlingen die het daaropvolgende jaar naar het mbo zijn doorgestroomd.

In het voortgezet speciaal onderwijs is er een daling van het aantal leerlingen van achttien jaar en ouder. Samenwerkingsverbanden geven voor deze leerlingen minder vaak een toelaatbaarheidsverklaring, maar het is nog niet duidelijk of dit de oorzaak van de afname is. Wat kunnen andere oorzaken zijn?

Een oorzaak kan zijn dat leerlingen eerder doorstromen naar een passende vervolgbestemming (opleiding, arbeidsmarkt, dagbesteding). Ook kunnen leerlingen ouder dan achttien die onderwijs volgen niet langer een beroep doen op een Wajong uitkering. Dat leidt er mogelijk toe dat de leerling, nadat hij de achttienjarige leeftijd heeft bereikt, uitstroomt naar een vorm van dagbesteding.

Waarom is er minder doorstroom van mbo naar hbo?

Een deel van de afname in de doorstroom van mbo naar hbo is te verklaren uit het boeggolfeffect van de invoering van het Studievoorschot. Zo blijkt uit de Studievoorschotmonitor van ResearchNed dat het aantal mbo-4-gediplomeerden dat aangeeft een tussenjaar te nemen, is gestegen van 4 procent naar 17 procent. Ook worden voor sommige hbo-opleidingen bewust strengere toelatingseisen gesteld, zoals de verscherpte eisen bij de Pabo. Tot slot wordt een deel van de verminderde doorstroom mogelijk verklaart doordat de groep mbo4-studenten een meer bewuste studiekeuze maakt. Een deel van de mbo-studenten die nu niet doorstroomt naar het hbo zou in de groep van uitvallers in jaar 1 van de hbo-bachelor zijn gevallen.

Zie ook het antwoord op vraag 14.

Is er na de invoering van het leenstelsel een onderzoek gehouden onder mbo-leerlingen over de redenen waarom zij wél of niet naar het hbo gaan?

Ja. ResearchNed heeft onderzoek uitgevoerd naar de motieven van mbo’ers om al dan niet door te stromen naar het hoger onderwijs. Hierbij heeft ResearchNed specifiek gekeken naar de motieven vóór de invoering van het studievoorschot en na de invoering van het studievoorschot. Uit dit onderzoek blijkt dat de invoering van het studievoorschot niet geleid heeft tot significante verschillen in het motief om al dan niet door te stromen. Zowel voor als na de invoering van het studievoorschot noemt een derde van de mbo-gediplomeerden een financieel motief. Ook hebben wij een focusgesprek georganiseerd onder mbo4-studenten in het laatste jaar van de opleiding en eerstejaars hbo-studenten die zijn doorgestroomd vanuit een mbo4 opleiding, omtrent dit thema. In dit focusgrespek werden de conclusies van het onderzoek van ResearchNed bevestigd. Wij zullen de doorstroom vanuit het mbo naar het hbo nauwlettend in de gaten houden en houden u van de ontwikkelingen op de hoogte.

In hoeverre zijn er ook verschillen tussen onderwijskansen voor jongens en meisjes?

Er lijkt sprake te zijn van verschillen in onderwijskansen voor jongens en meisjes, maar we weten niet hoe groot deze zijn en of er hier sprake is van groeiende kansenverschillen. De inspectie is bezig met enkele verkennende analyses over deze verschillen. Als hieruit blijkt dat de verschillen groot zijn en/of toenemen, dan zal de inspectie hier in de volgende Staat van het onderwijs op terugkomen.

De verschillen in studiesucces tussen jongens en meisjes zijn recent onderzocht door ROA, CHEPS en Centrum voor Brein en Leren. Zij concluderen dat de verschillen vooral komen doordat jongens de non-cognitieve vaardigheden gemiddeld genomen later ontwikkelen dan meisjes. De verschillen binnen de groep jongens en de groep meisjes zijn echter groter dan de verschillen tussen de groep jongens en de groep meisjes. Het onderzoek toont het belang aan van gedifferentieerd onderwijs gericht op de individuele leerontwikkeling van leerlingen.

Hoeveel scholen zijn er die ouders actief verwijzen naar externe examentrainingen?

Daar zijn geen gegevens over bekend.

Wat zorgt voor de toename van het schaduwonderwijs?

Er kunnen tal van redenen ten grondslag liggen aan de groei van het schaduwonderwijs in Nederland. De overwegingen van ouders en leerlingen om zich te wenden tot bijles, huiswerkbegeleiding of een toetstraining kunnen heel verschillend zijn. Zie het antwoord op vraag 77 wat voor ouders de redenen zijn om hun kinderen aan schaduwonderwijs deel te laten nemen. Voor de ene leerling kan het schaduwonderwijs een remediërende functie hebben: met extra bijles of huiswerkbegeleiding kan een leerling achterstanden wegwerken of de benodigde extra ondersteuning en begeleiding inkopen. Voor een andere leerling kan het schaduwonderwijs een meer competitieve functie hebben: door het volgen van bijlessen en toetstraining kan de leerling ervoor zorgen dat hij of zij zo goed mogelijk scoort op een bepalende toets of examen, zodat hij of zij door kan stromen naar het gewenste vervolgonderwijs. De competitieve functie kan ook tot uiting komen door de vrees van ouders dat hun kind achter raakt op andere leerlingen, wanneer hij of zij de enige in de klas is die niet deelneemt aan schaduwonderwijs.

Daarnaast noemt de Staat van het Onderwijs de toegenomen prestatiedruk in het onderwijs, die op haar beurt weer toegeschreven kan worden aan het steeds groter wordende maatschappelijke belang van het opleidingsniveau. Er wordt ook meer gebruik van gemaakt doordat het aanbod toegankelijker is geworden. Iedereen is vrij om aanbieder te zijn waardoor volgens het CBS het aantal bedrijven «studiebegeleiding, vorming en onderwijs» tussen 2007 en 2016 ongeveer achter keer zoveel is geworden met 13.305 bedrijven.15

Volgen alleen kinderen van hoogopgeleide ouders schaduwonderwijs?

Zie het antwoord vraag 75.

Zijn er cijfers, die de aanname dat schaduwonderwijs kansen vergroot, kunnen staven?

Zie het antwoord op vraag 79.

Wat is er bekend over de achtergrond en herkomst van leerlingen die vastlopen in het reguliere onderwijs en alsnog hun diploma halen in het niet-bekostigd onderwijs?

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de achtergrond en herkomst van deze leerlingen.

Op welk percentage van de scholen ontbreekt een pestprotocol of pestbeleid?

In het primair onderwijs beschikt meer dan 90 procent van de scholen over een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen en afhandelen van incidenten. In het voortgezet onderwijs ligt dit percentage op 84 procent. De Wet veiligheid op school, die sinds 1 augustus 2015 van kracht is, verplicht scholen sociaal veiligheidsbeleid te voeren. Scholen zijn druk aan de slag met de implementatie van deze nieuwe wet. De inspectie zal met ingang van schooljaar 2016–2017 starten met het toezicht.

Wat zorgt ervoor dat pesten op sommige scholen minder voorkomt dan op andere?

Bij het ontstaan van pesten spelen verschillende risicofactoren een rol. Het is van invloed of een school preventief beleid voert om een sociaal veilige schoolomgeving voor iedere leerling te creëren. Voorts spelen kindkenmerken van zowel dader als slachtoffer, groepskenmerken en schoolkenmerken een rol.

Hoe komt het dat leerlingen in het mbo en voortgezet onderwijs verwachten dat scholen meer doen tegen pesten dan leerlingen in het basisonderwijs?

Een mogelijke verklaring hiervoor ligt in het feit dat leerlingen in het basisonderwijs in een «vaste» groep zitten met een groepsleerkracht. Deze groepsleerkracht krijgt een beter beeld van de groepsdynamiek dan een leerkracht in het voortgezet onderwijs die een groep leerlingen maar beperkt ziet. Dit maakt dat leraren in het basisonderwijs gerichter kunnen handelen.

Klopt het dat in het voortgezet onderwijs 33% van de leerlingen vindt dat leraren te weinig doen om pesten te voorkomen en dat leraren die oog hebben voor een veilig en positief pedagogisch leerklimaat, bijdragen aan de veiligheid? Weet de inspectie of er een verband is tussen de samenstelling van lerarenteams (veel tijdelijke krachten en startende docenten dan wel vaste en ervaren werknemers) en het realiseren van een pedagogisch en veilig leerklimaat?

De inspectie onderzocht op ruim honderd scholen in het voortgezet onderwijs de beleving van leerlingen van de sociale veiligheid en het schoolklimaat. In reactie op de stelling «Op deze school zorgen de leraren ervoor dat niemand gepest wordt» gaf 32 procent van de leerlingen aan het daarmee helemaal oneens of oneens te zijn. Dit onderstreept nog eens het belang van actieve opstelling van de school, zodat een veilig schoolklimaat wordt bevorderd en snel kan worden opgetreden bij risico’s en problemen. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de samenhang tussen de kenmerken van lerarenteams en sociale veiligheid en schoolklimaat.

Wat zouden de oorzaken kunnen zijn van de grote verschillen tussen scholen op het gebied van gevoel van veiligheid?

Zie voor het antwoord vraag 91.

Hoeveel van de basisscholen waarbij alle kinderen hebben aangegeven zich veilig te voelen liggen in armoedeprobleemcumulatiegebieden? Wat is het aandeel hoger en lager opgeleide ouders op deze scholen?

Op basis van een steekproef onder 127 basisscholen blijkt dat er 23 scholen zijn waar de leerlingen zich allemaal veilig voelen. Van deze 23 scholen ligt er één in een armoedeprobleemcumulatiegebied. Op scholen in armoedeprobleemcumulatiegebieden is ongeveer een kwart van de ouders lager opgeleid; elders ligt dit onder de 10 procent.

Hoeveel van de basisscholen waar kinderen zich het minst veilig voelen, bevinden zich in armoedeprobleemcumulatiegebieden? Wat is het aandeel hoger en lager opgeleide ouders op deze scholen?

Op de meeste basisscholen voelen leerlingen zich veilig. Op 23 van 127 onderzochte basisscholen geeft minder dan 90 procent van de leerlingen aan zich veilig te voelen. Van deze 23 scholen liggen er 6 in armoedeprobleemcumulatiegebieden. Op deze 6 scholen is ruim een kwart van de ouders lager opgeleid.

Wat is het voornaamste verschil tussen scholen waar leerlingen zich veilig voelen en waar leerlingen zich minder veilig voelen?

De in de Staat van het Onderwijs vermelde gegevens zijn gebaseerd op een steekproef bedoeld om een algemeen beeld te geven van de stand van zaken. De gegevens die met ingang van schooljaar 2016/17 beschikbaar komen in het kader van de monitoring van de sociale veiligheid van leerlingen als onderdeel van de Wet veiligheid op scholen van 1 augustus 2015, maken het mogelijk een meer gedetailleerd beeld te geven, waarmee het ook mogelijk is een goed inzicht te geven in verschillen tussen scholen waar leerlingen zich meer of minder veilig voelen.

Hoe verhouden het aantal meldingen van schorsingen zich tot voorgaande jaren?

Scholen in het primair (en speciaal) onderwijs zijn pas per 1 augustus 2014 bij het van start gaan van Passend Onderwijs verplicht om schorsingen van langer dan een dag bij de inspectie te melden. De inspectie beschikt derhalve nog niet over vergelijkingsgegevens.

In hoeveel gevallen zijn er meldingen van thuiszitters ten gevolge van verwijdering bij ernstige gevallen? Zo ja wat is de aard en omvang?

De inspectie registreert dit niet en beschikt dus niet over dergelijke gegevens. De inspectie heeft hier ook geen onderzoek naar gedaan.

100

Bestaat er bij juridisering van meldingen bij vertrouwensinspecteurs een verband met het opleidingsniveau van ouders?

De vertrouwensinspecteurs vragen bij een melding niet naar het opleidingsniveau van de melder. Om deze reden kan de inspectie geen uitspraak doen over dit eventuele verband.

101

Heeft de inspectie bij de incidenten ook onderzocht of scholen de meldcode hanteren, docenten hierin getraind zijn en er afspraken zijn gemaakt hoe hier mee om te gaan?

Bij incidenten die de inspectie bereiken, zal de vertrouwensinspecteur hier waar nodig altijd het gesprek over aangaan. Indien de vertrouwensinspecteur constateert dat de school mogelijk nalatig is wat hantering van de meldcode betreft, spreekt de inspectie de school daarop aan. De inspectie ziet hier vooralsnog geen algemene patronen.

102

Klopt het dat signalen inzake seksuele incidenten stijgen en dat de inspectie scholen vraagt om seksueel geweld tegen kinderen en jongeren tegen te gaan en om hun veiligheid te waarborgen? Welke stappen onderneemt de inspectie concreet om dit tegen te gaan, zijn er sancties voor scholen die deze verantwoordelijkheid niet nemen?

Het aantal meldingen over seksueel misbruik is in het schooljaar 2014–2015 gestegen ten opzichte van de eerdere twee schooljaren. Over meerdere jaren gezien schommelt het aantal meldingen rond de 110. Voor de meldingen seksuele intimidatie is het aantal gestegen ten opzichte van het vorige schooljaar. In de jaren daarvoor was juist sprake van een daling.

De inspectie neemt signalen rond onveiligheid op seksueel terrein op scholen bijzonder serieus. De inspectie vraagt uitdrukkelijk aan scholen om stappen te zetten die seksueel geweld tegen leerlingen voorkomen.

Als de inspectie constateert dat er relatief veel meldingen over een school binnenkomen, dan kan de inspectie onderzoek doen en de bijpassende toezichtmaatregelen nemen. Hoewel de monitoring waarvan met ingang van schooljaar 2016–2017 in het kader van de Wet veiligheid op school sprake is, niet specifiek op dit onderwerp betrekking heeft, zal de inspectie indien van toepassing alle gegevens die van belang zijn voor het waarborgen van de veiligheid van leerlingen bij het toezicht betrekken.

103

Als samenwerkingsverbanden niet allemaal dezelfde middelen voor extra ondersteuning beschikbaar stellen, hoe kan dan beter zicht worden verkregen op de besteding van de gelden voor extra ondersteuning?

Samenwerkingsverbanden bieden maatwerk voor de ondersteuning van kinderen. Als gevolg daarvan zullen de samenwerkingsverbanden niet allemaal dezelfde middelen beschikbaar stellen. Om zicht te krijgen op de besteding van deze middelen, zijn samenwerkingsverbanden verplicht verantwoording af te leggen middels een bestuursverslag en jaarrekening. De verantwoording wordt op rechtmatigheid getoetst door de accountant. Daarnaast wordt inzicht in de besteding van de middelen geboden via het ondersteuningsplan van het samenwerkingsverband. Ten slotte houdt de Inspectie van het Onderwijs toezicht op de kwaliteit van het onderwijs en het dekkend netwerk van ondersteuningsvoorzieningen binnen het samenwerkingsverband.

104

Kunnen samenwerkingsverbanden het geld voor extra ondersteuning ook oppotten? Gebeurt dit ook?

Samenwerkingsverbanden mogen reserves aanleggen om toekomstige risico’s op te vangen, net als iedere andere rechtspersoon. In sommige gevallen is dat zelfs verstandig, bijvoorbeeld als een samenwerkingsverband personeel in dienst heeft. Omdat samenwerkingsverbanden geen scholen zijn en om een andere bedrijfsvoering vragen, was het echter niet eenvoudig om vast te stellen hoe hoog die reserve mocht zijn. Daarom hebben de PO-Raad en de VO-raad een handreiking gemaakt waarin staat aangegeven hoe samenwerkingsverbanden kunnen omgaan met deze risico’s. Vóór 1 juli aanstaande dienen voor het eerst alle samenwerkingsverbanden een verantwoording in (over het eerste volledige kalenderjaar 2015). OCW, de Inspectie van het Onderwijs en de raden maken hiervan gezamenlijk een analyse. Eind 2016 komen we hierop terug in de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs.

105

Hoeveel samenwerkingsverbanden verdelen het geld voor extra ondersteuning op basis van het schoolmodel? Kan dit inzichtelijk worden gemaakt?

Het onderscheid tussen het schoolmodel enerzijds en het expertisemodel anderzijds is theoretisch: geen enkel samenwerkingsverband heeft volledig een schoolmodel of volledig een expertisemodel. Er is sprake van een continuüm waarbij sommige samenwerkingsverbanden meer kenmerken van het schoolmodel vertonen en andere meer van het expertisemodel. Het functioneren van de samenwerkingsverbanden in combinatie met de manier waarop zij de middelen verdelen lopen mee in het meerjarig evaluatieonderzoek van de NRO.

106

Wat verklaart het verschil in veiligheidsbeleving tussen (dezelfde type) scholen?

Zie voor het antwoord vraag 91.

107

Gelet op de constatering dat hoewel verbetering van onderwijsresultaten zichtbaar is, de leerachterstanden van gewichtenleerlingen groot vindt, wat is de reden dat de leerachterstanden achter blijven, mede gezien in het licht van de constatering dat het adviesniveau voor deze groep leerlingen is gedaald?

De ouders of verzorgers van gewichtenleerlingen hebben een laag opleidingsniveau. Het risico op een onderwijsachterstand is bij deze groep kinderen relatief groot, omdat zij vanuit hun thuissituatie minder worden gestimuleerd in hun ontwikkeling. Scholen kunnen met extra ondersteuning de ongunstigere omgevingsfactoren voor deze leerlingen deels compenseren en slagen daarin de laatste jaren beter. Zo constateert de inspectie dat scholen met veel gewichtenleerlingen het in 2015 beter deden op de eindtoets dan de vorige twee jaar en blijkt uit NRO-onderzoek dat achterstanden aantoonbaar worden verminderd (Kloprogge, J. en De Wit, W. (2015). Het onderwijsachterstandenbeleid na 2015).

Met de aangekondigde nieuwe CBS-indicator voor onderwijsachterstandsrisico zal de verdeling van de middelen naar verwachting verbeteren, wat bijdraagt aan een grotere effectiviteit van de inzet van deze middelen (Kamerstuk 27 020, nr. 65). Daarnaast doet het CPB in 2016 onderzoek naar de gewichtenregeling en wat scholen bereiken met de extra middelen voor gewichtenleerlingen. Dit geeft meer inzicht in effectieve maatregelen in het bestrijden van onderwijsachterstanden. De kennis uit dit onderzoek kan scholen mogelijk helpen bij het overbruggen van verschillen in onderwijsprestaties als gevolg van negatieve omgevingsfactoren. Als onderdeel van de evaluatie van de Wet Eindtoetsing po wordt onderzocht in hoeverre achtergrondkenmerken van leerlingen een rol spelen in de totstandkoming van het schooladvies en de eventuele bijstelling daarvan.

108

Op scholen die planmatig werken aan sociale en maatschappelijke competenties voelen leerlingen zich veiliger dan op scholen die niet planmatig werken. Hoe zit het met het veiligheidsgevoel van personeel op die scholen? Is dat ook beter op scholen die planmatig werken aan sociale en maatschappelijke competenties?

De inspectie heeft hier geen gegevens over. De in de Staat van het Onderwijs vermelde gegevens richten zich op de veiligheidsbeleving van leerlingen. Het betreffende onderzoek had geen betrekking op de veiligheidsbeleving van personeel.

109

Financiële redenen spelen een rol bij het plaatsen van leerlingen: bij meer middelen gaan meer leerlingen naar het speciaal onderwijs? Wordt het speciaal onderwijs als geschikter onderwijs gezien door samenwerkingsverbanden die voldoende geld hebben om de keuze voor speciaal onderwijs te maken?

Zoals aangegeven in het antwoord op vraag 10 is het niet zo dat alleen in samenwerkingsverbanden met een negatieve verevening minder verwezen wordt naar het (voortgezet) speciaal onderwijs. Ook het aantal samenwerkingsverbanden met een positieve verevening waarbinnen de deelname aan (voortgezet) speciaal onderwijs afneemt is groter dan het aantal samenwerkingsverbanden waar deze deelname toeneemt. Per kind moet samen met de ouders worden bekeken wat de best passende plek is: in het regulier of speciaal onderwijs.

110

Wordt teveel bureaucratie rondom passend onderwijs alleen veroorzaakt door herindicatie? Op welke niveaus is er sprake van teveel bureaucratie? Wat merken leraren in de klas hiervan?

Scholen voor (v)so ervaren niet alleen bureaucratie door herindicatie, maar ook bij de aanvraag van een tlv (de indicatie voor het (v)so). In de periode tot 1 augustus 2016 zijn er veel herindicaties: voor de leerlingen die op basis van het overgangsrecht in het (v)so staan ingeschreven, moet, als langer verblijf in het (v)so is aangewezen, een tlv worden aangevraagd. Hoewel leraren de tlv’s niet zelf hoeven aan te vragen, kunnen zij hier toch iets van merken: hen wordt vaak gevraagd gegevens over de leerlingen aan te leveren en aan te geven welke ondersteuning een leerling nodig heeft.

Volgens de «Vervolgmeting bureaucratie passend onderwijs» bestaan er verschillen in ervaren taakbelasting tussen de groepen betrokkenen.16 Leraren ervaren vaker taken rond het registreren van leerling gegevens, contacten met ouders en overleg met de intern begeleider als taakbelasting die samenhangt met passend onderwijs. Intern begeleiders en zorgcoördinatoren ervaren het analyseren van leerling gegevens, het bijhouden van dossiers van zorgleerlingen en overleg met ambulant begeleiders als taakbelasting.

111

Wat is de reden dat basisscholen steeds vaker enkelvoudige adviezen geven ten aanzien van vervolgonderwijs?

Zie voor het antwoord vraag 73.

112

Uit het rapport blijkt dat het selectiemoment, voor met name kinderen met laagopgeleide ouders, bepalend is voor de schoolloopbaan van kinderen. Is de inspectie in haar onderzoek ook scholen tegengekomen die het selectiemoment uitstellen en daarmee een gunstig effect hebben op de schoolloopbanen van kansarme kinderen?

Ja, de inspectie is zulke scholen tegengekomen. Het gaat dan om scholen in het voortgezet onderwijs met heterogene en meerjarige brugklassen die het selectiemoment langer uitstellen en leerlingen in beginsel langer de kans bieden om te laten zien dat ze een hoger schoolniveau aankunnen. Bovendien kunnen leerlingen met achterstanden zich in heterogene klassen optrekken aan leerlingen met een voorsprong. Dit is gunstig voor leerlingen van lager opgeleide ouders en voor «laatbloeiers». Wij wijzen er overigens op dat een heterogene brugklas niet voor iedere leerling de beste keuze is. Er zijn ook leerlingen die juist gebaat zijn bij plaatsing in een homogene brugklas.

113

Wat is de reden dat scholen de wettelijk verplichte heroverweging van het schooladvies niet in alle gevallen uitvoeren?

Zie voor het antwoord vraag 69.

114

Wat is de oorzaak van de toegenomen taakbelasting van scholen?

In de «Vervolgmeting ervaren bureaucratie passend onderwijs» is onderzocht welke taakbelasting leraren, intern begeleiders en zorg coördinatoren ervaren bij de procedures die betrekking hebben op passend onderwijs.17 Daaruit blijkt dat de bureaucratie die scholen ervaren na de invoering van passend onderwijs licht is toegenomen. De ervaren taakbelasting (tijd en complexiteit van procedures) is toegenomen.

In het rapport wordt hiervoor als verklaring gegeven dat men gemiddeld meer externe druk en minder eigenaarschap ervaart. De onderzoekers geven als andere verklaring van de toename in de ervaren bureaucratie met betrekking tot passend onderwijs dat men moet wennen aan de nieuwe formulieren en procedures.

115

Wat doet de inspectie wanneer een samenwerkingsverband de gegevens rondom thuiszitters niet op orde heeft?

Dan wordt het toezicht verscherpt bij het betreffende samenwerkingsverband.

116

Is de inhoud van de ondersteuningsplannen voldoende bekend bij personeel en ouders?

We hebben dit niet onderzocht, maar we verwachten dat ouders en leraren die meer willen weten over passend onderwijs in de regio, in staat worden gesteld om kennis te kunnen nemen van het regionale ondersteuningsbeleid. Zij kunnen hiervoor terecht bij de eigen school, of bij de MR van de school. Ook kan via het samenwerkingsverband of via de ondersteuningsplanraad informatie worden verkregen. Veel samenwerkingsverbanden stellen het ondersteuningsplan ook beschikbaar op hun website.

117

Wat moet er veranderen om het intern toezicht onafhankelijk te laten zijn?

In wet- en regelgeving (o.a. Wet Goed Onderwijs Goed Bestuur) en het toezichtkader van de Inspectie voor het Onderwijs is reeds bepaald dat het interne toezicht onafhankelijk moet zijn van het bestuur van het samenwerkingsverband. De samenwerkingsverbanden kunnen hier op hun eigen manier invulling aan geven. In onze voortgangsrapportage van december 2015 hebben wij gemeld dat de inspectie constateert dat de samenwerkingsverbanden hun intern toezicht verbeteren, bijvoorbeeld door de organisatie aan te passen en door een toezichtkader op te stellen voor intern toezicht. In onze aankomende voortgangsrapportage van juni zullen wij hier nader op ingaan. Als het wetsvoorstel Versterking bestuurskracht voor onderwijsinstellingen in werking treedt (beoogde datum: 1-8-2016), zal dit voor samenwerkingsverbanden betekenen dat de ondersteuningsplanraad ten minste twee keer per jaar met de interne toezichthouder moet overleggen. Dit betekent dat de interne toezichthouder een betere informatiepositie krijgt en daarmee in staat wordt gesteld onafhankelijker van het bestuur te opereren.

118

Als wordt gesteld dat samenwerkingsverbanden de verantwoording van de besteding van middelen duidelijker zouden kunnen opnemen, is dit noodzakelijk om goed zicht te krijgen op het geld voor extra ondersteuning?

Een goede verantwoording door samenwerkingsverbanden over de inzet van de ondersteuningsmiddelen is van groot belang. Zoals aangegeven in het antwoord op vraag 104 dienen alle samenwerkingsverbanden voor 1 juli 2016 pas voor het eerst, over een volledig kalenderjaar de verantwoording in. We zullen de manier waarop samenwerkingsverbanden die verantwoording hebben ingevuld, zorgvuldig analyseren, in samenwerking met de inspectie en de PO-Raad en VO-raad. Dit doen we ook om samenwerkingsverbanden aan te sporen hun verantwoording waar nodig te verbeteren. Hier komen we eind dit jaar in de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs op terug.

119

Klopt het dat de toename van het aantal besturen met aangepast financieel toezicht in het primair onderwijs van 23 (1-8-2014) naar 31 (1-8-2015) door de inspectie wordt verklaard door de intensivering van het continuïteitstoezicht in 2013? Hoe verklaart de inspectie dat er bij het voortgezet onderwijs in dezelfde periode juist sprake is van een daling van het aantal besturen met aangepast financieel toezicht van 13 (1-8-2014) naar 12 besturen (1-8-2015), terwijl ook hier het programma Intensivering Continuïteitstoezicht Funderend Onderwijs van kracht was?

De toename van het aantal besturen onder aangepast financieel toezicht in het PO is inderdaad mede veroorzaakt door de uitgebreidere analyse van de financiën van het funderend onderwijs ten gevolge van het programma Intensivering Continuïteitstoezicht. Ook het VO heeft daardoor de afgelopen jaren een toename laten zien van het aantal besturen onder aangepast financieel toezicht. In het VO zien we na 2014 een afname van het aantal besturen onder aangepast financieel toezicht. In het PO zien we ook dat daar recent een daling is ingezet, zoals beschreven in de Financiële Situatie in het Onderwijs 2014 (Kamerstuk 34 300 VIII, nr. 125). De positieve ontwikkeling op financieel gebied heeft zich over de hele linie in VO een jaar eerder voorgedaan dan in PO. Mogelijk heeft hierbij een rol gespeeld dat leerlingenaantallen in het PO afnemen, terwijl zij in het VO nog toenemen.

120

Hoeveel van de middelbare scholen, waar leerlingen zich het veiligst voelen, liggen in armoedeprobleemcumulatiegebieden? Wat is het aandeel hoger en lager opgeleide ouders op deze scholen?

Van de 20 procent veiligste middelbare scholen ligt ongeveer 12 procent in een armoedeprobleemcumulatiegebied en 88 procent niet. Het is niet bekend wat het aandeel hoger of lager opgeleide ouders op deze scholen is.

121

Hoeveel van de middelbare scholen, waar leerlingen zich het minst veilig voelen, liggen in armoedeprobleemcumulatiegebieden? Wat is het aandeel hoger en lager opgeleide ouders op deze scholen?

Van de 20 procent minst veilige middelbare scholen, ligt ongeveer 22 procent in een armoedeprobleemcumulatiegebied en 78 procent niet. Het is niet bekend wat het aandeel hoger of lager opgeleide ouders op deze scholen is.

122

Is er bij verschuivingen van speciaal naar regulier onderwijs ook wat te zeggen over de regionale verschillen?

Er zijn regionale verschillen in de verschuivingen van speciaal naar regulier onderwijs. Deze staan weergegeven op pagina 38 en 39 van de Staat van het Onderwijs. We zien over de hele linie een toename van het aandeel leerlingen in het regulier basisonderwijs, met uitzondering van met name delen van Noord-Holland, Utrecht, Drenthe, Overijssel, Gelderland en Zeeland. We zien een iets gevarieerder beeld in het voortgezet onderwijs.

123

Kan er in algemene zin iets gezegd worden over de zorg, dan wel een passende oplossing voor leerlingen die ten gevolge van een negatieve verevening sneller in het regulier onderwijs terecht komen?

Zie het antwoord op vraag 10.

124

Wat zijn de effecten van de «ingrijpende keuzes», die scholen hebben gemaakt als reactie op de krimp, op het welzijn van de leerlingen en het functioneren van de scholen.

Het is nu nog te vroeg om iets te kunnen zeggen over de effecten van deze beslissingen; veelal gaat het om plannen die nog geëffectueerd moeten worden. Het is daarbij van groot belang dat alle leerlingen een passende plek in het onderwijs behouden. De inspectie en onze accountmanagers houden daarbij een vinger aan de pols.

125

Wat zijn de cruciale succesfactoren bij samenwerkingsverbanden met weinig bureaucratie?

Uit de gesprekken van de inspectie met de samenwerkingsverbanden en uit de werkgroep bureaucratie is een aantal succesfactoren naar voren gekomen. Een daarvan is dat het samenwerkingsverband overleg voert met de scholen voor (v)so over leerlingen voor wie een toelaatbaarheidsverklaring moet worden aangevraagd. Dit werkt vaak sneller en effectiever dan via anonieme procedures.

Een andere succesfactor is om bij het behandelen van aanvragen voor toelaatbaarheidsverklaringen voor bijvoorbeeld ernstig meervoudig beperkte leerlingen, te zorgen voor een lichte procedure en bijvoorbeeld een langere geldigheidstermijn van de toelaatbaarheidsverklaring te hanteren.

126

In welke samenwerkingsverbanden is er sprake van «ingrijpende keuzes» in het speciaal onderwijs en wat houden deze in?

In veel samenwerkingsverbanden vinden gesprekken plaats over de herschikking van scholen en -vestigingen voor speciaal onderwijs. Er ontstaan onder andere nieuwe samenwerkingsinitiatieven tussen regulier en speciaal onderwijs, bijvoorbeeld verdergaande samenwerking tussen so, sbo en reguliere basisscholen. Of samenwerking tussen het vso met uitstroomprofiel diplomagericht en het reguliere vo. Ook wordt er meer samengewerkt met zorginstellingen.

Slechts in één geval is een (v)so-bestuur voornemens al zijn scholen over te dragen aan andere partners. Dit speelt in de regio rondom Zwolle en Apeldoorn.

127

In welk(e) samenwerkingsverband(en) is er sprake van het opheffen van het speciaal onderwijs?

Op dit moment zijn er geen samenwerkingsverbanden bekend waar het volledige speciaal onderwijs wordt opgeheven en er dus geen speciaal onderwijs meer binnen het samenwerkingsverband aanwezig is. Wel zijn er individuele scholen voor speciaal onderwijs die overwegen samen te gaan met andere scholen voor speciaal of regulier onderwijs. Maar in die gevallen is er dus nog een andere school voor speciaal onderwijs bij het samenwerkingsverband aangesloten.

128

Is er nog sprake van een dekkend aanbod van (speciaal) onderwijs wanneer scholen voor speciaal onderwijs verdwijnen?

Uitgangspunt is dat er voor elk kind een passende onderwijsplek moet zijn, ongeacht of die plek in het regulier of in het speciaal onderwijs is. Het doel is dan ook niet om specifieke voorzieningen in stand te houden, maar om ervoor te zorgen dat expertise en de noodzakelijke ondersteuningsvoorzieningen beschikbaar zijn. Daar houdt de inspectie toezicht op.

129

Wat is de kwaliteit van de geboden ondersteuning in het kader van passend onderwijs in samenwerkingsverbanden waar sprake is van negatieve verevening?

Voor het primair onderwijs geldt dat de spreiding van de kwaliteit van de geboden ondersteuning zowel bij samenwerkingsverbanden waar sprake is van positieve verevening als bij samenwerkingsverbanden waar sprake is van negatieve verevening ongeveer gelijk is. Bij negatieve verevening heeft in het samenwerkingsverband waar de kwaliteit het laagst is 62 procent van de scholen een voldoende tot goede score en het samenwerkingsverband waar de kwaliteit het hoogst is een score van 86 procent. Het gemiddelde ligt bij 76 procent voldoende tot goed; de mediaan ligt bij 77 procent.

De inspectie heeft op dit niveau geen gegevens over de kwaliteit van de geboden ondersteuning in het voortgezet onderwijs.

130

Wat is de kwaliteit van de geboden ondersteuning in het kader van passend onderwijs in samenwerkingsverbanden waar sprake is van positieve verevening?

Voor het primair onderwijs geldt dat de spreiding van de kwaliteit van de geboden ondersteuning zowel bij samenwerkingsverbanden waar sprake is van positieve verevening als bij samenwerkingsverbanden waar sprake is van negatieve verevening ongeveer gelijk is. Bij positieve verevening heeft in het samenwerkingsverband waar de kwaliteit het laagst is 55 procent van de scholen een voldoende tot goede score en het samenwerkingsverband waar de kwaliteit het hoogst is een score van 89 procent. Het gemiddelde ligt bij 75 procent voldoende tot goed; de mediaan ligt bij 75 procent.

De inspectie heeft op dit niveau geen gegevens over de kwaliteit van de geboden ondersteuning in het voortgezet onderwijs.

131

Valt er iets te zeggen over de financiële verantwoordelijkheid voor langere onderwijstrajecten in het voortgezet speciaal onderwijs voor 18- t/m 21-jarigen in verhouding tot de daling van het aantal 18-jarigen? Zijn hier in den lande verschillen in te zien?

Hierover wordt uw Kamer in de negende voortgangsrapportage passend onderwijs nader geïnformeerd.

132

Hebben samenwerkingsverbanden passend onderwijs de link gelegd met het sociaal domein en worden scholen voor kinderen met meervoudige beperkingen ondersteund in het bijeen brengen van zorgmiddelen en middelen voor passend onderwijs, zodat de leerling in het plan centraal kan staan?

Alle samenwerkingsverbanden hebben de link gelegd met het sociaal domein. De samenwerking is volop in ontwikkeling.

Het afgelopen schooljaar zijn er verschillende maatregelen genomen om de zorg in onderwijstijd te organiseren en te bekostigen. Zo is er een regeling bijzondere bekostiging ernstige meervoudige beperking (emb) ingesteld, kunnen onderwijszorgconsulenten ondersteuning bieden en hebben de raden een landelijk tlv-formulier beschikbaar gesteld. In de negende voortgangsrapportage wordt hier verder op ingegaan.

133

Worden «best practices» als het gaat om het terugdringen van bureaucratie gedeeld tussen samenwerkingsverbanden?

Ja. Samen met scholen voor (v)so, samenwerkingsverbanden, de raden en de inspectie worden goede voorbeelden van het voorkomen en terugdringen van onnodige bureaucratie in de vorm van werkwijzen en een handreiking uitgewerkt. In de komende periode worden de resultaten die met deze werkgroep worden bereikt, beschikbaar gesteld aan de (v)so-scholen en de samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Gestimuleerd wordt dat de samenwerkingsverbanden de resultaten gebruiken door de werkwijzen en de handreiking te verspreiden via social media en regionale conferenties.

134

Is er sprake van kwaliteitsverschil in de geboden ondersteuning in het kader van passend onderwijs tussen samenwerkingsverbanden die taken en bevoegdheden decentraal organiseren en samenwerkingsverbanden die dit centraal organiseren? Kan dit verschil ook inzichtelijk gemaakt worden?

Zoals wij in de beleidsreactie al aangaven, moet de kwaliteit van de ondersteuning op de eerste plaats komen, welke vorm de samenwerkingsverbanden ook kiezen. Samenwerkingsverbanden die niet goed functioneren of taken onvoldoende uitvoeren worden hierop door de inspectie aangesproken. In de brede evaluatie passend onderwijs wordt meegenomen wat de effecten van de door samenwerkingsverbanden gekozen uitwerking zijn voor de invulling van passend onderwijs. Het is te vroeg om daar nu al uitspraken over te doen.

135

Is de zwaardere taakbelasting van scholen vooral administratief of vooral ondersteunend/onderwijsinhoudelijk?

Of de ervaren taakbelasting vooral ondersteunend of onderwijsinhoudelijk, is moeilijk te beoordelen. Uit de eerder genoemde «Eenmeting ervaren bureaucratie» (zie vraag 114) blijkt dat zowel leraren als zorgcoördinatoren en intern begeleiders aangeven dat zij de administratie en procedures rond de leerlingenzorg vrij belastend vinden, maar dat zij ook vinden dat die tijd behoorlijk doelmatig (het nut en de helderheid van de taken) wordt besteed. Zij geven aan dat deze taken bijdragen aan een goede leerlingenzorg op de school.

136

Hoe worden ouders voorgelicht over hun rechten en rol binnen passend onderwijs? Vindt dit voldoende plaats?

Op verschillende plekken is informatie beschikbaar voor ouders. De websites passendonderwijs.nl en geschillenpassendonderwijs.nl informeren ouders over hun rechten en rol. Daarnaast kunnen ouders gratis advies inwinnen bij Ouders&Onderwijs.

137

Is er meer informatie te geven over de aard/aanleiding en omvang van thuiszitters?

Jaarlijks wordt uw Kamer geïnformeerd over de omvang van het verzuim en het aantal thuiszitters in het afgelopen schooljaar. De brief van 3 februari 2016 «Cijfers leerplicht en aanpak thuiszitters» (Kamerstuk 26 695, nr. 108) geeft de meest actuele landelijke cijfers, namelijk de aantallen in het schooljaar 2014–2015.

De achterliggende redenen van thuiszitten zijn uiteenlopend en vaak spelen meerdere factoren tegelijk. Ook de overgang van primair onderwijs (po) naar voortgezet onderwijs (vo) kan een risico op thuiszitten met zich meebrengen. Dit komt bijvoorbeeld doordat een leerling in het vo te maken krijgt met (vak)docenten in plaats van een groepsleerkracht en dit is voor sommige leerlingen een grote overgang.

138

Waarom is het beleid voor thuiszitters maar bij 35 van de 152 samenwerkingsverbanden voldoende uitgewerkt?

Samenwerkingsverbanden zijn zich wel bewust van hun verantwoordelijkheid bij het realiseren van passend onderwijs en hun rol bij het voorkomen en verminderen van thuiszitters. Prioritering van het thema, vorm en werkwijze in een regionale aanpak zijn verschillend. In onze brief van 3 februari 2016 «Cijfers leerplicht en aanpak thuiszitters» (Kamerstuk 26 695, nr. 108) geven wij al aan dat stevige inspanningen nodig zijn van gemeenten, samenwerkingsverbanden, scholen, ouders en waar nodig ook de zorg. En dat om hen te ondersteunen een aantal acties worden ingezet ter versterking van een regionale aanpak.

139

Waarom wordt er niet een definitie voor thuiszitters gehanteerd, maar mogen scholen hier nu zelf invulling aan geven?

In de brief aan uw Kamer van 3 februari 2016 over de cijfers leerplicht en aanpak thuiszitters (Kamerstuk 26 695, nr. 108) staat de definitie van thuiszitters zoals die bij de jaarlijkse gemeentelijke leerplichttelling en ook door de inspectie wordt gehanteerd. Thuiszitters zijn leerplichtige jongeren tussen de vijf en de zestien jaar of jongeren van zestien of zeventien jaar met kwalificatieplicht die:

– niet ingeschreven zijn bij een school (absoluut verzuimer);
– wel ingeschreven en vier weken verzuimen, zonder dat zij ontheffing hebben van de leerplicht respectievelijk vrijstelling van geregeld schoolbezoek of wegens het volgen van ander onderwijs (langdurig relatief verzuimer). Het staat scholen vrij hier in het kader van hun preventief verzuimbeleid een bredere invulling aan te geven.

140

Hoe verhouden samenwerkingsverbanden passend onderwijs zich ten opzichte van mbo-instellingen als het gaat om het bijhouden van verzuim, aangezien dit in het mbo een kwaliteitsafspraak is?

Samenwerkingsverbanden po en vo hebben de wettelijke opdracht om een samenhangend geheel van ondersteuningsvoorzieningen binnen en tussen de scholen te realiseren. Afzonderlijke schoolbesturen, zowel in po, vo als mbo, hebben de wettelijke verplichting om het verzuim van leer- en kwalificatieplichtige leerlingen van meer dan 16 uur in 4 opeenvolgende lesweken te melden bij de gemeente. Ook geldt de verplichting om ongeoorloofde afwezigheid van jongeren tussen 18 en 23 jaar zonder startkwalificatie bij vier weken of meer te melden. Overigens maakt het melden van verzuim geen onderdeel uit van de kwaliteitsafspraken in het mbo.

Thuiszitten kan voor het samenwerkingsverband een belangrijke aanwijzing zijn dat er iets mis is met het aanbod. Daarom verwacht de Onderwijsinspectie dat samenwerkingsverbanden zicht hebben op verzuim (zie ook vraag 115).

141

Bij hoeveel en welke samenwerkingsverbanden is er nog sprake van een hoge mate van bureaucratie?

Er is geen hoge mate van bureaucratie vast te stellen bij de samenwerkingsverbanden. Partijen binnen een samenwerkingsverband (ouders, leraren, ib-ers, commissieleden) ervaren dezelfde bureaucratie elk verschillend. Een zekere mate van bureaucratie is nodig voor een zorgvuldige behandeling van aanvragen voor extra ondersteuning en waarbij ook een goede dossiervorming onvermijdelijk is. Veel samenwerkingsverbanden evalueren inmiddels de administratieve processen die zij hebben ingericht en zorgen er voor dat met de uitkomsten van deze evaluatie deze processen sneller en effectiever worden ingericht waardoor onnodige bureaucratie wordt verminderd. Samen met scholen voor (v)so, samenwerkingsverbanden, de raden en de inspectie worden goede voorbeelden van het voorkomen en terugdringen van onnodige bureaucratie in de vorm van werkwijzen en een handreiking uitgewerkt (zie ook vraag 133).

142

Hoeveel kinderen zijn er thuis komen te zitten, doordat er te weinig ruimte is voor complexere zorgbehoeften op reguliere scholen?

De landelijke verzuimcijfers geven inzicht in de aantallen thuiszitters maar niet in de redenen dat kinderen thuiszitten. Er is dus niet bekend hoeveel kinderen met complexere zorgbehoefte thuiszitten omdat het regulier onderwijs hen geen passende ondersteuning kan bieden. Overigens ligt het voor de hand dat als leerlingen een te complexe zorgvraag hebben voor het regulier onderwijs het speciaal onderwijs wel een oplossing kan bieden.

143

Zijn reguliere scholen überhaupt in staat om leerlingen met complexere zorgbehoeften te ondersteunen?

Voor het bieden van passende zorg en passend onderwijs aan kinderen met ernstige meervoudige beperkingen of complexe zorgvragen, is bijzondere deskundigheid vanuit zowel de zorg als vanuit het onderwijs een voorwaarde. Als een reguliere school in overleg met ouders en het samenwerkingsverband een kind met een ernstig meervoudige beperking onderwijs wil laten volgen, dan kunnen ze in overleg met het samenwerkingsverband, (voortgezet) speciaal onderwijs en zorgaanbieders onderzoeken welke mogelijkheden er daarvoor zijn en hoe deskundigheid vanuit deze partijen betrokken kan worden. De NSGK en onderwijszorgconsulenten kunnen indien gewenst adviseren. In de 9^e voortgangsrapportage wordt hier nader op ingegaan.

144

Geeft de weergave van de af- en toename van het aandeel leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs per regio de totale leerlingenaantallen aan, of is dit in verhouding tot speciaal onderwijs? Zo nee, is het mogelijk dit in verhouding tot elkaar in beeld brengen en in relatie tot de verevening?

De weergave geeft de verandering in de verhouding tussen regulier en voortgezet speciaal onderwijs aan. Het gaat dus inderdaad om de af- of toename van de aandelen leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs en het speciaal onderwijs, niet om absolute leerlingenaantallen.

145

Wat is de verdere procedure voor de zes samenwerkingsverbanden die tekort schieten en grote en verwijtbare risico’s lopen?

Met deze zes samenwerkingsverbanden heeft de inspectie verbeterafspraken gemaakt. Vier ervan hebben een basisarrangement, de andere twee (waar de grootste risico’s spelen) krijgen nog dit schooljaar een onderzoek naar kwaliteitsverbetering.

146

Waarom hebben maar 95 van de 152 samenwerkingsverbanden een eerste jaarrekening gestuurd?

De overige samenwerkingsverbanden hebben ervoor gekozen te werken met een verlengd boekjaar over de periode 2014 en 2015 en dienen daarom pas in 2016 een jaarverslag in.

147

Waarom maakt de verantwoording over de besteding van middelen geen deel uit van de financiële verantwoording van een samenwerkingsverband?

De verantwoording over de besteding van de middelen maakt wel degelijk deel uit van de financiële verantwoording. Zoals aangegeven in het antwoord op vraag 104 en 118 wordt de verantwoording van de samenwerkingsverbanden geanalyseerd en komen wij hier op terug in de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs.

148

Welke sancties kan de inspectie inzetten als een samenwerkingsverband de financiën niet op orde heeft?

In een dergelijke situatie is sprake van mogelijke maatregelen en mogelijke sancties. Maatregelen bestaan uit het aanpassen van het financieel continuïteitstoezicht (waarover de inspectie gedurende de periode van aangepast toezicht onderzoeksrapportages publiceert), herstelmaatregelen verzoeken van het bestuur, het effect daarvan monitoren en het bestuur zo nodig daarop aanspreken. Bij uitblijvend of negatief effect kan de inspectie (eventueel na aanvullend onderzoek) rapporteren over het bestuurlijk vermogen en mogelijk financieel wanbeheer constateren. Deze bevindingen rapporteert de inspectie aan de Minister, vergezeld van een advies over te nemen maatregelen. Dit kan leiden tot een aanwijzing die een of meer maatregelen omvat en evenredig is aan het doel waarvoor zij wordt gegeven (art 163b WPO, art 103g WVO, art 145a WEC). Als sanctie kan de inspectie de bekostiging geheel of gedeeltelijk opschorten en zo nodig inhouden als het samenwerkingsverband medewerking weigert of aanwijzingen niet opvolgt.

149

Hoe verhoudt het aandeel excellente scholen zich in krimpgebieden tot excellente scholen in andere regio's van Nederland?

Bepaalde regio’s blijven nog wat achter wat het aandeel excellente scholen betreft. Dit zijn niet altijd krimpregio’s. Wel is het aandeel excellente scholen relatief beperkt in het noorden (Friesland, Groningen en Drenthe). In met name Utrecht en Zuid-Holland is het aandeel excellente scholen relatief groot. Het gaat overigens om kleine aantallen op het totaalaantal scholen, dus vergaande conclusies kunnen hieraan niet worden verbonden.

150

Klopt het dat steeds meer scholen in het primair en voortgezet onderwijs het predicaat «Excellente School» kregen? Hoe zit het met de onderwijskansen van kinderen van laagopgeleide ouders op deze scholen?18

Inderdaad krijgen steeds meer scholen in het po en vio het predicaat Excellente School. Dit heeft met name te maken met de groei van het aantal aanmeldingen, de toenemende bekendheid van het predicaat en het feit dat het predicaat sinds 2015 drie jaar geldig is. De inspectie heeft geen specifiek onderzoek gedaan naar de onderwijskansen van kinderen van laagopgeleide ouders op Excellente Scholen. Wel kunnen we hierover het volgende zeggen: Excellente Scholen zijn goede scholen die zich onderscheiden op een specifiek excellentieprofiel. Jaarlijks zien we verschillende excellente scholen die zich richten op het creëren van kansen voor kinderen van laagopgeleide ouders.

151

Ziet de inspectie de leerlingaantallen bij scholen in de omgeving van «excellente scholen» nog steeds dalen? Heeft dat gevolgen voor de kwaliteit van onderwijs op die andere scholen?

Basisscholen die in de afgelopen jaren het predicaat Excellente School hebben verworven, profiteren net als andere goede scholen van lichte groei van het leerlingenaantal, terwijl de trend bij scholen in de omgeving een lichte krimp is. In het speciaal onderwijs is de krimp bij de excellente scholen net als bij andere goede scholen minder dan bij andere scholen in de omgeving. Of de ontwikkeling van de leerlingaantallen gevolgen hebben voor de kwaliteit van de scholen om de excellente scholen heen, heeft de inspectie niet onderzocht.

De ontwikkeling in het voortgezet onderwijs zijn onvoldoende eenduidig om van het effecten van toekenning van het predicaat te kunnen spreken.

152

In hoeverre is er een oorzaak aan te wijzen waarom excellente scholen zich met name in het zuiden bevinden?

In het Zuiden en vooral ook het Westen bevinden zich relatief veel excellente scholen. Vanuit deze regio’s hebben relatief veel scholen zich aangemeld voor het traject. We zien overigens wel dat de regionale spreiding bij de aanmelding steeds beter wordt.

153

Bij welke vakken in het voortgezet onderwijs zien we vooral on(der)bevoegde leraren?

Vakken waarin meer dan 1 procentpunt boven het gemiddelde onbevoegd wordt lesgegeven zijn: NASK, Techniek, Wiskunde, Engels, Nederlands en Economie. Vakken waarin veel onderbevoegd (tweedegraads leraar geeft eerstegraads les) lesgegeven wordt zijn: Scheikunde, Management en organisatie, Economie, Natuurkunde, Informatiekunde en ICT-vakken.

154

Waarom is er geen vanzelfsprekend contact tussen de school en de lerarenopleiding en schiet de begeleiding van vooral tijdelijke leerkrachten tekort?

De begeleiding van een startende leraar is een primaire verantwoordelijkheid van de school waar de leraar in dienst is. Nadat de lerarenopleiding is afgerond, gaat een leraar aan de slag op een school. Vervolgens is het de taak van de school om een startende leraar goed te begeleiden en coachen. De lerarenopleiding kan hierbij echter wel een toegevoegde waarde hebben. Daarom stimuleert OCW een nauwere betrokkenheid van de lerarenopleiding bij de begeleiding van starters via de subsidieregeling Versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen. Uit de tussenmeting van de monitor naar het effect van deze regeling komt naar voren dat de betrokkenheid van de lerarenopleiding bij het begeleiden van startende leraren in 2015 in alle sectoren is toegenomen en de begeleiding intensiever is geworden (Monitor versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen, Oberon, december 2015).

De begeleiding van tijdelijke leerkrachten blijkt in de praktijk weerbarstiger dan bij leraren die vast in dienst zijn: zij worden voor korte tijd ingezet, soms op verschillende locaties. Dat maakt het inwerken lastig. Het is van belang dat scholen ook inzetten op begeleiding van tijdelijke leerkrachten. In grote besturen kan dat door de begeleiding bovenschools te organiseren, kleinere besturen zouden regionaal kunnen samenwerken.

155

Welke factoren zorgen ervoor dat leraren een te hoge werkdruk ervaren?

Zoals wij u hebben laten weten in het Algemeen Overleg van 9 maart jongstleden kent werkdruk vele oorzaken, die per persoon verschillen. Leraren in het primair onderwijs geven aan last te hebben van een hoge regeldruk. Wij hebben inmiddels een meldpunt geopend waar leraren onnodige regels kunnen melden. Verder zijn we hierover op 7 maart met leraren in gesprek gegaan. We hebben toegezegd belemmeringen in OCW-regelgeving zo veel mogelijk weg te nemen. Uit onderzoek van CNV Onderwijs blijkt dat het vooral de extra taken zijn die leiden tot een hoge werkdruk en niet het lesgeven zelf. Het verminderen van werkdruk vraagt dus ook om maatwerk op school. Besturen en schoolleiders spelen daarin een belangrijke rol. Zij zijn gecommitteerd aan de Regeldrukagenda om die druk te verminderen. Bijvoorbeeld door het bevorderen van een slimme schooladministratie, effectief vergaderen of door het stimuleren van de professionele dialoog onder de leraren over wat nodig is en wat niet.

156

Hoeveel scholen in het voortgezet onderwijs nemen deel aan de LAKS-monitor en gebruiken de uitkomsten hiervan voor hun interne kwaliteitsbeleid?19

Dit jaar hebben, volgens informatie van LAKS, 226 scholen meegedaan aan de LAKS-monitor. Hoeveel scholen dit gebruiken voor het interne kwaliteitsbeleid is niet bekend. LAKS start op korte termijn een evaluatie van de monitor onder scholen, waarin ook deze vraag aan de orde zal komen.

157

In hoeverre hebben leerlingen een stem als het gaat om de beoordeling van docenten?

Op dit moment is niet wettelijk geregeld dat leerlingen moeten worden betrokken bij de evaluatie van hun docenten. Scholen zijn hierin vrij en de betrokkenheid van leerlingen bij het evalueren van de docenten varieert van scholen die hier niets aan doen tot scholen die elk jaar een enquête onder leerlingen houden over de kwaliteit van de docenten.

158

Hoe kan het dat leraren professioneler worden, maar de kwaliteit van de lessen onveranderd blijft?

Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat er meer tijd nodig is voordat activiteiten gericht op professionalisering zich vertalen in betere lessen.

159

Werkt bijscholing om de kwaliteit van oudere leraren te verbeteren?

Of bijscholing werkt om de kwaliteit van oudere leraren te verbeteren is niet bekend. Wel blijkt uit onderzoek (Taylor en Tyler, 2012 en Papay et al., 2016)20 dat bepaalde interventies kansrijk zijn om de kwaliteit van de lessen van meer ervaren leraren te verbeteren (vanaf ca. 10 jaar ervaring). Dan gaat het om evaluatie van leraren door middel van gerichte observatie van lessen met een meetinstrument in combinatie met gerichte feedback en coaching/mentoring. Het blijkt dat vooral de prestaties van leerlingen van zwakkere leraren hierdoor vooruit gaan.

160

Als de inspectie vaststelt dat vooral tijdelijke krachten minder begeleiding krijgen, legt de inspectie daarmee een verband tussen «flex» in het onderwijs en de kwaliteit van lessen?

Nee, dat verband legt de inspectie niet. Flexibele inzet en de inzet van tijdelijke krachten is ook niet hetzelfde. Flexibele inzet bestaat uit inhuur van personeel via pay-roll en uitzendconstructies. Bij het inzetten van tijdelijke krachten gaat het ook om het inzetten van leraren die wel direct in dienst zijn van het bestuur. Bij beide groepen is het zo dat begeleiding niet altijd vanzelfsprekend is. Met name bij beginnende leraren kan dit problemen opleveren voor de onderwijskwaliteit.

161

Klopt het dat in het (voortgezet) speciaal onderwijs een op de vijf scholen een of meer onbevoegde leraren blijkt te hebben en dat dit vaak dat de (zeer) zwakke scholen zijn? Weet de inspectie met welke achterliggende redenen scholen in het speciaal onderwijs ervoor kiezen onbevoegden in te zetten?

In de kwaliteitsonderzoeken die in het schooljaar 2014–2015 zijn uitgevoerd heeft de inspectie opgevraagd welke bevoegdheid de leraren hebben. Op één op de vijf van de onderzochte scholen heeft de inspectie tenminste één onbevoegde leraar aangetroffen. (Zeer) zwakke scholen hebben vaker onbevoegde leraren dan scholen met een basisarrangement. Op 16 procent van de scholen met een basisarrangement is niet iedereen bevoegd. Van de scholen met een (zeer) zwak arrangement heeft bijna 40 procent van de scholen (39 procent) één of meerdere onderwijsgevenden die niet bevoegd zijn. De inspectie heeft niet onderzocht wat de achterliggende redenen van het inzetten van onbevoegde leraren zijn.

162

Helpt financieel toezicht op besturen om de financiën weer op orde te krijgen?

Het bestuur is eerstverantwoordelijk voor de financiën. De kwaliteit van het bestuurlijkvermogen is de doorslaggevende factor in het succesvol realiseren van herstel, hierbij gesteund door het intern toezicht van de Raad van Toezicht en de medezeggenschap. Ook het financieel toezicht door de accountant vervult een sleutelrol. Financieel toezicht draagt ook bij. De inspectie spreekt besturen aan op hun financiële positie en aspecten van financiële rechtmatigheid en doelmatigheid. Het financieel toezicht dwingt tot financiële transparantie, tot het beschikbaar maken van actuele financiële informatie waarop (bij)gestuurd kan worden. Dat vereist in veel gevallen verbetering van (beschikbare deskundigheid over) financieel beheer, ook om te komen tot de herstelmaatregelen waarom de situatie vraagt. Het effect van deze maatregelen bepaalt in welke mate de inspectie rapporteert over tekortkomingen die zij ziet in het bestuurlijk vermogen, mogelijk overgaat tot constatering van financieel wanbeheer en de Minister hierover informeert. Dit kan leiden tot een aanwijzing die een of meer maatregelen omvat en evenredig is aan het doel waarvoor zij wordt gegeven (art 163b WPO, art 103g WVO, art 145a WEC). Als sanctie kan de inspectie de bekostiging geheel of gedeeltelijk opschorten en zo nodig inhouden als het bestuur medewerking weigert of aanwijzingen niet opvolgt.

163

Hoeveel van de scholen die onder aangepast financieel toezicht staan – aantallen en percentages – bevinden zich in krimpgebieden?

Deze vraag kunnen we niet eenduidig beantwoorden. Het zijn besturen die onder aangepast financieel toezicht staan. Die kunnen scholen hebben in zowel krimpgebieden als niet-krimpgebieden. Overigens heeft onderzoek laten zien dat er geen verband is tussen krimp en aangepast financieel toezicht. De meeste besturen met aangepast financieel toezicht zijn besturen met scholen in het midden en het westen van het land.

164

Wordt er onderzoek gedaan of de eigen beroepsstandaarden voor schoolleiders er toe zullen leiden dat zij beter gaan presteren?

Vanuit OCW wordt geen onderzoek gedaan naar de invloed van de beroepsstandaarden op de prestaties van schoolleiders. Wel wordt de professionalisering door schoolleiders gevolgd met behulp van het Schoolleidersregister PO en het Schoolleidersregister VO. Deze professionalisering richt zich inhoudelijk op de beroepsstandaarden.

165

Wat is de reden dat in het mbo gemiddeld meer gebruik wordt gemaakt van flexibele personeelsinzet?

Hier zijn verschillende redenen voor. Het mbo kent een breed aanbod van opleidingen/kwalificaties dat onderhevig is aan veranderingen vanwege de (voortdurend) veranderende vraag vanuit het bedrijfsleven. Daarnaast wisselt ook de instroom van leerlingen in de verschillende opleidingen, onder andere vanwege veranderingen in belangstelling van leerlingen of door daling van leerlingaantallen. Het sluiten, inkrimpen of uitbreiden van opleidingen brengt personele consequenties en daarmee ook financiële consequenties met zich mee. De mbo-instellingen zijn immers eigenrisicodrager en moeten zelf de uitkeringslasten van ontslagen personeel dragen. Dit kan hoge kosten met zich meebrengen. Daarom wordt gebruik gemaakt van flexibele personeelsinzet. Daarnaast is het zo dat mbo-instellingen vaak tijdelijk personen uit de beroepspraktijk nodig hebben vanwege hun specifieke expertise of deskundigheid.

166

Is er een relatie te leggen tussen de reële verwachtingen bij groei/krimp of überhaupt de mate van krimp in het onderwijs en de onderwijskeuzes die leerlingen geboden worden?

Door leerlingendaling worden scholen in het primair onderwijs en voortgezet onderwijs kleiner. In sommige gevallen zullen scholen en/of afdelingen sluiten waardoor de onderwijskeuze voor ouders en leerlingen minder wordt. Dit kan bijvoorbeeld als gevolg hebben dat voor een basisschool van de gewenste denominatie of het gewenste profiel binnen het vmbo, een grotere reisafstand afgelegd moet worden. Schoolbesturen en gemeenten zorgen in overleg voor een toegankelijk, divers en kwalitatief goed onderwijsaanbod. Om hierbij te ondersteunen hebben we diverse maatregelen genomen. Zo nemen wij belemmeringen in wet- en regelgeving weg en zijn er financiële maatregelen (o.a. verruimde fusiecompensatie). In een ondersteuningsprogramma zijn onder andere accountmanagers actief die met schoolbesturen en overige betrokkenen in gesprek gaan. Ook is samen met de PO-Raad en de Vo-raad de website www.leerlingendaling.nl gelanceerd, om kennis en goede ervaringen rondom dit thema te verspreiden.

167

Wat zijn de te verwachten gevolgen van de te hoge schattingen in leerlingenaantallen op de meerjarenbegrotingen?

Schoolbesturen die leerlingenaantallen te hoog inschatten, begroten te veel inkomsten. Het risico is dat een bestuur niet tijdig anticipeert op leerlingendaling. Hierdoor worden noodzakelijke keuzes met betrekking tot aanbod, personeel en huisvesting mogelijk niet gemaakt en kunnen scholen in de problemen komen.

Schoolbesturen worden ondersteund met prognosemodellen po en vo, die door DUO zijn ontwikkeld. Op de website van DUO zijn deze vrij beschikbaar. Daarnaast voeren accountmanagers gesprekken met besturen om hen bewust te maken van eventuele risico’s.

168

Gaat er onderzocht worden of de flexibele schil invloed heeft op onderwijskwaliteit?

De inspectie gaat dit vooralsnog niet onderzoeken.

169

Hoeveel scholen in het voortgezet onderwijs gebruiken de Code Goed Bestuur?

Uit de evaluatie van de code goed bestuur in 2015 blijkt dat nagenoeg alle besturen de code gebruiken en dat de scheiding tussen bestuur en toezicht bij 96,7 procent al tot stand is gebracht. Verder wordt aangegeven dat de code ook behoorlijk wordt nageleefd. Er is in augustus 2015 een herziene code ingesteld die ook lidmaatschapseisen bevat voor aansluiting bij VO raad. In juli 2016 zal een monitoringscommissie van de VO-raad een steekproef doen naar de naleving van deze eisen.

170

Presteren leerlingen met laagopgeleide ouders ook beter dan voorheen?

Leerlingen waarvan beide ouders laag opgeleid zijn, maakten in 2015 wat meer progressie dan andere leerlingen. Dit geldt niet voor kinderen waarvan één ouder laag opgeleid is; zij gingen net zoveel vooruit als kinderen zonder leerlinggewicht. Deze bevindingen zijn gebaseerd op gegevens van de Centrale Eindtoets. Deze is echter niet zondermeer vergelijkbaar met de Eindtoets Basisonderwijs die in eerdere jaren werd gemaakt.

171

Zijn de «mechanismen die gelijke kansen belemmeren» wiskundig aantoonbaar?

Ja, zie ook de technische verantwoording «Onderwijskansen» (http://www.destaatvanhetonderwijs.nl/verantwoording/documenten/rapporten/2016/04/13/technisch-rapport-onderwijskansen)

172

Krijgen alleen kinderen met laagopgeleide ouders een enkelvoudig schooladvies?

Nee, ook leerlingen met hoogopgeleide ouders krijgen enkelvoudige adviezen.

173

Is een enkelvoudig schooladvies alleen maar negatief voor leerlingen met laag opgeleide ouders?

Nee, meer onderzoek is nodig om mogelijke verschillen in effecten te kunnen vaststellen.

174

Zijn er ook andere factoren, naast het opleidingsniveau van de ouders van een leerling, die het niveau bepalen?

Ja, naast cognitieve vaardigheden van de leerlingen spelen ook niet-cognitieve vaardigheden, zoals motivatie, een rol.

175

Pakt schaduwonderwijs positief uit voor de leerlingen die eraan deelnemen of negatief voor leerlingen die niet deelnemen?

Zie antwoord op vraag 79.

176

Speelt schaduwonderwijs in op een behoefte van ouders en leerlingen?

Uit het onderzoek van Panteia uit 2010 blijkt dat een ruime meerderheid van de ouders tevreden is met de resultaten. Ouders zijn het meest tevreden over bijles en huiswerkbegeleiding en het minst tevreden met de resultaten bij keuzetests.

177

Kregen kinderen vroeger soms ook extra begeleiding los van het reguliere onderwijs?

Ongetwijfeld kregen kinderen vroeger soms ook extra begeleiding los van het reguliere onderwijs. Wel is er over de afgelopen jaren, zowel in Nederland als daarbuiten, een sterke toename zichtbaar van de uitgaven aan huiswerkbegeleiding, bijles en examen- en toetstraining.

178

Welke stappen worden er gezet als scholen niet binnen één jaar verbeteren van zeer zwak naar zwak?

Na de melding door de inspectie aan de Minister dat er na een jaar nog steeds sprake is van ernstig of langdurig tekortschieten van de kwaliteit van het onderwijs, kan de Minister besluiten de school te sluiten dan wel om verdere verbeterafspraken te maken met het bevoegd gezag. Een besluit tot sluiting van de school zal altijd voorafgegaan worden door een zorgvuldige afweging van alle belangen. De lokale omstandigheden en de advisering van de inspectie spelen bij deze afweging een belangrijke rol. Indien de Minister tot het besluit is gekomen de school te sluiten, zal het voornemen tot het besluit aan het bevoegd gezag worden toegestuurd. Het bevoegd gezag kan gebruik maken van de mogelijkheid om gehoord te worden. Tegen het definitieve besluit de school te sluiten staan de gebruikelijke rechtsmiddelen van bezwaar en beroep open.

179

Hoelang mag een school of een afdeling in het voortgezet onderwijs «zwak» blijven? Welke sancties zijn er de afgelopen periode ingezet tegen scholen of afdelingen die te lang (zeer) zwak bleven?

Welke sancties zijn er de afgelopen periode ingezet tegen scholen of afdelingen die te lang (zeer) zwak bleven?

Zeer zwakke scholen moeten zich binnen een jaar verbeteren. Voor zwakke scholen geldt geen wettelijke termijn, maar in de regel wordt twee jaar aangehouden. Scholen met het oordeel (zeer) zwak vallen onder intensief toezicht. Er worden met deze scholen bindende afspraken gemaakt over te bereiken tussendoelen in het verbeterproces. Als de school die afspraken niet nakomt, dan escaleert de inspectie. Dit kan bijvoorbeeld betekenen dat een zwakke school het oordeel zeer zwak krijgt.

180

Waarom zien we vooral in de noordelijke provincies een stijgend aandeel zeer zwakke scholen?

Van de noordelijke provincies is alleen in Drenthe het percentage (zeer) zwakke scholen gestegen, van 2,8 procent naar 5,2 procent. Het gaat hier om kleine aantallen scholen, te weten 13 zwakke en 1 zeer zwakke school. Vorig jaar waren er 2 zeer zwakke scholen in Drenthe. Er zijn dus minder zeer zwakke, maar meer zwakke scholen in Drenthe. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar een verklaring van deze toename.

181

Worden bij de succesvolle gemeentelijke verbetertrajecten de succesfactoren in kaart gebracht en in het veld gedeeld?

Evaluatie van deze verbetertrajecten en het delen van eventuele succesfactoren gebeurt op initiatief van de betreffende gemeenten. Zo zijn verbetertrajecten als «Beter presteren» in Rotterdam, Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam en «Impuls Kwaliteitsverbetering Onderwijs» in Almere door de gemeenten geëvalueerd. OCW heeft hier geen rol in.

182

Klopt het dat in Drenthe is het percentage (zeer) zwakke scholen in 2014/2015 bijna is verdubbeld, van 2,8% naar 5,2%? Wat is daar de verklaring voor? Hoe wordt ervoor gezorgd dat deze scholen (binnen een jaar) weer aan het niveau basiskwaliteit gaan voldoen?

Zie het antwoord op de vragen 178 en 180.

183

Wat zijn de redenen voor scholen om niet mee te doen aan het traject Excellente scholen?

De redenen zijn verschillend. Sommige scholen menen dat zij (nog) niet voldoen aan de criteria van de jury of de doelen die zij zichzelf gesteld hebben. Andere zien de meerwaarde van het traject niet, denken dat het te veel tijd kost of stellen andere prioriteiten.

184

Waarom doen scholen met veel gewichtenleerlingen het beter in 2015 dan in de afgelopen jaren, maar blijven de leerachterstanden groot?

De scholen met veel gewichtenleerlingen waren in het verleden vaker zwak of zeer zwak dan andere scholen. Er was dus vooral bij deze scholen ruimte voor verbetering. Die ruimte is deels benut, het verschil is kleiner geworden. Gewichtenleerlingen gaan echter gemiddeld van school met een score op de eindtoets die ruim onder het landelijk gemiddelde ligt. Hun achterstand ten opzichte van leerlingen zonder gewicht bedraagt acht punten, een verschil van één schoolsoort. Dat de scholen met veel gewichtenleerlingen ondanks de lage gemiddelde score op de eindtoets toch een basisarrangement toegekend krijgen van de inspectie komt doordat de inspectie bij de beoordeling van de resultaten rekening houdt met het percentage gewichtenleerlingen, ofwel daarvoor corrigeert.

185

Presteren jongens en meisjes gelijk als aardrijkskunde en geschiedenis worden meegenomen in het berekenen van de eindscore?

Hier is geen onderzoek naar gedaan.

186

Wat is de vertegenwoordiging van scholen met een ander onderwijsconcept dan traditioneel onderwijs onder de scholen die gebruik maken van ROUTE 8 en IEP-eindtoetsen in vergelijking met de toets van het Cito?

Aan de Centrale Eindtoets neemt, gebaseerd op BRON, ongeveer 6 procent van de scholen deel met een ander onderwijsconcept dan regulier; aan ROUTE 8 en IEP is dit ongeveer 11 procent. Naar schatting heeft 7 procent van de scholen een ander dan regulier onderwijsconcept.

187

Wat was en wat is nu precies de verhouding tussen de hoogte van de schooladviezen voor de 20% rijkste en armste huishoudens?

Leerlingen uit de 20 procent rijkste huishoudens krijgen gemiddeld een havo-advies. Dit niveau is de afgelopen 5 jaar gelijk gebleven. De leerlingen uit de 20 procent armste huishoudens krijgen in 2015 gemiddeld een advies net onder de gemengde/theoretische leerweg van het vmbo. Vijf jaar geleden lag dit nog precies op het niveau van de gemengde/theoretische leerweg. In totaal is het verschil tussen de rijkste en armste 20 procent is met ongeveer 10 procent toegenomen.

188

Vormen de Citoscores indicatoren van de verschillen in talent van de leerlingen ongeacht het milieu waarin zij opgroeien? Of weerspiegelen de Citoscores tevens dat scholieren in ongelijke mate profiteren van het voorafgaande onderwijs?

Prestaties op de Centrale Eindtoets zijn afhankelijk van de cognitieve vaardigheden van de leerlingen, maar ook de sociale achtergrond speelt een rol. Daarnaast is de uitslag ook afhankelijk van datgene wat leerlingen op school geleerd hebben.

189

Wat zijn de cruciale succesfactoren van scholen die in de top 10% van best presterende scholen zitten?

Dat weten we (nog) niet. De inspectie is voornemens een onderzoek te doen om te bekijken waarin de beste scholen zich onderscheiden van andere scholen. Deze studie moet nog plaatsvinden.

190

Is er op scholen met veel gewichtenleerlingen die wel tot de top 10% van best presterende scholen behoren ook sprake van ongelijkheid tussen kinderen van hoog en laagopgeleide ouders?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

191

Kan er inzichtelijk gemaakt worden wat het verschil in hoogte van het schooladvies is tussen de 20% armste en rijkste huishoudens van de afgelopen vijf jaar?

Zie het antwoord op vraag 187.

192

In hoeverre kan er iets gezegd worden of het wel of niet bijstellen van een schooladvies na een hogere uitslag bij de eindtoets terecht is?

Of bijstelling van het schooladvies al dan niet terecht of gewenst is, verschilt uiteraard per leerling. We kunnen hier meer inzicht in krijgen door het schooladvies af te zetten tegen de schoolloopbaan van de leerling in het voortgezet onderwijs. In de evaluatie van de Wet Eindtoetsing PO zal hier (op sectorniveau) op worden ingegaan.

193

In hoeveel plaatsingswijzers worden dubbeladviezen afgeraden of verboden?

Op verzoek van uw Kamer wordt momenteel een analyse gemaakt van de plaatsingswijzers die momenteel in omloop zijn. In die analyse wordt onder meer nagegaan of afspraken worden gemaakt over enkelvoudige advisering. Tevens wordt onderzocht welke afwegingen daarbij een rol spelen. Het onderzoek wordt afgerond in juni. De Staatssecretaris zal de resultaten hiervan zo spoedig mogelijk met uw Kamer delen.

194

Hoeveel opstellers van plaatsingswijzers zijn aangesproken op het ontraden of verbieden van dubbeladviezen en hoe vaak kwam er tot een daadwerkelijke aanpassing van de plaatsingswijzer?

In het schooljaar 2014–2015 heeft de inspectie in het kader van een steekproef zes regio’s die een plaatsingswijzer hebben opgesteld aangesproken op het feit dat zij enkele advisering eisen van de basisschool. Dit heeft er toe geleid dat in twee van deze regio’s de afspraken zijn aangepast. In het huidige schooljaar hebben acties van de inspectie naar aanleiding van signalen geleid tot aanpassing van wederom twee plaatsingswijzers. Basisscholen en middelbare scholen kunnen afspraken maken over de advisering en plaatsing van leerlingen, echter die afspraken kunnen nooit een basisschool ontzeggen een dubbel advies te geven. Op het moment dat middelbare scholen een dubbel advies weigeren, kan de inspectie handhavend optreden.

195

Hoe zijn basisscholen geïnformeerd over de mogelijkheid van het heroverwegen van het schooladvies?

De verplichting om het schooladvies te heroverwegen is in de wet opgenomen met de invoering van de Wet Eindtoetsing PO. Voorafgaand aan de inwerkingtreding van deze wet zijn scholen hierover uitgebreid geïnformeerd, niet alleen door het ministerie, maar ook door de PO-Raad en VO-raad. Laatstgenoemden hebben onder andere de website www.vanponaarvo.nl gelanceerd en hebben verschillende regionale bijeenkomsten georganiseerd waarin voorlichting is gegeven over de veranderende regelgeving.

Half februari jongstleden heeft de Staatssecretaris een brief gestuurd aan alle scholen en besturen in het primair en voortgezet onderwijs waarin uitgebreid de regelgeving aangaande de overgang po-vo is beschreven. Recent hebben alle scholen in het primair onderwijs nog een tweede brief ontvangen, namelijk kort voordat zij de resultaten op de eindtoets binnen kregen. De strekking van deze brief is dat basisscholen verplicht zijn om het schooladvies te heroverwegen als de leerling op de eindtoets een halve schoolsoort hoger (of meer) scoort dan het al afgegeven advies. Tevens wordt in de brief nogmaals benadrukt dat scholen altijd het recht hebben om een meervoudig advies te geven.

196

Waarom pakt een hoger schoolniveau gunstig uit?

Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat bijna driekwart van de leerlingen met een advies dat hoger ligt dan het toetsresultaat, in het derde jaar van het voortgezet onderwijs nog steeds op de door de school geadviseerde schoolsoort zit. Het zogenoemde «pygmalion effect» (leerling gaat zich gedragen conform verwachtingen) kan hierbij een rol spelen.

197

Is een havo-advies per definitie «beter» of «positiever» dan een vmbo-advies?21

Een goed schooladvies is afgestemd op de mogelijkheden en perspectieven van een leerling. Een havo-advies is daarom niet beter dan een vmbo-advies. Met de termen «lager niveau» en «hoger niveau» wordt nadrukkelijk geen waardeoordeel uitgesproken, maar slechts aangesloten bij in de praktijk gangbare terminologie. Het gaat erom dat leerlingen in het voortgezet onderwijs een opleiding kunnen volgen die het best past bij hun capaciteiten, interesses en leerstijl.

198

Zitten er op islamitische scholen gemiddeld meer leerlingen met laagopgeleide ouders?

Op islamitische scholen heeft ongeveer 39 procent van de leerlingen een leerlinggewicht en daarmee minimaal 1 laagopgeleide ouder, tegenover een landelijk gemiddelde van 11 procent.

199

Is de ongelijkheid tussen de schooladviezen op de basisschool van gelijke leerlingen minder als de docenten het advies moeten onderbouwen?

Het schooladvies dient altijd onderbouwd te zijn, bij voorkeur met objectieve gegevens over de schoolprestaties. Het is van belang dat als scholen ook andere kenmerken van leerlingen bij het advies willen betrekken (bijvoorbeeld motivatie, werkhouding of thuissituatie) ze dit ook zorgvuldig onderbouwen. Dit kan voorkomen dat vooroordelen het advies beïnvloeden. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de effecten van verschillen in onderbouwing van het advies.

200

Kan het percentage vergelijkbare, hogere en lagere schooladviezen ten opzichte van de Eindtoets van de afgelopen tien jaar in cijfers inzichtelijk gemaakt worden?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

201

Wat is de factor waardoor het aantal basisschoolleerlingen wat vertraging oploopt afneemt?

Scholen besluiten zelf of ze een leerling laten vertragen of versnellen. Het is niet mogelijk één factor aan te wijzen waarmee de afname in het aantal vertraagde leerlingen kan worden verklaard. In het IBO-rapport «Effectieve leerroutes in het funderend onderwijs» (Kamerstuk 31 293, nr. 276) is aangegeven dat gepersonaliseerde instructie, maatwerk en soepele overgangen bijdragen aan efficiëntere leerroutes. Ook investeringen in de kwaliteit van docenten en het vroegtijdig aanpakken van onderwijsachterstanden via voor- en vroegschoolse educatie kunnen bijdragen aan het verminderen van zittenblijven. Daarnaast wordt het vergroten van bewustwording over de voor- en nadelen van zittenblijven bij ouders, leraren en leerlingen gezien als belangrijke factor in het terugdringen van zittenblijven.

202

Waarom is in het geval van taalonderwijs het leerstofaanbod op scholen niet op orde?

De inspectie constateert dat het leerstofaanbod op de meeste scholen op het gebied van taalonderwijs op orde is. Aandachtspunt hierbij zijn scholen met (veel) gewichtenleerlingen. Op dergelijke scholen wordt het taalaanbod in een op de vijf gevallen in onvoldoende mate afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. De inspectie ziet toe op de kwaliteit van het onderwijs. Onderdeel hiervan is de beoordeling of de school er goed in slaagt om het onderwijsaanbod af te stemmen op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Bij leerlingen met een (taal)achterstand is het reguliere onderwijsaanbod niet toereikend en is extra inzet noodzakelijk. Om dit te kunnen realiseren ontvangen scholen met gewichtenleerlingen aanvullende bekostiging. Het CPB doet dit jaar onderzoek naar de gewichtenregeling en wat scholen bereiken met de extra middelen voor gewichtenleerlingen. Dit geeft meer inzicht in effectieve maatregelen in het verminderen van onderwijsachterstanden.

203

Hoe vaak komt het voor dat groepen bestaan uit 30 leerlingen of meer?

Het meest recente onderzoek dat de Staatssecretaris heeft laten uitvoeren naar groepsgrootte (Kamerstuk 31 293, nr. 277), gaat over het schooljaar 2015/2016. Hieruit blijkt dat 3,4 procent van de groepen in het basisonderwijs in dit schooljaar 30 leerlingen heeft en 5,7 procent van de groepen meer dan 30 leerlingen. Minder dan 0,5 procent van de scholen had dit schooljaar een gemiddelde groepsgrootte van 30 leerlingen. Geen enkele school had een gemiddelde van meer dan 30 leerlingen. Tot 2013 was er sprake van een stijging in de gemiddelde groepsgrootte in het basisonderwijs, sindsdien zien we een stabilisering van de gemiddelde groepsgrootte.

204

Welke sancties volgen er als scholen met een groot aandeel leerlingen met laag opgeleide ouders te weinig inzetten op taalonderwijs?

In het toezicht van de inspectie vervult de wijze waarop de school invulling geeft aan de kwaliteitszorg een belangrijke rol. Onder de noemer kwaliteitszorg wordt beoordeeld of de school jaarlijks de resultaten en het onderwijsleerproces evalueert, planmatig werkt aan verbeteractiviteiten en inzicht heeft in de onderwijsbehoeften van haar leerlingen. Scholen met leerlingen met een taalachterstand worden zodoende geacht bovengemiddeld aandacht te hebben voor taalonderwijs. Het waarderingskader 2012 bevat hiervoor een specifieke (norm)indicator die meeweegt bij de bepaling van het eindoordeel. Naast de kwaliteitszorg, beoordeelt de inspectie ook of de resultaten van de leerlingen op de school voldoende zijn. Deze aspecten hebben dus een plaats in het reguliere toezicht door de inspectie en eventueel daaruit volgende sanctionering.

205

Op welke wijze wordt het (extra) taalaanbod verbeterd bij de scholen die dat nodig hebben; zoals scholen met veel kinderen met laagopgeleide ouders en/of asielzoekerskinderen en kinderen van arbeidsmigranten?

Scholen met veel leerlingen met laagopgeleide ouders en/of asielzoekerskinderen krijgen aanvullende bekostiging om het onderwijsaanbod en de begeleiding goed af te kunnen stemmen op hun leerlingen. Scholen bepalen zelf op welke wijze zij dit doen. Wat we in de praktijk zien is dat zij daarbij aansluiten bij de ontwikkelfase van desbetreffende leerlingen. In de vroegschoolse educatie wordt bijvoorbeeld via vertelvormen, spelvormen, voorlezen, zingen en gespreksvormen gewerkt aan Nederlandse taalverwerving. Op latere leeftijd is er vaak sprake van extra woordenschatonderwijs en taalgericht vakonderwijs. Dat is taalontwikkelend onderwijs in de context van alle leergebieden, en dus niet alleen bij het expliciete onderwijs in de Nederlandse taal. Sommige kinderen krijgen aanvullend daarop extra les om een taalachterstand te verhelpen, vaak in de vorm van remedial teaching. Schakelklassen zijn daarnaast bedoeld om kinderen met een taalachterstand gedurende een jaar extra te stimuleren in de ontwikkeling van de Nederlandse taal. Het CPB doet in 2016 onderzoek naar de gewichtenregeling en wat scholen in de praktijk bereiken met de extra middelen voor gewichtenleerlingen. Dit geeft meer inzicht in effectieve maatregelen tegen onderwijsachterstanden waaronder taalachterstanden.

206

Zijn scholen met een groter aandeel leerlingen met laag opgeleide ouders per definitie slechtere scholen dan andere?

Nee, dat is niet zo. Het overgrote deel van de scholen met een groter aandeel gewichtenleerlingen heeft een basisarrangement. Meerdere scholen met veel gewichtenleerlingen hebben het predicaat excellente school. Er is (nog) slechts een klein verband tussen het aandeel gewichtenleerlingen en de onderwijskwaliteit; scholen met veel gewichtenleerlingen zijn iets vaker zwak of zeer zwak. Daarnaast is het zo dat naarmate een school meer gewichtenleerlingen heeft, de resultaten op de eindtoets in absolute zin lager liggen.

207

Wat verklaart de teruggang in differentiatievaardigheden van leraren?

De teruggang in het afgelopen schooljaar is vooral te wijten aan de significante daling op de onderliggende indicator «afstemming van de instructie op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen». De oorzaak van de daling op deze specifieke indicator is niet bekend. Het percentage lessen waarin alle differentiatievaardigheden voldoende zijn, ligt overigens op hetzelfde niveau als twee jaar geleden.

208

Verbeteren digitale tools de differentiatie in de klas?

Digitale leermiddelen geven leraren handvatten om sterker te kunnen differentiëren in de klas. Digitale leermiddelen bieden leraren een dashboard waarop zij live kunnen zien waar de leerlingen zijn in de stof en hoe opgaven gemaakt worden. Bij adaptieve leermiddelen passen de opgaven zich aan het niveau van de leerling aan, op basis van eerder gemaakte opgaven. Dat maakt het voor leerlingen mogelijk om in hun eigen tempo en op eigen niveau door de stof te gaan en helpt leraren om vergaand te kunnen differentiëren.

209

Wat is de invloed van factoren als klassengrootte en toename van zorgleerlingen in de klassen op de mogelijkheden tot differentiëren door de leraar?

Uit de Onderwijsverslag 2012/2013 blijkt dat leraren in grote klassen gemiddeld net zo goed differentiëren als hun collega’s die voor kleinere klassen staan. Ook uit recente cijfers van de inspectie blijkt dit. Er zijn geen cijfers beschikbaar over de invloed van het aantal zorgleerlingen op de mogelijkheden tot differentiatie. Doorslaggevend voor de mogelijkheden om te differentiëren is de kwaliteit van de leraar. Met de voortgangsrapportages over de sectorakkoorden funderend onderwijs (Kamerstuk 31 293, nr. 272) en over de Lerarenagenda (Kamerstuk 27 923, nr. 211) hebben wij u geïnformeerd over onze acties om die te bevorderen en over de resultaten daarvan. Daarnaast zijn in het kader van passend onderwijs extra scholingsmogelijkheden en ondersteuningsmiddelen voor differentiatie door leraren beschikbaar.

210

Is de beveiliging van de digitale leerlingvolgsystemen voldoende om de privacy van de leerlingen te garanderen?

Er zijn geen aanwijzingen dat de beveiliging van digitale leerlingvolgsystemen onvoldoende zou zijn. Aanbieders van digitale leerlingvolgsystemen treffen hun beveiligingsmaatregelen om te voorkomen dat gegevens over leerlingen in onbevoegde handen of op straat belanden. In het privacyconvenant (www.privacyconvenant.nl) tussen sectorraden en leveranciers zijn bepalingen opgenomen over het toepassen van beveiligingsnormen. Zoals met alle digitale systemen is het menselijk gedrag de zwakste schakel in de beveiliging en de bron van de meeste incidenten. De sectorraden in po, vo en mbo zetten daarom, ondersteund door Stichting Kennisnet, in op het vergroten van het bewustzijn over privacy en beveiliging bij onderwijsinstellingen.

211

Hoe lang worden de gegevens in het leervolgsysteem van de leerlingen bewaard, nadat ze de school hebben verlaten?

In het besluit bekostiging WPO en in het bekostigingsbesluit VO is geregeld dat de gegevens die in de leerlingenadministratie zijn opgenomen, gedurende vijf jaar nadat de desbetreffende leerling van de school is uitgeschreven, bewaard blijven. Het gaat dan over gegevens die relevant zijn voor de bekostiging en bijvoorbeeld verzuim. Voor overige persoonsgegevens, waaronder toetsresultaten, geldt een bewaartermijn van twee jaar (geregeld in het vrijstellingsbesluit Wbp).

212

Is er onderzoek geweest naar de digitale vaardigheden van de docenten in het basis- en voortgezet onderwijs?

Ja, er is een aantal onderzoeken uitgevoerd:

– Kennisnet onderzoekt tweejaarlijks hoe het gesteld is met de inzet van ICT in het onderwijs. In 2015 bracht Kennisnet het meest recente verslag uit, de Vier in Balans monitor. Uit de resultaten blijkt dat er steeds meer ICT gebruikt wordt in het onderwijs. De infrastructuur verbetert, het percentage digitale leermiddelen neemt toe en steeds meer leraren vinden dat ze ICT-bekwaam zijn. Hoewel dit noodzakelijke voorwaarden zijn voor gebruik van ICT, is dit niet genoeg om ICT in het onderwijs effectief in te zetten. Een sleutelrol is weggelegd voor de afstemming van deze randvoorwaarden op de onderwijsvisie.
– In het najaar verschijnt de voortgangsrapportage over de sectorakkoorden. Daarin wordt ingegaan op de aandacht die besturen en scholen hebben voor vaardigheden binnen het HRM-beleid, waaronder ict-didactische en – basisvaardigheden.
– Onder regie van het NRO is er een onderzoek naar e-didactiek door een samenwerkingsverband van de Universiteit van Amsterdam, Hogeschool Windesheim, Kohnstamm Instituut, Eindhoven School of Education en Universiteit Gent.22 Zij onderzoeken in welke mate en voor welke doelen leraren in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en mbo/hbo gebruik maken van specifieke ICT-applicaties in het onderwijsleerproces. De resultaten van het onderzoek worden later dit jaar verwacht.

213

Wat wordt er bedoeld met onvoldoende samenwerking op het gebied van schorsen of verwijdering?

Schorsingen langer dan een week zijn niet toegestaan. Het gaat bij deze schorsingen vaak om leerlingen waar de school geen raad (meer) mee weet. Het bestuur is er verantwoordelijk voor dat de schorsing niet onnodig lang duurt en dat er een passende oplossing voor de leerling wordt gevonden, zoals bijvoorbeeld een time-out-voorziening, extra begeleiding in de klas, het zoeken van een geschiktere school, ouderbegeleiding, etcetera. Het bestuur dient hier samen met de school en het samenwerkingsverband voor te zorgen. De onderwijsconsulent en leerplichtambtenaar kunnen daarbij geraadpleegd worden; zij hebben vaak veel kennis over de scholen in de omgeving. De samenwerking verloopt hier niet altijd optimaal. Het ontbreekt dan vaak aan kennis van wat andere partijen te bieden hebben. Bij betere samenwerking kan sneller en beter gezocht worden naar de meest geschikte oplossing voor de leerling.

214

In hoeverre hebben leerlingen baat bij schaduwonderwijs?

Zie het antwoord op vraag 79.

215

Wat zijn voor ouders de redenen om hun kinderen aan schaduwonderwijs deel te laten nemen?

Zie het antwoord op vraag 77.

216

Wordt schaduwonderwijs vooral ingezet bij leerlingen die op zwakkere scholen of afdelingen zitten?

Nee, er zijn hier geen aanwijzingen voor. Hoewel de inspectie slechts op een zeer beperkt aantal zwakke scholen en afdelingen de deelname aan schaduwonderwijs heeft onderzocht, kwam daar niet meer deelname aan schaduwonderwijs voor dan op andere scholen.

217

Zijn er in alle gemeenten voldoende plaatsen voor de doelgroep peuters of verschilt dit onderling?

In totaal zijn er voldoende plekken gecreëerd voor doelgroep peuters (ook uitgesplitst naar de groepen gemeenten G37, G86 en kleinere gemeenten). Het aantal voorschoolse plaatsen is tussen 2013 en 2014 toegenomen. Toch weten we dat daarbinnen het aanbod varieert en niet elke gemeente voldoende plekken aanbiedt. Eind dit jaar komen de inspectierapporten G37 in het kader van de bestuursafspraken uit waarin onder andere het aanbod/bereik beschreven is. In de overige gemeenten is sinds 2013 sprake van signaal gestuurd toezicht. De inspectie heeft de risicogemeenten in kaart gebracht en zal hierover verslag doen in de Staat van het Onderwijs 2015/2016. Om een beter zicht te krijgen op de kwaliteit en uitvoering van vve is met de inspectie afgesproken dat eind dit jaar naast het signaalgestuurde toezicht een aanvullende steekproef voor zowel het gemeentelijk beleid als de uitvoering op locaties wordt gestart. De steekproef zal zich richten op de middelgrote en kleine goab-gemeenten.

218

Zijn er in de sector primair onderwijs andere oorzaken die de toename van het aantal besturen met aangepast financieel toezicht verklaren? Als wordt gesteld dat «Een van de oorzaken voor die stijging (van het aantal besturen met aangepast financieel toezicht) is dat het continuïteitstoezicht in 2013 werd geïntensiveerd», welke oorzaken zijn er volgens de inspectie nog meer die deze stijging in het primair onderwijs verklaren?

Financiële problemen van instellingen kennen diverse oorzaken en combinaties van oorzaken die per bestuur kunnen verschillen. Gegevens ontbreken om deze vraag eenduidig te beantwoorden. Dat de geïntensiveerde aandacht voor de financiële positie van het funderend onderwijs tot meer bevindingen heeft geleid, is echter evident.

219

Kan de in-, op-, af- en uitstroom tussen de verschillende schoolniveaus in het voortgezet onderwijs en naar het vervolgonderwijs inzichtelijk worden gemaakt?

De onderwijsroutes die leerlingen volgen, worden op diverse manieren inzichtelijk gemaakt. Op schoolniveau maakt deze informatie deel uit van de opbrengsten. Voor het hele onderwijs is veel informatie over onder andere leerlingstromen, stapelen en zittenblijven beschikbaar op www.onderwijsincijfers.nl Voor het vmbo zijn specifieke analyses beschikbaar via www.doorstroomatlas-vmbo.nl.

220

Kan het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs uitgesplitst worden naar het aantal leerlingen per afdeling (vmbo-b, vmbo-k, havo, etc.)?

Deze cijfers zijn te vinden op http://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/voortgezet-onderwijs/deelnemersvo/leerlingen-aantallen.

221

Kan er voor het vmbo ook het aantal leerlingen per sector uitgesplitst worden?

Deze verdeling is te vinden op http://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/voortgezet-onderwijs/deelnemersvo/leerlingen-in-het-derde-leerjaar

222

Als leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs verder afstromen naar een lager niveau, hebben ze dan niet een te hoog schooladvies gekregen van hun basisschool?

Niet noodzakelijkerwijs. Als een leerling in het voortgezet onderwijs «afstroomt» naar een «lager» onderwijsniveau (zie ook het antwoord op vraag 197), kan dat verschillende oorzaken hebben. De basisschool zou de mogelijkheden van de leerlingen overschat kunnen hebben, maar ook bijzondere individuele omstandigheden, zoals problemen in de thuissituatie kunnen een rol spelen. Als er veel leerlingen in het voortgezet onderwijs afzakken naar een lager onderwijsniveau, kan het ook zijn dat het onderwijs onvoldoende aansluit bij de behoeften van leerlingen of dat het onderwijs van een te laag niveau is.

223

Waardoor concludeert de inspectie dat de opstroom moeilijker is geworden?

Het stapelen door leerlingen is in de jaren na 2009/2010 afgenomen. Een cijfermatige onderbouwing hiervan staat op pagina 93, laatste alinea, van deze Staat van het Onderwijs. Achterliggende oorzaken zijn meer regels/voorwaarden om te mogen stapelen en ook de categorialisering in het voortgezet onderwijs, waardoor leerlingen naar andere scholen moeten als ze willen stapelen. De trend is in het schooljaar 2012/2013 echter gestopt. In de meest recente schooljaren zien we zelfs weer een stijging in het aandeel leerlingen dat diploma stapelt.

224

Waardoor stromen kinderen van lager opgeleide ouders eerder af naar een lager niveau en hoe staat dat in verhouding met de conclusie dat zij ook vaker een lager schooladvies krijgen?

Zie het antwoord op vraag 71.

225

Hoe verhoudt het gegeven dat 60% van de zwakke afdelingen vwo betreft of afdelingen voor gemengde/theoretische leerwegen en dit vooral is gerelateerd aan de opbrengsten, zich tot maatwerk wanneer naar examenresultaten en vertraging wordt gekeken en daaraan het predicaat «zwak» wordt gekoppeld?23

Het is heel goed mogelijk om maatwerk te leveren en tegelijkertijd goede opbrengsten te realiseren. Vaak zal onderwijs op maat zelfs leiden tot hogere opbrengsten. Wanneer de opbrengsten voor alle leerlingen worden bezien en gedurende drie jaar onder de norm liggen, is dat een aanwijzing dat de onderwijskwaliteit tekort schiet. De inspectie hanteert dus terecht opbrengstindicatoren, maar zal bij kwaliteitsrisico’s ook altijd kijken naar het onderwijsproces en de interne kwaliteitszorg.

226

Hoe lang blijft een zwakke afdeling gemiddeld zwak?

Vo-afdelingen die in 2014–2015 basistoezicht hebben gekregen zijn gemiddeld 2,02 jaar (zeer) zwak geweest.

227

Hoe lang mag een afdeling zwak blijven?

Zie het antwoord op vraag 179.

228

Is er op de zwakke scholen in de steden die leerlingen op havo en vwo plaatsen om een klas vol te krijgen, iets te zeggen over afstroom of leeropbrengsten?

Er is geen onderzoek gedaan welke scholen leerlingen op havo of vwo plaatsen om een klas vol te krijgen en er is daarom geen inzicht hoe het bij deze scholen zit met afstroom of leeropbrengsten.

229

Waarom loopt het aantal (zeer) zwakke afdelingen op het vwo en theoretische leerweg op en blijven de leerresultaten hier achter?

Het aantal (zeer) zwakke scholen op het vwo en theoretische leerweg loopt niet op, maar juist terug. De constatering is dat 60 procent van de (zeer) zwakke scholen vwo en vmbo gt betreft; dus binnen de groep (zeer) zwakke scholen zijn het vaak vwo of gt-afdelingen.

230

Hoeveel scholen voor voortgezet onderwijs werken al actief met verlenging van de onderbouwperiode naar drie jaar?

Zie het antwoord op vraag 65.

231

Waarom komen leerlingen met hoogopgeleide ouders in de jaren 2 en 3 op een hoger niveau uit dan hun klasgenoten?

Zie het antwoord op vraag 71.

232

Is de opleiding van de ouders de enige factor die bepaalt of een leerling in de onderbouw van het voortgezet onderwijs doorstroomt naar een hoger niveau?

Zie het antwoord op vraag 72.

233

Is het de taak van een school om leerlingen voldoende te motiveren om op hun niveau te blijven dan wel omhoog door te stromen?

Voor goede leerprestaties is het van belang dat leerlingen gemotiveerd zijn. Een leraar speelt hierbij een belangrijke rol en het hoort daarmee tot de taak van een school om het onderwijs zo vorm te geven dat het positief bijdraagt aan de motivatie van leerlingen.

234

Zijn scholen voldoende in staat leerlingen te motiveren om op hun niveau te blijven dan wel door te stromen naar een hoger niveau?

Het motiveren van leerlingen is soms een lastige, maar daardoor niet minder belangrijke opgave. Wel zien we dat een meerderheid van de leerlingen op hun niveau blijven of zelfs opstromen.

235

Waarom daalt het percentage zittenblijvers?

In het Sectorakkoord VO zijn afspraken gemaakt om het aantal zittenblijvers te verminderen. Dit heeft ertoe geleid dat de bewustwording is vergroot dat zittenblijven vaak voorkomen kan worden en dat er alternatieven zijn voor zittenblijven. Sinds 2015 is jaarlijks € 9 miljoen beschikbaar gesteld voor lente- en zomerscholen, waar leerlingen die anders zouden blijven zitten in de gelegenheid gesteld worden één of twee «tekortvakken» in een intensief traject bij te spijkeren. In 2015 hebben bijna 4.000 leerlingen een zomerschoolprogramma gevolgd. In 2016 krijgen 13.470 leerlingen van 310 vo-vestigingen een extra kans om over te gaan. Er worden daartoe in 2016 67 lentescholen en 105 zomerscholen georganiseerd. Daarnaast bieden 30 scholen zowel een lente- als zomerschool aan.

236

Waar wordt in dit Onderwijsverslag recht gedaan aan de motie van het lid Jadnanansing over een rol voor de onderwijsinspectie bij de beoordeling van de validiteit van de centrale examens (Kamerstuk 33 905, nr. 7)? Wat betekent dit voor de gelding van het antwoord op vraag 98 in de lijst van vragen en antwoorden over het Onderwijsverslag 2013–2014 (Kamerstuk 34 000 VIII, nr. 100)?

In de Staat van het Onderwijs wordt de uitvoering van de motie van het lid Jadnanansing over een rol voor de onderwijsinspectie bij de beoordeling van de validiteit van de centrale examens niet genoemd.

Het CvTE heeft in samenwerking met de inspectie een tweeledig onderzoek opgezet dat in 2015–2016 door externe partijen wordt uitgevoerd. Het eerste deel van het onderzoek is door Cinop uitgevoerd en wordt binnenkort opgeleverd. Dit richtte zich op klachtenafhandeling door het CvTE. Daarna volgt het tweede deel van het onderzoek naar de validiteit van een aantal centrale examens.

237

Hoe verhoudt de gemiddelde stijging in vijf jaar van het gemiddelde cijfer voor het centraal examen waarmee leerlingen de overstap naar de havo maken en het gegeven dat ze minder vaak een cijfer hebben lager dan 6,8, zich tot de toelatingscode die uitgaat van een 6,8? Hoe vaak is er sprake van een generieke toelating voor vmbo-t naar havo?

Uit de tweede monitor van de toelatingscode blijkt dat een meerderheid van de havo-scholen zich houdt aan de afspraak van maximaal een 6,8 als gemiddeld eindexamencijfer als toelatingsvoorwaarde voor een leerling die de overstap maakt van het vmbo naar het havo.24

Vo-scholen bereiden sinds de introductie van de code vmbo-leerlingen beter voor op de overstap naar het havo. Een onderzoek van het ECBO uit 2011 toont aan dat de kans van slagen op het havo met een 6,0 aanzienlijk lager is dan wanneer een hoger gemiddeld eindexamencijfer wordt behaald. Bij de voorbereiding van de leerling op de overstap houden havo-scholen hier zeer waarschijnlijk rekening mee.

De toelatingscode overstap vmbo – havo wordt sinds het schooljaar 2012–2013 gebruikt. Vanwege deze korte periode moet voorzichtig worden omgegaan met het leggen van verbanden tussen de effecten van de toelatingscode en de doorstroom van leerlingen van het vmbo naar het havo. In de tweede monitor wijzen de onderzoekers er ook op dat de aangescherpte exameneisen in het voortgezet onderwijs en de invoering van de rekentoets ook meespelen voor leerlingen die de overstap van het vmbo naar het havo willen maken. Deze eisen maken geen deel uit van de toelatingscode.

Het is niet bekend hoe vaak er sprake is van een generieke toelating tot het havo voor leerlingen die afkomstig zijn van het vmbo. Gebleken is dat de toelatingscode de doorstroom van het vmbo naar het havo niet belemmert. Het aandeel stapelaars van vmbo naar havo stijgt in de afgelopen schooljaren licht. Deze code draagt bij aan transparantie wat leerlingen en scholen van elkaar mogen verwachten en biedt handvatten voor scholen, ouders en leerlingen bij deze overstap.

238

Hoe verhoudt de stijging van het aantal geslaagden zich tot de strengere exameneisen, het aantal afstromers en het totaal aantal leerlingen?

De strengere exameneisen hebben over de langere termijn niet geleid tot een afname van het percentage geslaagden. Eerder al constateerden we dat leerlingen harder zijn gaan werken. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de vraag hoe het aantal afstromers en het totaal aantal leerlingen zich hiertoe verhouden.

239

Kunnen we concluderen dat het algemene niveau stijgt als het percentage geslaagden stijgt, terwijl de eisen van de eindexamens zijn aangescherpt en het gemiddelde cijfer hoger wordt?

Ja, dat klopt, leerlingen en scholen zijn in staat gebleken om ondanks de aangescherpte eisen hogere cijfers en slaagpercentage te realiseren.

240

Hoe verhouden de beoogde referentieniveaus en resultaten van de rekentoets zich tot internationale ontwikkelingen?

Er zijn geen internationale versies van de referentieniveaus rekenen of de rekentoets. Er worden wel internationaal vergelijkende onderzoeken verricht waar rekenen onderdeel van is, zoals PISA en PIAAC. Die internationale onderzoeken hebben ten opzichte van de referentieniveaus en de rekentoets echter andere doelen, inhoud en doelgroepen.

241

Is het de verwachting dat meer leerlingen de rekentoets gaan halen, gezien het feit dat het aanbod van de didactische materialen toeneemt?

Of met de toename van het aanbod van didactische materialen voor rekenen ook de prestaties van leerlingen toenemen, is afhankelijk van de kwaliteit en het gebruik van dat verruimde aanbod. Aspecten waarvan verwacht mag worden dat ze meer invloed hebben op de resultaten voor rekenen, zijn de motivatie van de leerlingen en de mate waarin docenten door hun schoolleiding en bestuur worden ondersteund in het verbeteren van het rekenonderwijs op hun school.

242

Hebben de extra steun- en bijlessen een positief effect?

Zie het antwoord op vraag 79.

243

In hoeverre komt het voor dat scholen buiten de reguliere lestijden, tegen een geldelijke bijdrage, examentraining bieden, zonder dat er (ook) binnen de reguliere lestijden, zonder geldelijke bijdrage, voldoende examentraining wordt geboden?

Scholen hebben de verantwoordelijkheid om hun leerlingen binnen de onderwijstijd adequaat voor te bereiden op het eindexamen. Indien buiten de reguliere lestijden tegen een vergoeding examentrainingen, huiswerkbegeleiding of bijles worden verzorgd, dient de school dit in haar jaarverslag te melden onder contractactiviteiten. De inspectie constateert dat dit bij 90 procent van de scholen (578 vo-scholen) het geval is. Het is niet bekend hoeveel scholen uitsluitend examentrainingen tegen vergoeding verzorgen.

244

Hoe is de ouderbetrokkenheid bij extra leerlingondersteuning georganiseerd?

Voor elke leerling met een extra ondersteuningsbehoefte stelt de school een ontwikkelingsperspectief op. Dit ontwikkelingsperspectief beschrijft de (onderwijs)doelen, het leerstofaanbod en de manier van begeleiding. Dit leidt tot een vastgesteld eindperspectief en moet elk jaar opnieuw bekeken en, indien nodig, aangepast worden. Bij het opstellen gebruikt de school informatie over eerder verleende hulp en ondersteuning en behaalde leerresultaten. Ouders moeten hier middels een op overeenstemming gericht overleg bij betrokken worden.

245

In hoeverre is loopbaanoriëntatie, bezoeken van opleidingen en meeloopdagen standaard ingebed in de vmbo-opleidingen en hoe verhoudt de afsluiting van LOB-trajecten zich per onderwijssoort?25

Met de invoering van profielen in het vmbo is per 1 augustus 2016 LOB een verplicht onderdeel van alle nieuwe beroepsgerichte examenprogramma’s in de basis-, kaderberoepsgerichte en de gemengde leerweg. De leerlingen sluiten LOB af met een loopbaandossier waarin zij de eigen loopbaanontwikkeling inzichtelijk maken voor zichzelf en voor anderen. Deze verplichting geldt per augustus 2016 ook voor leerlingen in de theoretische leerweg.

Voor het havo en het vwo geldt het huidige VO examenbesluit waarbij «de oriëntatie op studie en beroep en reflecteren op de toekomst» een verplicht onderdeel is. Op welke wijze deze groep scholen LOB vorm geven is verschillend. Schoolbesturen maken hun eigen afweging en zijn verantwoordelijk voor de duurzame invulling van loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het onderwijsprogramma en de wijze waarop de afsluiting plaats vindt.

246

Wat wordt bedoeld met «een aarzelend begin met collegiale visitatie»? Betreft het de omvang?

Het betreft hier inderdaad de omvang van de collegiale visitatie. De inspectie beschikt niet over cijfers, het gaat om indrukken die de inspectie heeft opgedaan in het afgelopen schooljaar tijdens schoolbezoeken.

247

Heeft de inspectie ook gekeken naar uitwisseling tussen excellente scholen en scholen die dit predicaat nog niet hebben als investering in de kwaliteitszorg?

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan.

248

Is er sprake van zowel positief als negatief afwijken bij de ruime meerderheid van de scholen waar duidelijk is welke leerlingen afwijken van de koers ten opzichte van de verwachtingen die school heeft?

Aan de hand van fase 1 van opbrengstgericht werken (Meten en analyseren) krijgt de school een beeld van de vorderingen van individuele en groepen leerlingen. Hierbij zal binnen scholen vaak sprake zijn van zowel positief als negatief afwijkende leerlingen.

249

Klopt het dat er vrijwel over de gehele linie gezien in tabel 2.4b juist een daling lijkt in het opbrengstgericht werken?

Die conclusie kan niet zo worden getrokken. Het gaat om steekproefgegevens die enigszins kunnen fluctueren. Van significante verschillen is geen sprake.

250

Waarom is de teruggang van de score op het afstemmen van instructies op verschillen tussen leerlingen niet significant?

Het gaat om afgeronde percentages op basis van steekproefgegevens. Bij elke steekproef moet een zekere marge in acht worden genomen.

251

Hoe kan het dat meer dan de helft van onze docenten niet in staat is hun onderwijs af te stemmen op verschillen tussen leerlingen?

De inspectie concludeert dat het aandeel leraren dat het onderwijs afstemt op de verschillen tussen leerlingen, met andere woorden: de differentiatievaardigheden beheerst, al jaren blijft steken op een derde. Uit onderzoek blijkt dat dit een complexe vaardigheid is, die opgedaan wordt door ervaring in het lesgeven.26 Vanuit de sector en OCW zijn er diverse acties om hier een impuls aan te geven.27 We verwachten pas over enkele jaren een trendbreuk, omdat het tijd kost om differentiatievaardigheden te ontwikkelen en de randvoorwaarden op school op orde te brengen, die nodig zijn om te kunnen differentiëren in de klas.

Samen met de sectorraden bekijkt OCW of aanvullende actie nodig is. We informeren u hierover in de voortgangsrapportage sectorakkoorden funderend onderwijs. Om meer inzicht te krijgen in het onderwerp voert de inspectie dit schooljaar 2015–2016 een themaonderzoek uit naar differentiatievaardigheden. De opbrengsten daarvan worden gepubliceerd in het Onderwijsverslag 2015–2016.

252

In hoeverre blijkt dat personeelsbeleid dat specifiek is gericht op vergroting van de individuele vakinhoudelijke bekwaamheid van de leraar bij de scholen gestalte krijgt?

Uit de monitor «Onderwijs Werkt» van 2015 blijkt dat ruim de helft van de leraren en docenten die in dat jaar na- of bijscholing heeft gevolgd, dit (ook) op vakinhoudelijk gebied heeft gedaan (po 68,3 procent, vo 57,1 procent, mbo 61,7 procent en hbo 58,2 procent). Dit is in elke sector een toename ten opzichte van 2014. In hoeverre dit een gevolg is van personeelsbeleid dat specifiek is gericht op vergroting van de individuele vakinhoudelijke bekwaamheid van de leraar is ons onbekend.

253

Is er een verklaring te geven voor de significante daling van de beoordeling van didactische vaardigheden?

De daling van de algemeen didactische vaardigheden is vooral te wijten aan de onderliggende indicator «de onderwijsactiviteit heeft een doelgerichte opbouw» en, in mindere mate, op de indicator «de leerlingen zijn actief betrokken». De oorzaak van de daling op deze specifieke indicatoren is niet bekend.

254

Is het een gegeven dat leerlingen in de bovenbouw havo/vwo doorgaans gemotiveerder zijn? Of wordt hier door de inspectie ook naar gekeken in relatie tot de vaardigheden die dit van docenten vraagt?

De inspectie geeft aan dat leerlingen in de bovenbouw van havo/vwo doorgaans gemotiveerder zijn. De inspectie heeft niet gekeken naar de relatie tussen motivatie van leerlingen in de bovenbouw havo/vwo en vaardigheden van docenten.

Met meer vormen van maatwerk proberen scholen aan de leerbehoeften van leerlingen tegemoet te komen. Dit kan invloed hebben op de motivatie van leerlingen. Om maatwerk te kunnen leveren moeten docenten over de juiste didactische vaardigheden beschikken. De inspectie kijkt wel naar het aantal docenten dat over deze vaardigheden beschikt.

255

Wat doet het driekwart van de schoolleiders, dat beginnende leraren wel anders dan meer ervaren leraren behandelt, anders en wat wordt daarin als positief ervaren?

Uit het onderzoek van de inspectie blijkt dat 40 procent van de schoolleiders ervoor zorgt dat beginnende leraren mogen starten in de brugklassen. Dit is een voorbeeld van werkdrukreductie waarvan de effectiviteit op zichzelf nog niet onderzocht is. Uit het onderzoek van Helms-Lorenz, van de Grift en Maulana (2015) van de Rijksuniversiteit Groningen blijkt wel dat werkdrukreductie (geen lastige klassen toegewezen krijgen, geen mentortaken, in deeltijd aangesteld worden etc.) de groei in effectief gedrag in de klas kan vergroten. Daarnaast toont het onderzoek van Helms-Lorenz en Maulana (AERA paper 2016) aan dat werkdrukreductie gunstig is voor de ontwikkeling van het gevoel van bekwaamheid bij starters (self-efficacy). Van de Grift, Helms-Lorenz en Maulana (2015) laten zien dat driejarige inwerktrajecten (gepaste werkdrukreductie, systematisch werken met professionele ontwikkelingsplannen, lessen observeren en nabespreken met een (vak)coach, schoolbrede introductie), effectief zijn. Het stelselmatig observeren van lessen en het geven van gerichte feedback bevordert de ontwikkeling van pedagogisch didactisch handelen het sterkst. Inwerktrajecten remmen de school- en beroepsverlating af. In een groot deel van de VO scholen (50 procent) worden thans inwerktrajecten ontwikkeld volgens deze richtlijnen.

256

Wat is de reden dat scholen beperkt zicht hebben op de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs wat ze aanbieden en dat ze meestal geen genormeerde instrumenten gebruiken?

Dit is niet met zekerheid te zeggen. Waarschijnlijk is dat dit samenhangt met het feit dat veel scholen geen heldere visie of concrete leerdoelen hebben geformuleerd op gebied van burgerschap (zie ook vraag en antwoord 38). Burgerschap is in het curriculum vaak onvoldoende uitgewerkt. Als het doel niet helder is, kan ook niet gemeten worden of dat behaald wordt. Anderzijds is het zo dat sociale opbrengsten lastiger te meten zijn dan kennis.

257

Welk effect heeft het uitvoeren van de maatschappelijke stage op de burgerschapskennis- en vaardigheden? Wordt dit op scholen waar geen maatschappelijke stage is lager beoordeeld?

Het is niet bekend welk effect de maatschappelijke stage heeft op burgerschapskennis en -vaardigheden, al dan niet in vergelijking met andere manieren van burgerschapsonderwijs. Wel voert de inspectie op dit moment een themaonderzoek uit naar de manier waarop scholen invulling geven aan hun wettelijke burgerschapstaak en in hoeverre en op welke manier scholen een maatschappelijke stage aanbieden.

258

Waarom zijn nog niet op alle scholen de randvoorwaarden voor sociale veiligheid en schoolklimaat vervuld?

Zoals toegelicht onder vraag 90 is sinds 1 augustus 2015 de Wet veiligheid op school van kracht. Deze wet verplicht scholen sociaal veiligheidsbeleid te voeren, de veiligheidsbeleving van leerlingen te monitoren en het coördineren van het beleid ten aanzien van pesten bij één persoon te beleggen. Scholen zijn druk aan de slag met de implementatie van deze nieuwe wetgeving.

259

In hoeverre heeft de invoering van de profielen in het vmbo tot gevolg dat leerlingen binnen het groene vmbo specifieke onderdelen van de opleiding, zoals technische vakken of ruiterbewijs en paardenverzorging, niet langer kunnen volgen tot in het examenjaar? Wat zijn de gevolgen voor de motivatie van de betrokken leerlingen? Of houden scholen wel de vrije ruimte bij de inrichting van onderwijs die ze tot nog toe ook hebben? Kunnen leerlingen bij het groen vmbo ook keuzevakken kiezen uit een ander profiel? Kunnen zij bijvoorbeeld bij het groene machinepark ook keuzevakken kiezen uit het examenprogramma Produceren, Installeren en Energie, in verband met de noodzaak van lassen, montage, elektrotechniek en hydrauliek bij het groene machinepark?

Scholen en agrarische opleidingscentra (aoc’s), voor wat betreft het groene vmbo, houden de vrije ruimte bij de inrichting van hun onderwijs, zoals ze die tot nu toe ook hebben. Binnen de vrije ruimte kunnen schoolspecifieke onderdelen worden aangeboden, zoals het behalen van het ruiterrijbewijs of het vak paardenverzorging. Ook is het mogelijk om (extra) technische vakken aan te bieden.

Het beroepsgerichte keuzevak «het groene machinepark» kan worden aangevuld met beroepsgerichte keuzevakken uit andere profielen, zoals het profiel produceren, installeren en energie (pie), als het betreffende aoc die beroepsgerichte keuzevakken aanbiedt. Scholen en aoc’s hoeven de beroepsgerichte keuzevakken overigens niet altijd (volledig) zelf aan te bieden. Het bestuur kan bij haar aanbod ook de samenwerking zoeken. Met andere scholen voor voortgezet onderwijs of instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs, of met bedrijven in de regio. Een deel van het aanbod kan bijvoorbeeld worden verzorgd door medewerkers van bedrijven gastlessen te laten verzorgen. Leerlingen kunnen ook voor een bepaald specifiek beroepsgericht keuzevak onderwijs volgen aan een andere school of instelling.

Het behalen van het ruiterbewijs is geen onderdeel van de huidige examenprogramma’s landbouw en natuurlijke omgeving en ook niet van het nieuwe profiel Groen.

260

Wat is de verwachting van de personeelslasten voor de komende jaren? Zal de stijging doorzetten of stabiliseren?

In de afgelopen jaren zijn de personeelslasten in het voortgezet onderwijs gestegen, onder andere als gevolg van de oplopende leerlingenaantallen. Het is de verwachting dat het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs vanaf het schooljaar 2017/2018 zal gaan dalen. Deze daling is onlosmakelijk verbonden met de leerlingendaling in het primair onderwijs, die reeds enkele jaren eerder is ingezet. Het is dan ook de verwachting dat de personeelslasten in het voortgezet onderwijs de komende jaren nog licht zullen stijgen en daarna, als gevolg van de leerlingendaling, zullen gaan dalen.

261

In hoeverre is er sprake van een mismatch tussen de aandacht van schoolleiders voor pedagogisch-didactische professionalisering van het onderwijspersoneel op schoolniveau en de behoefte van onderwijspersoneel zèlf aan vakinhoudelijke en vakdidactische nascholing? Op welke wijze kan het lerarenregister hierin een corrigerende rol spelen?

Ons is geen structurele mismatch bekend tussen de aandacht van schoolleiders voor pedagogisch-didactische professionalisering van het onderwijspersoneel op schoolniveau en de behoefte van onderwijspersoneel zèlf aan vakinhoudelijke en vakdidactische nascholing. De Staat van de Leraar beschrijft dat het professionaliseringsbeleid van scholen en de professionaliseringsactiviteiten van docenten niet altijd goed op elkaar aansluiten. Hiervoor is een verbetering van het hrm beleid op scholen nodig.

Het lerarenregister kan helpen bij het maken van afspraken over nascholing. Registerleraren krijgen zeggenschap over de inrichting van het register en hebben daarmee ook invloed op de (na)scholing.

262

Wat zorgt voor de terugloop van het percentage van scholen in het speciaal onderwijs met basiskwaliteit?

Nadat een aantal jaren het aantal scholen met basiskwaliteit is gestegen, zien we nu een (lichte) daling. Op 1 augustus 2013 is de Wet kwaliteit (v)so in werking getreden. Daarin is onder andere opgenomen dat scholen voor (v)so voor elke leerling een ontwikkelingsperspectief moeten opstellen. De inspectie signaleert dat (zeer) zwakke scholen moeite hebben met a) het vaststellen van een ambitieus ontwikkelingsperspectief voor leerlingen en b) de planmatige uitvoering van het onderwijs en ondersteuning en c) de evaluatie van de opbrengsten op groeps- en schoolniveau. Vaak voert de commissie voor de begeleiding de regie niet stevig genoeg om teamleden bij nieuwe ontwikkelingen te ondersteunen. Ook vinden deze scholen het lastig om doelen en normen voor opbrengsten te formuleren, waartegen zij de resultaten van hun leerlingen kunnen afzetten. Bij de zeer zwakke scholen krijgen leraren bovendien vaak onvoldoende sturing in het onderwijsproces.

263

Wat wordt er gedaan om het management op (zeer) zwakke scholen te stabiliseren en professionaliseren, gezien dit veelvuldig blijkt te wisselen?

Zwakke en zeer zwakke scholen kunnen een beroep doen op het programma «Goed worden goed blijven» van de PO-Raad. Een eerste stap is het gebruik maken van een kosteloze analyse van de situatie door een team van experts. De analyse sluit aan op de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs, de aspecten waar de inspectie naar kijkt. In het verlengde daarvan wordt ook gekeken naar het functioneren van het team, het management en andere onderdelen van de organisatie. De uitkomst van de analyse wordt met het bestuur en de schoolleiding besproken. Het bestuur van een zwakke school kan de analyse gebruiken om een opdracht te kunnen geven aan een interne of externe partij voor het maken van een plan van aanpak, samen met de school. Het schoolbestuur van een zeer zwakke school kan na de analyse de hulp inroepen van de Vliegende Brigade. Daaraan zijn geen kosten verbonden. Met de inzet van het analyseteam, de Vliegende Brigade en externe partijen kan een school binnen een jaar de zaak weer op orde hebben, ook op het gebied van het management.

264

Welke ontwikkelingen worden er bedoeld, die op grond van de Wet op de expertisecentra verwacht mochten worden?

Bedoeld wordt de ontwikkelingen die op grond van de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (v)so verwacht mochten worden, zoals het opstellen van een ambitieus ontwikkelingsperspectief. Zie verder het antwoord op vraag 262.

265

Waardoor ligt het aantal wisselingen van leerkrachten en management in het speciaal onderwijs zo hoog?

Het is niet zo dat het aantal wisselingen van leerkrachten en management een generiek probleem is. De inspectie signaleert dat dat vaak het geval is bij (zeer) zwakke scholen. Dat kan zowel een oorzaak als een gevolg zijn van het feit dat een school zwak of zeer zwak is. De inspectie signaleert dat als leraren bij zeer zwakke scholen onvoldoende sturing in het onderwijs krijgen, dat voor hen bijvoorbeeld een reden kan zijn om een andere baan te zoeken.

266

Met welke reden kiest nog bijna 10% van de scholen in het voortgezet speciaal onderwijs voor ongediplomeerde doorstroom?

De genoemde scholen kiezen voor ongediplomeerde doorstroom naar het middelbaar beroepsonderwijs. Scholen maken afspraken met mbo-instellingen in de buurt die de leerlingen (al dan niet in het bezit van certificaten voor bijvoorbeeld rekenen, Engels en Nederlands) plaatst in één van de lagere niveaus van het mbo. Wij vinden dit, net als de inspectie, een voor de leerlingen kwetsbare en onwenselijke situatie. Besturen worden er door de inspectie dan ook op gewezen dat zij leerlingen in het uitstroomprofiel vervolgonderwijs examenmogelijkheden moeten bieden.

267

Zijn er in het speciaal onderwijs meer personeelswisselingen, of hebben deze een grotere impact op de leerlingen, aangezien dit genoemd wordt als een onveilige situatie in het schoolklimaat?

Personeelswisselingen kunnen een grotere impact hebben op leerlingen in het speciaal onderwijs die meer gebaat zijn bij een vaste structuur. Scholen in het speciaal onderwijs dienen hiermee ook rekening te houden. Zie verder het antwoord op vraag 265.

268

Ligt de stijging van het aantal meldingen van seksuele intimidate aan het feit dat dit meer voorkomt of aan het feit dat het meer gemeld wordt?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. De inspectie houdt er rekening mee dat toegenomen bewustwording, uitdrukkelijke maatschappelijke afkeuring en toegenomen meldingsbereidheid factoren zijn die bij de stijging een rol zouden kunnen spelen.

269

Welke scholen in het speciaal onderwijs hebben veel te maken met incidenten? Zijn dit bijvoorbeeld vooral de cluster-4 scholen?

Incidenten komen inderdaad het meeste voor op de cluster 4 scholen. Dit zijn scholen voor leerlingen met ernstige en soms zeer ernstige gedragsproblemen. Kenmerkend voor leerlingen met gedragsproblemen is vaak de onderliggende sociale en emotionele problematiek die tot die gedragsproblemen leidt. Ook scholen uit cluster 3 kunnen vaker met incidenten te maken hebben. Het betreft dan leerlingen met ernstige gedragsproblemen in combinatie met een laag IQ.

270

Hoeveel van de scholen (aantallen en percentages) in het speciaal onderwijs, die veel te maken hebben met incidenten, liggen in armoedeprobleemcumulatiegebieden?

Zoals in het antwoord op vraag 269 vermeld staat, zijn de scholen met (relatief) veel incidenten vooral scholen uit cluster 4. Deze liggen verspreid over het land. Omdat zij een regiofunctie hebben, kunnen de leerlingen uit verschillende gebieden komen, waaronder apc-gebieden.

271

Kijkend naar het personeelsbestand en het aantal studenten in het mbo zien we een verhouding van 1 op 13, wanneer we ervan uitgaan dat het om onderwijzend personeel gaat. In werkelijkheid zit het aantal studenten in een klas op 30. Geeft deze verhouding weer dat er sprake is van een forse overhead in het mbo?

Nee, de conclusie dat de overhead in het MBO fors is kan niet getrokken worden. Van het totaal aantal fte’s werkzaam in het MBO hebben 21.200 fte’s de omschrijving docent. Daarnaast zijn zowel binnen het onderwijsondersteunend personeel als het management functionarissen met onderwijstaken (teamleiders, adviseur leerlingbegeleiding, Consulent BPV, Logopedist, Orthopedagoog, Psychologisch medewerker, instructeurs, enz) aanwezig die ook werkzaamheden verrichten binnen het primaire proces maar niet direct in de klas plaatsvinden.

272

Wat verstaat de inspectie onder differentiatievaardigheden wanneer het gaat om praktijklessen in het mbo? Maakt de inspectie in haar onderzoek onderscheid tussen theorie- en praktijklessen?

Onder differentiatievaardigheden in de praktijklessen verstaat de inspectie net als bij theorielessen dat de docent c.q. het docententeam in staat is de les zo vorm te geven dat die aansluit op de specifieke leerbehoeften van de studenten. De inspectie observeert zowel theorie- als praktijklessen en doet dat op dezelfde manier.

273

Kan de in-, op-, af- en uitstroom tussen de verschillende mbo-niveaus en naar het vervolgonderwijs inzichtelijk worden gemaakt?

Onderstaande cijfers geven de in- op- af- en uitstroom van de studenten in het mbo tussen schooljaar 2014/2015 en 2015/2016.

Instroom in 2015

In 2015/16 stonden er in totaal ruim 475.000 mbo-studenten ingeschreven in het mbo. Ruim 210.000 van hen zijn in 2015/16 aan een nieuwe opleiding begonnen. Ruim 70 procent van deze groep zijn mbo-studenten die voor het eerst ingeschreven zijn in het mbo en komt dus van buiten het mbo komen. De andere 30 procent stond het jaar er voor ingeschreven op een hoger of lager niveau in het mbo.

Van de studenten op niveau 1 is vrijwel iedereen nieuw ingestroomd in het mbo. Een klein gedeelte is afkomstig van niveau 2. Van de instroom op niveau 2 is 10 procent afkomstig uit niveau 1, terwijl 8 procent afkomstig is uit niveau 3. De opstroom in niveau 3 is het hoogst. Ruim 30 procent van de mbo-ers die in 2015/16 zijn begonnen op dit niveau stond het jaar ervoor ingeschreven op niveau 2. Ruim 11 procent van de instroom in niveau 3 is afkomstig van niveau 4. Van de deelnemers die op niveau 4 zijn begonnen is ruim 21 procent afkomstig van niveau 3. Een enkele procent van de instroom in niveau 4 is afkomstig van het hbo.

Relatieve verdeling per mbo-niveau van de studenten die in 2015/2016 zijn begonnen op het betreffende niveau naar in- op- of afstroom (Bron: DUO)

Absolute verdeling per mbo-niveau van de studenten die in 2015/16 zijn begonnen op het betreffende niveau naar in- op- of afstroom (Bron: DUO)
	instroom in mbo	opstroom naar	afstroom naar	Totaal
niveau 1	10.109	0	167	10.276
niveau 2	38.650	4.587	3.500	46.737
niveau 3	35.869	19.039	7.940	62.848
niveau 4	68.784	21.724	3.015	93.523
Totaal	153.412	45.350	14.622	213.384

Uitstroom in 2014/15

Van de mbo-studenten die stoppen op een bepaald niveau in het mbo in 2014/15 is te zien dat ruim 60 procent van hen uitstroomt uit het mbo. Ruim 30 procent van hen stroomt door naar een hoger niveau binnen het mbo of naar hbo en in totaal stroomt een kleine 5 procent van hen af naar een lager niveau.

De afstroom is het hoogst op niveau 4. Ruim 10 procent van de mbo-4 studenten die in 2014/15 zijn gestopt op dit niveau, vervolgt zijn of haar loopbaan op niveau 3. Daar staat tegenover dat ongeveer 25 procent van de mbo-4 studenten die in 2014/15 zijn gestopt op niveau 4 doorstroomt naar het hbo.

Relatieve verdeling van de uitstroom uit een mbo-niveau van de studenten die in 2014/15 zijn uitgestroomd uit het betreffende niveau (Bron: DUO)

Absolute verdeling van de uitstroom uit een mbo-niveau van de studenten die in 2014/15 zijn uitgestroomd uit het betreffende niveau (Bron: DUO)
	uitstroom uit mbo	opstroom vanuit	afstroom vanuit	Totaal
niveau 1	6.092	4.803	0	10.895
niveau 2	30.709	21.680	150	52.539
niveau 3	41.671	18.869	2.089	62.629
niveau 4	56.327	22.658	9.367	88.352
Totaal	134.799	68.010	11.606	214.415

274

Kan het aantal leerlingen per niveau van de afgelopen vijf jaar inzichtelijk worden gemaakt?

Onderstaande tabel geeft per niveau het aantal leerlingen in het mbo over de afgelopen 5 jaar:

	Jaar
Kwalificatieniveau	2011	2012	2013	2014	2015
1	22.746	21.825	18.181	12.672	12.059
2	117.876	112.338	103.654	94.675	88.900
3	140.699	137.323	133.513	127.396	127.646
4	227.539	228.837	233.545	241.367	246.580
Totaal	508.860	500.323	488.893	476.110	475.185

Bron: DUO (1-cijferbestand)

275

Hoeveel van de opleidingen die zwak onderwijs bieden, bevinden zich bij grote mbo-instellingen?

Er bestaat geen significant verschil in het aandeel zwakke opleidingen tussen grote (meer dan 10.000 studenten) en kleine instellingen in het mbo. De website van de inspectie geeft per instelling – indien van toepassing – het aantal zwakke of zeer zwakke opleidingen.

276

Waarom is er geen overzicht van het aantal bbl-ers ten opzichte van het aantal bol-ers opgenomen in de grafieken?28

De kwaliteit dient onafhankelijk van de leerweg te voldoen. Er bestaat ook geen significant verschil in kwaliteit tussen bol- en bbl-opleidingen. Dat is de reden dat er in het overzicht en in de teksten beperkt onderscheid gemaakt wordt tussen deze leerwegen. Voor de aantallen verwijzen we naar www.onderwijsincijfers.nl.

277

Kan worden aangeven hoe het aantal bol-ers en bbl-ers zich heeft ontwikkeld?

In onderstaande tabel ziet u de ontwikkeling van het aantal mbo-studenten. Het totaal aantal mbo-studenten is de afgelopen jaren gedaald.

Aantal mbo-studenten (x 1.000) incl. groen onderwijs	Bol	Bbl	Dt-bol
2011	346,8	154,4	7,7
2012	352,1	143	5,1
2013	365,3	120,7	2,9
2014	374,4	100,4	0,9
2015	377,5	97,5	0

Bron: DUO, zie onderwijsincijfers.nl

278

Als de inspectie enerzijds zegt dat cultuuromslag in kwaliteitsborging doorzet en anderzijds dat het niet doorzet, vindt de Minister dat de cultuuromslag voldoende doorzet, en welke aanvullende maatregelen gaat zij nemen om diploma- en examenkwaliteit te garanderen?

De inspectie constateert een cultuuromslag bij instellingen en bij de onderwijsteams. Meer opleidingen dan in 2013 tonen zich eigenaar van de kwaliteitsborging van het onderwijs. Dit is goed nieuws, maar nog niet voldoende om tevreden achterover te leunen. De Minister stimuleert en faciliteert daarom de Stichting Kwaliteitsnetwerk mbo en het Nationaal Coördinatie Punt European Quality in VET (NCP EQAVET) in hun activiteiten gericht op het verbeteren van de kwaliteitsborging vooral op opleidingsniveau en in het bijzonder op het bevorderen van een kwaliteitsgerichte cultuur in de onderwijsteams. Ook de MBO Raad ondersteunt een platform van kwaliteitsmanagers hiertoe. Genoemde organisaties betrekken elkaar bij de stimuleringsactiviteiten en stemmen deze waar mogelijk op elkaar af om zo de impact hiervan te versterken. Met de kwaliteitsafspraken worden mbo-instellingen in staat gesteld meer te investeren in de kwaliteit van de docent en verbetercultuur in de onderwijsteams en binnen de instelling.

Voor wat betreft aanvullende maatregelen om de diploma- en examenkwaliteit te versterken refereren we naar de eerdere brief van juni 2014 (Kamerstuk 31 524, nr. 207). In de brief hebben we twee aanvullende maatregelen ter verbetering van de kwaliteit van de examinering en diplomering aangekondigd. De eerste maatregel is de verplichting om voor alle opleidingen gebruik te maken van bij gecertificeerde examenleveranciers ingekochte examens of om gezamenlijke of individueel ontwikkelde examens extern te laten valideren. Hierover sturen we u nog voor de zomer van 2016 een brief. De tweede maatregel is het in de WEB verduidelijken van de taken van examencommissies en het bezien of er nadere eisen aan examencommissies moeten worden gesteld. Het wetsvoorstel hiervoor is op 1 februari 2016 ter behandeling aangeboden aan uw Kamer (Kamerstuk 34 402).

Deze maatregelen zijn een aanvulling op bestaande maatregelen zoals het stimuleren van verdere standaardisering van examens en het stimuleren van verdere professionalisering van examenfunctionarissen. Voor dit laatste ontvangen de mbo-instellingen jaarlijks extra middelen en er wordt ter ondersteuning een landelijk project uitgevoerd waar onder andere de beoogde opname van gecertificeerde examenfunctionarissen in een register deel van uitmaakt. Verder is op 1 oktober 2015 de gezamenlijke Examenagenda mbo 2015–2020 ondertekend, waarin een uitgebreide set van afspraken en ambities is vastgelegd over wat scholen en andere actoren gaan doen om de examenkwaliteit zo snel mogelijk op orde te brengen bij alle opleidingen. De Examenagenda mbo is eerder aan uw Kamer gestuurd (Kamerstuk 31 524, nr. 255).

Met de bovengenoemde maatregelen en de afspraken in de examenagenda hebben we er vertrouwen in dat de opgaande lijn in de examenkwaliteit wordt doorgezet. Bij opleidingen waar ondanks al deze maatregelen de examenkwaliteit, na een formele waarschuwing, niet op orde is, dan kan de Minister het recht op examinering van de school voor de betreffende opleiding intrekken.

279

Waarom zetten de besturen wel meer in op kwaliteitsborging, maar wordt er nauwelijks verbetering geboekt in kwaliteit van het onderwijsproces en welke relatie ziet de Minister met de mate waarin inspectie controleert op kwaliteitsborging versus onderwijskwaliteit?

Het is een goede zaak dat besturen en de inspectie meer op kwaliteitsborging inzetten. Immers er is een positieve relatie tussen kwaliteitsborging en de kwaliteit van het onderwijsproces. Wanneer we naar de kwaliteit van het onderwijsproces kijken dan zien we dat op het onderdeel samenhang (inhoud en de programmering van de opleiding) significante vooruitgang is geboekt. Met betere kwaliteitsborging wordt de onderwijskwaliteit systematischer bewaakt en verbeterd, maar het is niet zo, dat dan de kwaliteit altijd stabiel blijft. Incidentele omstandigheden zoals personeelswisselingen in een onderwijsteam of ziekte van een docent kunnen tijdelijk de kwaliteit onder druk zetten. Bij 12 procent van de opleidingen zijn onvoldoende opbrengsten geconstateerd (oordeel zwak). Dit jaar dus geen zeer zwakke opleidingen waarbij ook het onderwijsproces als onvoldoende wordt beoordeeld. Wanneer we de opbrengsten over meerdere jaren beschouwen dan zien we bij alle mbo niveaus bovendien een stijgende lijn in opbrengsten. Het blijft van belang om de focus te behouden op systematische kwaliteitsborging en verbetering van de kwaliteitscultuur om de kwaliteit van het onderwijsproces op de zwakkere plekken blijvend te verbeteren, tijdig terugval te signaleren en in te grijpen met een adequate verbeteraanpak om zo de student naar een diploma te brengen.

280

Klopt het dat de onderwijskwaliteit in mbo nauwelijks wordt gecontroleerd?

Nee, dat klopt niet. Jaarlijks doet de inspectie bij een representatieve steekproef van opleidingen onderzoek naar de onderwijs- en examenkwaliteit. Dit is onderdeel van het driejaarlijkse onderzoek bij elke instelling. De inspectie onderzoekt dan ook de kwaliteitsborging; de wijze waarop de instelling zicht en grip heeft op haar onderwijskwaliteit. Een adequate kwaliteitszorg vormt een belangrijke waarborg voor de kwaliteit van het onderwijs.

281

Welke kansen ziet de Minister voor het systeem van accreditatie waarbij niet alleen aandacht is voor papierwerk, maar ook voor daadwerkelijke kwaliteit van het onderwijs?

Voor het mbo willen we niet een systeem van accreditatie invoeren, maar wel kunnen elementen van een accreditatie-/visitatiesysteem (zoals bijvoorbeeld audits en peer reviews) bruikbaar zijn voor het mbo ter versterking van de kwaliteitscultuur. Via de stichting Kwaliteitsnetwerk mbo doen mbo-instellingen instellingsaudits bij elkaar onder leiding van een onafhankelijke deskundige en ook worden pilots peer-review bij vergelijkbare opleidingen uitgevoerd en geëvalueerd. Ook mbo- instellingen die geen lid zijn van de Stichting Kwaliteitsnetwerk mbo zetten in toenemende mate vormen in van audits met een onafhankelijke deskundige.

Het NCP EQAVET stelt op basis van ervaringen met collegiaal leren/peer reviews een handreiking ten behoeve van mbo-scholen op en doet een vooronderzoek uit naar voor het mbo bruikbare elementen van het accreditatiesysteem in hoger onderwijs.

Collegiale consultatie (peer review) maakt ook deel uit van de aanvullende bestuurlijke afspraken die in december 2015 in het kader van de kwaliteitsafspraken met de MBO Raad zijn gemaakt over de resultaatafhankelijke beloning van de beroepspraktijkvorming. Hierover hebben we u onlangs geïnformeerd (Kamerstuk 31 524, nr. 275).

Het mbo kent een gevarieerd systeem van kwaliteitswaarborgen, met meerdere lagen, zowel intern als extern waaronder het toezicht door de inspectie van het Onderwijs. Het inspectietoezicht is niet gericht op papierwerk, maar ook op de daadwerkelijke onderwijspraktijk en onderwijskwaliteit en stimuleert verbetering van de interne kwaliteitsborging en kwaliteitscultuur. Over de vernieuwing van het inspectietoezicht zullen we uw Kamer binnenkort een brief sturen.

282

Hoe kan de terugloop worden verklaard in het percentage opleidingen dat als voldoende is beoordeeld op de beroepspraktijkvorming van 99% in 2014 naar 95% in 2015?

Met de statistische foutmarge in ogenschouw genomen, is er geen sprake van een daling. De verschillen tussen de jaren bewegen zich binnen de statistische foutmarge. De inspectie concludeert dat de beroepspraktijkvorming bijna overal op orde is.

283

Als de inspectie concludeert dat de experimenten met doorlopende leerlijnen vmbo-mbo geen echte vernieuwingen bevatten qua organisatie, inrichting en uitvoering, hoe verklaart de Minister dit en hoe kan echte innovatie aangejaagd worden om doorlopende leerlijn wel succes te laten worden en zijn daarvoor meer afwijkingsmogelijkheden van kwalificatiedossiers en bijvoorbeeld urennormen noodzakelijk?

Het experiment doorlopende leerlijnen vmbo-mbo (vakmanschaproute en beroepsroute) is een van de maatregelen om de samenwerking tussen vmbo en mbo te stimuleren. Deelname aan het experiment biedt de mogelijkheid om gebruik te maken van wettelijke ruimte op het gebied van samenwerking en doorlopende leerlijnen. De praktijk leert dat samenwerking tussen vmbo en mbo niet eenvoudig tot stand komt en dat het in verschillende fases gebeurt; het vergt veel tijd en inspanning van de scholen. Vmbo en mbo scholen moeten gezamenlijk afspraken maken in de regio om de doorstroom te bevorderen.

Het oordeel van de inspectie dat de scholen die deelnemen aan de experimenten doorlopende leerlijnen nog weinig echte vernieuwingen bevatten, verklaren wij door het feit dat de routes op het moment van het onderzoek nog maar een jaar van start waren. De verwachting is dat wanneer de leerlingen een aantal jaar verder zijn, de verbeterde aansluiting van het vmbo met het mbo zichtbaar wordt en daarmee ook de vernieuwing van het onderwijs, dat leidt tot betere doorstroom en aantrekkelijker beroepsonderwijs.

Overigens is vernieuwing van het onderwijs an sich geen doel van het experiment, maar het aantrekkelijker maken van het beroepsonderwijs en daarmee de doorstroom van vmbo-mbo bevorderen.

Ons zijn geen signalen bekend dat er behoefte is aan uitbreiding van de nu geboden afwijkingsmogelijkheden van het Besluit Experimenten doorlopende leerlijnen vmbo-mbo. Men kan nu al gebruik maken van ruimere regelgeving als het gaat om onderwijstijd, cursusduur en het spreiden van de examens. De experimenten worden momenteel gemonitord. Op basis van de tussentijdse rapportages houden wij onder andere de behoefte voor meer uitbreidingsmogelijkheden in de gaten.

284

Klopt het dat het taal- en rekenonderwijs in het mbo nog van onvoldoende kwaliteit is en te weinig aansluit op de praktijkvorming? Is er een verband met de herziene kwalificatiestructuur en het karakter dat het taal- en rekenonderwijs daardoor heeft gekregen?

De inspectie constateert in de staat van het onderwijs niet dat er sprake is van onvoldoende kwaliteit maar wel dat er behoefte is aan meer differentiatie in het taal- en rekenonderwijs. In het mbo is immers sprake van een diverse groep aan studenten en het verschilt tussen studenten onderling wat effectief is om hun taal- en rekenvaardigheden ten minste te onderhouden en waar mogelijk te verbeteren. We zien dat dit hier in het taalonderwijs al stappen zijn gezet in de afgelopen jaren en dat de resultaten van mbo-studenten voor Nederlandse taal het afgelopen jaar beter waren dan die van enkele jaren geleden.

Voor rekenen is dit nog anders. Zoals aangegeven in de brief Stand van zaken invoering referentieniveaus taal en rekenen van 6 oktober 2015 (Kamerstuk 31 332, nr. 52), kampt het mbo nog met enkele specifieke problemen, waaronder een gebrek aan voldoende goede docenten. Daarnaast gaf een deel van de studenten in enquêtes van het College voor toetsen en examens (CvTE) nog aan dat ze in het onderwijs onvoldoende werden voorbereid op het rekenexamen. Mede daarom is besloten om de hoogte van het door de student behaalde resultaat op het rekenexamen nog niet mee te laten tellen voor het behalen van het diploma in het mbo. Dit biedt de ruimte om de komende jaren nog verder te werken aan het verbeteren van het rekenonderwijs en de differentiatie in het onderwijs voor studenten.

De herziening van de kwalificatiestructuur heeft geen directe invloed op het taal- en rekenonderwijs. Ook de herziene kwalificatiedossiers bieden voldoende ruimte voor het geven van goed en gedifferentieerd taal- en rekenonderwijs op de manier zoals de mbo-instelling dit voor ogen heeft.

285

Is bekend hoeveel procent van de leraren in de beroepsgerichte vakken de afgelopen vijf jaar heeft gewerkt of stage heeft gelopen in de beroepspraktijk?

Er zijn leraren in beroepsgerichte vakken die – als professionaliseringsactiviteit – tijdelijk werken of stage lopen in de beroepspraktijk c.q. in bedrijven om hun vakkennis en -vaardigheden te actualiseren. In welke mate dit binnen de sector mbo voorkomt is echter niet bekend: er zijn hierover geen cijfers op sectoraal niveau beschikbaar.

286

Welk effect is uitgegaan van het uitstellen van de rekentoets in de aandacht binnen instellingen voor rekenonderwijs en deelname van studenten aan de lessen?

Het niet meetellen van de hoogte van het door de student behaalde resultaat op het rekenexamen voor het behalen van het diploma in het mbo brengt het risico met zich mee dat bestuurders, docenten en ander onderwijzend personeel en studenten zich minder inspannen voor het rekenonderwijs. In de brief Stand van zaken invoering referentieniveaus taal en rekenen van 6 oktober 2015 (Kamerstuk 31 332, nr. 52) hebben we daarom aangekondigd dat er maatregelen worden genomen om ervoor te zorgen dat alle partijen zich maximaal blijven inzetten voor het behalen van goede resultaten en de verbetering van het rekenonderwijs. Dit gebeurt onder andere door het vermelden van het resultaat op het rekenexamen op de resultatenlijst van de student en op het aanspreken van mbo-instellingen indien zij onvoldoende werk maken van de verbetering van het rekenonderwijs. Verdere acties maken onderdeel uit van het aangekondigde actieplan rekenen, dat binnenkort aan uw Kamer wordt gezonden.

287

Hoe beoordeelt de inspectie of opleidingen voldoende op de hoogte zijn van de beroepspraktijkvorming (bpv) en voldoende begeleiding bieden? Wordt er bijvoorbeeld alleen gekeken naar de fysieke bezoeken of heeft de inspectie ook andere vormen van contact tussen opleiding en werkplek in beeld?

De inspectie gaat in de gesprekken met studenten na in welke mate zij begeleiding krijgen/ervaren door de docenten van de opleiding. Dat kan inhouden dat zij bezoek krijgen op de werkplek, maar ook dat zij tijdens terugkomdagen begeleid worden. Vaak is er sprake van lintstage, dat wil zeggen dat de studenten een paar dagen in de week op de werkplek zijn en een of meer dagen op school. Dan krijgen zij tijdens de uren op school de begeleiding. Dit betekent dat zij de werkopdrachten bespreken en theorie krijgen die van toepassing is op de praktijk.

In het gesprek met docenten gaat de inspectie na in hoeverre de docenten op de hoogte zijn van wat studenten in de bpv aan het doen zijn, hoe zij weten dat de opdrachten worden gemaakt en of zij op de hoogte zijn van de begeleiding en de eventuele beoordelingen die studenten krijgen van de praktijkopleider in het leerbedrijf. Verder gaat de inspectie na of studenten daadwerkelijk bpv-opdrachten maken en vraagt zij om voorbeelden van ingevulde bpv-opdrachten om te beoordelen in hoeverre die worden beoordeeld en van feedback worden voorzien door school en het bpv-bedrijf. Incidenteel nodigt de inspectie praktijkbegeleiders uit het werkveld uit of benadert zij hen telefonisch om de bevindingen over de begeleiding door school ook langs die weg te verifiëren.

288

Kan de Minister aangeven wat ten aanzien van nieuwe vormen van werkplekleren verstaan wordt onder de oproep van docenten voor meer «flexibiliteit» en welke ruimte kan zij daarin bieden?

De docenten doen deze oproep met het oog op de continue veranderingen en ontwikkelingen binnen het bedrijfsleven en de beroepen. Dit vereist werknemers die flexibel, wendbaar en in potentie breed inzetbaar zijn en zich kunnen aanpassen aan snel veranderende omstandigheden. Deze flexibiliteit wordt daarom volgens de docenten ook van het onderwijs gevraagd om een zo goed mogelijke aansluiting op het bedrijfsleven te kunnen realiseren en studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op de beroepspraktijk, onder andere door nieuwe of andere vormen van werkplekleren. Flexibiliteit betekent in dit kader dat de leerlingen ervaring kunnen opdoen in verschillende praktijksituaties, dat in dit kader meer maatwerk aan leerlingen geboden kan worden (bijvoorbeeld voor meer theoretisch of praktisch georiënteerde leerlingen) en dat leerlingen de mogelijkheid krijgen meer generieke competenties op te doen (zoals zelfsturing, probleemoplossend vermogen en netwerken) die bijdragen aan hun eigen professionele flexibiliteit.

Momenteel zien we ten aanzien van het praktijkleren (zowel in de bol als de bbl) innovaties ontstaan, zoals onderwijs op de locatie van het bedrijf, bedrijfsscholen waarin onderwijs en bedrijfsleven samenwerken, maar ook (experimentele) gecombineerde leerwegen bol-bbl.

Het is nog niet duidelijk hoe dergelijke nieuwe vormen van praktijkleren op de lange termijn gaan of kunnen bijdragen aan een betere voorbereiding op de beroepspraktijk. Wij hebben daarom onlangs een adviesaanvraag bij de SER ingediend, waarin wij onder andere om advies vragen over hoe de opkomst van andere vormen van praktijkleren kan worden geduid en op welke wijze en onder welke voorwaarden deze in een veranderende arbeidsmarkt van waarde kunnen zijn en versterkt kunnen worden. Wij verwachten dit advies in september 2016 tegemoet te zien.

289

Kan de Minister aangeven wat de officiële rol is van MBO15 bij het tot stand komen van het onderwijsjaarverslag en hoe die rol zich verhoudt tot de rol van de inspectie?

MBO15 heeft geen rol bij de totstandkoming van de Staat van het Onderwijs. De inspectie is verantwoordelijk voor de opstelling van het Onderderwijsverslag en maakt daarvoor gebruiken van de uitkomsten van eigen onderzoeken die de inspectie in de betreffende periode heeft uitgevoerd naar de staat van de instelling. Tevens kan de inspectie waar nodig uitkomsten van andere onderzoeken en publicaties betrekken.

290

Zijn er al effecten van de kwaliteitsafspraken zichtbaar in de cijfers rond onderwijsresultaten van bekostigde instellingen?

Het bestuursakkoord over de kwaliteitsafspraken dateert van medio 2014. De mbo-instellingen hebben begin 2015 (voor 1 maart) een uitvoeringsovereenkomst ondertekend en in april 2015 een kwaliteitsplan ingediend. Het valt daardoor niet te verwachten dat van uitvoering van de kwaliteitsafspraken al effecten zichtbaar zijn in de onderwijsresultaten van de bekostigde mbo-instellingen in het schooljaar 2014–2015.

291

Hoe verklaart de inspectie dat hoewel het aantal studenten in het mbo niveau 1 de laatste jaren flink daalt, er een stijging van het aandeel van niet westerse allochtone studenten in dat onderwijstype is waar te nemen?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

292

Op welke manieren brengt de inspectie in kaart of mbo-studenten een stageplek kunnen vinden? Gaat het enkel om informatie van de onderwijsinstellingen en het Meldpunt stagetekorten? Of worden ook signalen uit de samenleving en/of individuele mbo'ers hierbij betrokken?

Behalve van de informatie van de onderwijsinstellingen en het meldpunt stagetekorten, maakt de inspectie gebruik van de informatie van de Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB). Daarnaast gaat de inspectie tijdens haar onderzoek bij de studenten en bij de docenten na of iedereen tijdig een stageplek heeft kunnen vinden en of dat veel moeite heeft gekost. Ook vraagt de inspectie in hoeverre de opleiding daar begeleiding bij geboden heeft.

293

Als voor het stijgen van het aantal stageplaatsen wordt verwezen naar het herstel van de conjunctuur, hoe verklaart de Minister dat het aantal bbl-plekken niet is gestegen?

De daling van de bbl heeft onze expliciete aandacht. Momenteel vindt dan ook nader onderzoek plaats naar de bbl-daling. Er zijn nu al een aantal verschillende (mogelijke) oorzaken voor de bbl-daling bekend. Enerzijds is er recent sprake van (conjunctureel) herstel van het aantal bbl-ers in de techniek. Anderzijds wordt deze beweging geheel teniet gedaan door een scherpe daling in zorg en welzijn. Uit een eerste analyse van de oorzaken achter de forse terugloop van het aantal bbl-studenten blijkt dat er naast conjuncturele schommelingen sprake is van een systematische daling in de bbl-deelname, die maakt dat zelfs bij een licht herstel van de conjunctuur de bbl-deelname achterblijft. Daarnaast maken studenten andere keuzes dan een aantal jaar geleden (ze stromen bijvoorbeeld meer door naar studierichtingen waar bbl minder traditie heeft, dan wel kiezen meer voor bol dan bbl). Inmiddels is een adviesaanvraag bij de SER ingediend rondom de effecten van de daling van het aantal bbl-leerlingen en de mogelijke beleidsopties rondom de positie van het praktijkleren in het mbo neergelegd. Op basis van de uitkomsten daarvan, wordt bezien of en welke nadere maatregelen eventueel nodig zijn.

294

In hoeverre wordt gecontroleerd of de instellingen voldoen aan de zorgplicht arbeidsmarktperspectief en welke gegevens levert dit op?

Uitgangspunt van de wet is dat onderwijsinstellingen zelf verantwoordelijk zijn om te komen tot een goede aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Van onderwijsinstellingen wordt verwacht dat zij deze verantwoordelijkheid in nauw overleg en afstemming met het (regionale) bedrijfsleven en met (nabijgelegen) onderwijsinstellingen op zich nemen. Voor die gevallen waarin betrokkenen er niet in slagen ondoelmatigheden in het aanbod weg te nemen, kan de Minister sturend optreden. Dit ingrijpen is erop gericht een situatie te bereiken waarin onderwijsinstellingen weer voldoen aan de zorgplicht arbeidsmarktperspectief. De Minister zal zich in gevallen van signalen van een gebrekkig aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt laten adviseren door een onafhankelijke adviescommissie.

Onder signalen worden binnen de beleidsregel gerekend wetenschappelijk onderzoek, nieuwsberichten of een verzoek tot onderzoek van onderwijsinstellingen, bedrijfsleven of gemeenten bij een vermoeden. Maar ook inzichten van de inspectie ten aanzien van de niet-naleving van de zorgplichten in concrete situaties kunnen aanleiding zijn om zaken nader door de adviescommissie te laten onderzoeken en de adviescommissie daarover een advies te vragen. Deze commissie zal bij het adviseren gebruik maken van de indicatoren die zijn opgenomen in de beleidsregel macrodoelmatigheid.

Bij de beoordeling of is voldaan aan de zorgplicht arbeidsmarktperspectief moet er oog zijn voor de bredere context waarbinnen onderwijs wordt aangeboden door een instelling. Er zijn geen gegevens waarmee zonder de context van de regio in acht te nemen een uitspraak gedaan kan worden over het arbeidsmarktperspectief. Daarom zal een balans worden gezocht tussen kwalitatieve en kwantitatieve gegevens om het arbeidsmarktperspectief van gediplomeerden te duiden. Daarbij hoort dat in de beoordeling wordt betrokken of de onderwijsinstelling zich voldoende rekenschap heeft gegeven van de verwachte behoefte van de (regionale) arbeidsmarkt, er afstemming is geweest met andere aanbieders van eenzelfde beroepsopleiding (in de regio), de toegankelijkheid van het onderwijs aan kansarme groepen en de bijdrage van de beroepsopleiding aan de doorstroom naar een hoger opleidingsniveau.

295

Hoe wordt verklaard dat juist de begeleiding van de beroepspraktijkvorming vanuit de school regelmatig tekort kan schieten? Wat wordt ondernomen in zulke gevallen?

Om misverstanden te voorkomen: deze vraag heeft betrekking op bevindingen die de inspectie deed bij de niet-bekostigde opleidingen. Bij het beoordelen van bpv gaat de inspectie voor een aantal elementen van de bpv na hoe de kwaliteit van de uitvoering is. Bij de niet-bekostigde instellingen is geconstateerd dat met name de begeleiding door de onderwijsinstelling zelf tekort schiet. Hiervoor zijn per onderwijsinstelling verschillende oorzaken, maar vaak geeft het onderwijsteam aan deze begeleiding weinig prioriteit en tijd.

296

Welke wettelijke verplichting hebben niet bekostigde instellingen ten aanzien van intakegesprekken en wat zegt intake en plaatsing over de kwaliteit van het onderwijsproces?

Niet-bekostigde instellingen hebben ten aanzien van toelating eenzelfde wettelijke verplichting als de bekostigde instellingen. Instellingen hebben een wettelijke zorgplicht voor een goede organisatie en kwaliteit van het onderwijsprogramma en de examinering, inclusief de begeleiding. Tezamen met deze zorgplicht impliceren de eisen ten aanzien van toelating en vooropleiding een goede begeleiding en een passende plaatsing. Het is in het belang van zowel de mbo-instelling als de student dat een zorgvuldige intake uitgevoerd wordt teneinde een goed beeld te krijgen van de interesses, ambities en mogelijkheden van de student en een juiste plaatsing zodat maatwerk geleverd kan worden en zo nodig extra ondersteuning, bijvoorbeeld extra taal- en rekenlessen of speciale voorzieningen.

297

Vindt de Minister dat er bij intakegesprekken niet een onderscheid gemaakt moet worden in het beoordelingskader tussen bekostigde en niet-bekostigde instellingen?

Zowel de instelling als de student heeft baat bij een juiste intake, zodat talenten van studenten optimaal benut kunnen worden, de instellingen snel weten wat ze van de studenten kunnen verwachten en hoeveel studenten er ongeveer ingeschreven worden èn zo nodig rekening gehouden kan worden met extra ondersteuningsbehoeften van de student tijdens de opleiding. Dit geldt zowel voor de intake op bekostigde als niet-bekostigde instellingen. Daarom zien we geen reden voor een onderscheid.

298

Welke consequenties zijn er als in 2016 nog steeds geen van de mbo-opleidingen op de bovenwindse eilanden Sint Eustatius en Saba voldoet aan de basiskwaliteit? Wanneer wordt overgegaan tot sluiting van deze instellingen?

Wij vinden het van groot belang dat er nu en in de toekomst op alle drie de BES eilanden mbo opleidingen kunnen worden gevolgd. Dat bevordert de cohesie in samenleving op de eilanden. Sluiting is wat ons betreft dus nu zeker nog niet aan de orde. Natuurlijk moeten die opleidingen dan wel tenminste basiskwaliteit hebben. Wij stellen vast dat daar klaarblijkelijk nog meer tijd voor nodig is. De oorspronkelijke doelstellingen van de Onderwijsagenda zijn niet allemaal gehaald binnen de daarvoor gestelde termijn. Die agenda wordt nu geëvalueerd. Op grond van die evaluatie willen wij komen tot een nieuwe agenda. Het bereiken van Basiskwaliteit voor alle mbo opleidingen zal een van de speerpunten zijn. In overleg met de inspectie zullen wij komen tot een realistisch te achten tijdpad daarvoor.

299

Welke verschillen worden in het hbo waargenomen in het diploma-rendement tussen bepaalde groepen studenten?

Zoals uit het rapport van de inspectie blijkt zijn er verschillen naar vooropleiding van studenten. Zo doen de vwo-ers in het hbo het beter dan de mbo en havo instromers. Ook ziet de inspectie dat studenten van niet-westerse afkomst lager studiesucces hebben dan andere studenten. Uit de Monitor Beleidsmaatregelen 2015 blijkt daarnaast dat hbo-studenten die zich belemmerd voelen in de studie door een functiebeperking een achterstand in voortgang laten zien ten opzichte van de groep die zich niet beperkt voelt. Ook zien we dat het studiesucces van vrouwen beter is dan dat van mannen.

300

Als wordt gesteld «de tevredenheid over lerarenopleidingen is hoog», onder wie is dit gemeten en is de tevredenheid ook hoog onder de afnemende scholen?

De inspectie heeft in 2015 onderzoek gedaan naar de tweedegraads lerarenopleiding door afgestudeerden te bevragen. De afgestudeerden zijn tevreden over de opgedane vakkennis en over de ontwikkeling van een aantal basale vakdidactische vaardigheden. De afnemende scholen zijn niet bevraagd.

301

Hoe valt de opmerking «de tevredenheid over lerarenopleidingen is hoog» te rijmen met de opmerking «de toename [in opgelegde herstelperiodes] betrof een relatief groot percentage opleidingen met een herstelperiode bij de universitaire lerarenopleidingen»?

De opmerking over de tevredenheid over lerarenopleidingen betreft de tweedegraads lerarenopleidingen. Op dit moment wordt onderzoek gedaan onder afgestudeerden van de eerstegraadsopleidingen (de universitaire lerarenopleidingen en de hbo masters). Het rapport over de eerstegraadsopleidingen wordt rond de zomer gepubliceerd.

302

Betekent de opmerking «in het wo steeg het aandeel opgelegde herstelperiodes van 9% in 2014 naar 11% in 2015» dat meer dan 1 op de 10 opleidingen aan universiteiten een hersteltraject krijgen opgelegd? 29

Deze opmerking betekent dat in 2015 11procent van de bestaande opleidingen die accreditatie hadden aangevraagd een hersteltraject kreeg opgelegd.

303

Betreffen de hersteltrajecten die zijn opgelegd alle universiteiten of zijn het specifieke instellingen, waar het hoger is en andere waar het laag of nul is?

De cijfers in de Staat van het Onderwijs zijn gebaseerd op het jaarbericht 2015 van de NVAO. Of bepaalde universiteiten meer hersteltrajecten opgelegd kregen en andere minder, staat niet vermeld in het NVAO-jaarbericht 2015 en ook niet in het NVAO-rapport «Vier jaar accreditatiestelsel hoger onderwijs in Nederland» van april 2015.

Uit nadere informatie van de NVAO komt naar voren dat er twee instellingen zijn waarvan het percentage herstelperiodes ruim hoger ligt dan het gemiddelde. Bekende uitschieters zijn de leraren- en de letterenopleidingen. In beide gevallen gaat het vaak om kleinere opleidingen. Vijf van de veertien bekende universiteiten (de zeer kleine theologische universiteiten zijn hier buiten beschouwing gelaten) hebben vanaf 2011 tot en met 2015 geen herstelperiode opgelegd gekregen.

304

Zijn er oorzaken bekend uit de Nationale Studenten Enquête (NSE) waarom de studenttevredenheid in zowel wo als hbo weer gestegen zijn?

Er zijn geen oorzaken bekend van de stijging van de studenttevredenheid in het hbo en het wo. Uit de Nationale Studenten Enquete is dit niet te halen. De inspectie heeft er ook geen onderzoek naar gedaan.

305

Wat zou een ambitieus, maar realistisch percentage «tevredenheid over docenten» zijn ten opzichte van de huidige relatief lage percentages en welke interventies kunnen daarvoor werken?

In de strategische agenda «De waarde(n) van weten» hebben wij aangeven dat de kwaliteit van docenten een van de belangrijkste factoren is voor goed hoger onderwijs. Wij hebben ook aangegeven dat het voor hogescholen en universiteiten de belangrijkste opdracht is om vanuit een toekomstgericht personeels- en onderwijsbeleid en in het verlengde van de basiskwalificatie onderwijs, te blijven werken aan permanente professionalisering van docenten en het scholen van bekwame onderwijsleiders. Het gaat dan om de inhoudelijke deskundigheid, het hanteren van nieuwe onderwijsvormen, hun didactische vaardigheden, hun vaardigheden om bijvoorbeeld met een international classroom om te gaan, en voor de hogescholen in het opdoen van nieuwe praktijkervaring door stages voor docenten.

De Nationale Studenten Enquête 2015 laat zien dat er ruimte is voor verbetering met betrekking tot de tevredenheid van studenten ten aanzien van hun docenten. Wij willen geen streefpercentage benoemen omdat dit tot allerlei onbedoelde (neven)effecten kan leiden. Wel hebben wij hogescholen en universiteiten opgeroepen om vervolgstappen te zetten ten aanzien van docentkwaliteit en -professionalisering. Uiteindelijk moet dat tot een hogere tevredenheid van studenten leiden.

306

Welke onderscheidende extra inspanningen heeft het hbo gedaan, meer dan het wo, om een «snelle, positieve ontwikkeling» door te maken met betrekking tot toetsen en examencommissies?

Uit het rapport van de inspectie over het functioneren van examencommissies blijkt dat met name het hbo belangrijke stappen heeft gezet in de implementatie van de Wet versterking besturing. Daarnaast heeft het hbo, mogelijk mede ingegeven vanwege incidenten zich in het verleden hebben voorgedaan met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs, de laatste jaren sterk ingezet op het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Hogescholen hebben breed ingezet op het versterken van hun kwaliteitszorg en ook de Vereniging Hogescholen (VH) heeft belangrijke stappen gezet om kwaliteitsverbetering te realiseren. Zo heeft de VH (toen nog de HBO-raad) een commissie ingesteld, de commissie Bruijn, die een advies moest uitbrengen over externe validering in het hbo. Naar aanleiding van dat advies «Vreemde ogen dwingen» hebben we in 2013 bestuurlijke afspraken met de Vereniging Hogescholen gemaakt over het versterken van de externe validering van de examens in het hbo (Kamerstuk 31 288, nr. 325). Sindsdien zijn er in het hbo veel ervaringen opgedaan met verschillende vormen van gezamenlijk toetsen. Er zijn verschillende pilots gestart waarin hogescholen met elkaar samenwerken op het gebied van instellingsoverstijgende voortgangstoetsen, gezamenlijk beoordelen van praktische vaardigheden of het uitwisselen van examinatoren en tweede beoordelaars. Daarnaast wordt binnen een aantal opleidingen landelijke brede gezamenlijke toetsen ontwikkeld. Deze pilots hebben bijgedragen aan het vergroten van de toetsdeskundigheid door het uitwisselen van informatie over toetsing, door het delen van ervaring en kennis over studenten en curricula. Ook bleek dat examinatoren en docenten zich meer bewust zijn van mogelijke valkuilen bij toetsing. Daarnaast zijn hogescholen onder andere aan de slag gegaan met deskundigheidsbevordering van examinatoren door het aanbieden van modules basis- resp. seniorkwalificatie examinering (BKE/SKE) en hebben 28 hogescholen een netwerk gevormd waarin kennis en ervaring over dit onderwerp wordt uitgewisseld.

307

Wat zijn de onderliggende getallen per opleiding of per instelling van uitval van hbo-studenten, waarbij het totaal voor alle instellingen 17% is?

De onderliggende getallen zijn als volgt:

Uitval uit hbo binnen één jaar na start initiële voltijd bacheloropleiding, naar instelling, 2013
Hbo	Uitval
Hbo	N	%
Katholieke Pabo Zwolle	18	10,2%
Hogeschool voor de Kunsten Utrecht	173	15,5%
Christelijke Hogeschool Windesheim	1.143	20,0%
Gerrit Rietveld Academie	26	15,9%
Hotelschool Den Haag	38	6,9%
Design Academy Eindhoven	23	14,1%
AVANS Hogeschool	1.275	15,0%
Pedagogische Hogeschool De Kempel	24	10,7%
Iselinge Hogeschool	21	18,8%
PC Hogeschool Marnix Academie	77	18,2%
Codarts, Hogeschool voor de Kunsten	31	12,8%
Christelijke Hogeschool De Driestar	22	11,8%
HAS Den Bosch	146	14,8%
Hogeschool Zeeland	238	16,3%
Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten	81	12,3%
Hogeschool Leiden	554	17,6%
Hogeschool IPABO	52	17,6%
NHTV Breda	278	13,0%
Noordelijke Hogeschool Leeuwarden	523	16,4%
Stenden Hogeschool	551	18,2%
Gereformeerde Hogeschool Zwolle	86	17,0%
Hogeschool Rotterdam	1.555	16,8%
Saxion Hogescholen	1.356	17,9%
Hogeschool der Kunsten Den Haag	48	15,2%
Christelijke Hogeschool Ede	217	16,9%
Hanzehogeschool Groningen	1.051	13,5%
Hogeschool Utrecht	1.638	15,6%
Hogeschool Zuyd	741	16,8%
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen	1.613	16,9%
ArtEZ	99	13,5%
Hogeschool INHOLLAND	2.001	24,8%
Haagse Hogeschool	1.296	17,7%
Hogeschool van Amsterdam	2.893	18,9%
Fontys Hogescholen	2.091	17,3%
Hogeschool Van Hall Larenstein	201	16,3%
Vilentum Hogeschool	115	16,9%
Hogeschool Thomas More	37	20,2%
Totaal	22.332	17,3%

Bron: 1cijferHO; DUO, bewerkingen Inspectie van het Onderwijs, 2016

308

Wat zijn de uitvalcijfers in absolute getallen voor hbo en wo, aangezien alleen percentages zijn gegeven?

Van de hbo-studenten die in het jaar 2013–2014 aan een bachelor begonnen, vielen 22.332 studenten binnen één jaar uit. Dat is 17,3 procent van het totaal.

Van de wo-studenten die in het jaar 2013–2014 aan een bachelor begonnen, vielen 4105 studenten binnen één jaar uit. Dat is 7,1 procent van het totaal.

309

Hoe moet de grafiek 5.2b gelezen en geïnterpreteerd worden, in het bijzonder de betekenis van de verticale as waar geen verklaring bij staat?

In grafiek 5.2b geeft de nullijn (de x-as) de kans bij de gemiddelde instelling (=referentiecategorie) weer op het wel of niet in vijf jaar behalen van een hbo bachelordiploma bedrijfseconomie. Op de verticale as is de logistische regressiecoëfficiënt weergegeven. Bij een positieve coëfficiënt wijkt een instelling positief af ten opzichte van de gemiddelde instelling op het tijdig behalen van een diploma, bij een negatieve coëfficiënt wijkt een instelling negatief af. Hoe verder de instellingen van elkaar afliggen des te groter de spreiding in het wel of niet tijdig behalen van een hbo bachelordiploma bedrijfseconomie. De rechterkolom laat zien dat wanneer we corrigeren voor studentkenmerken opleidingen van elkaar blijven verschillen: de spreiding is kleiner geworden, maar blijft bestaan.

310

Betekent de constatering dat er ten opzichte van de voorgaande jaren nauwelijks verschuivingen in de verhoudingen tussen de verschillende groepen (vooropleiding, geslacht, etniciteit) zijn die het hoger onderwijs instromen, dat er geen specifieke groep is aan te wijzen die minder is gaan instromen en de lagere instroom dus over alle groepen (vooropleiding, geslacht, etniciteit) gelijk heeft plaatsgevonden?

Inderdaad zien we geen specifieke groepen die minder zijn gaan instromen.

311

Betekent de constatering dat de «mbo-instroom in de pabo in één jaar tijd is afgenomen van 34% naar 24%», terwijl tegelijkertijd wordt geconstateerd dat er «ten opzichte van de voorgaande jaren nauwelijks verschuivingen in de verhoudingen tussen de verschillende groepen» is geweest, dat deze mbo-ers die niet voor de pabo hebben gekozen, in relatieve zin meer voor andere studies zijn gaan kiezen?

Dit heeft de inspectie niet kunnen nagaan, omdat de groep instromende pabo’ers ten opzichte van de totale groep instromende studenten zo klein is dat verschuivingen daarin niet opvallen. Bovendien heeft de inspectie geen informatie over studenten die wel hadden willen instromen maar niet ingestroomd zijn.

312

Welke groepen worden bedoeld met de «mbo-studenten van niet-westerse afkomst» in de constatering dat er een «relatief hoge instroom mbo-studenten van niet-westerse afkomst» is?

Met mbo-studenten van niet-westerse afkomst wordt bedoeld de groep niet-westerse allochtonen volgens de CBS-definitie. De CBS-definitie van niet-Westerse allochtonen luidt: «Allochtoon met als herkomstgroepering een van de landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië (exclusief Indonesië en Japan) of Turkije.» De CBS-definitie van allochtoon is: «Persoon van wie ten minste één ouder in het buitenland is geboren.»

313

Wat betekent een 15% lagere studieuitval (-2,5 procent punt) in het hoger beroepsonderwijs in het aantal studenten?

In het betreffende figuur zien we het percentage studenten dat uitvalt voor en na het instellen van een fixus in de periode 2010–2014. Van de betreffende opleidingen is de uitval in het jaar voorafgaand aan en in het jaar na instellen van de fixus vergeleken. Omdat de omvang van de opleidingen voor en na de invoering van de fixus verschilt, kan er geen goed beeld verkregen worden door het aantal uitvallers voor en na het instellen van de fixus van elkaar af te trekken.

314

Zijn de redenen dieper onderzocht waarom studenten met een functiebeperking een hogere tevredenheid ervaren ten aanzien van de omgang van instellingen met hen?

De inspectie heeft hier geen nader onderzoek naar gedaan.

315

Wat zijn de percentages voor de overige onderwijssectoren, waar de sectoren economie (46%) en techniek (59%) al specifiek worden genoemd als sub-percentages van de algehele tevredenheid over voorbereiding op de arbeidsmarkt die «amper de helft van de hbo-afgestudeerden» (47%) is?

De onderstaande tabel bevat de percentages afgestudeerde voltijd hbo-bachelorstudenten die tevreden zijn over de opleiding als voorbereiding op en basis voor de arbeidsmarkt in de periode 09/10 tot en met 12/13 naar de verschillende sectoren.

Voorbereiding beroepsloopbaan	09/10	10/11	11/12	12/13
Landbouw	50	48	50	55
Onderwijs	52	58	57	54
Techniek	48	51	51	53
Economie	41	43	44	44
Zorg & Welzijn	41	48	48	49
Gedrag & maatschappij	38	42	41	42
Kunst, taal en cultuur	Nb	Nb	Nb	Nb

Goede basis om te starten op de arbeidsmarkt	09/10	10/11	11/12	12/13
Landbouw	52	53	52	55
Onderwijs	52	51	49	50
Techniek	57	60	59	59
Economie	45	48	47	46
Zorg & Welzijn	51	56	50	50
Gedrag & maatschappij	36	38	35	35
Kunst, taal en cultuur	25	26	30	29

Bron: Hbo-monitor; ROA, bewerkingen Inspectie van het Onderwijs, 2016

316

Speelt de taaltoets een rol bij het feit dat de instroom in de pabo's de afgelopen jaren sterk is gedaald, met name onder allochtone studenten?

Wij gaan ervan uit dat hier wordt gedoeld op de taaltoets die sinds 2007 in het eerste jaar van de pabo wordt afgenomen en die gekoppeld is aan het (negatief) bindend studieadvies van de opleiding. Aangezien deze toets tijdens de opleiding wordt afgenomen heeft deze in principe geen invloed op de instroom in de pabo, een mogelijk beperkt afschrikeffect daargelaten. De toets heeft wel invloed op het doorlopen van de pabo aangezien studenten die de toets na drie pogingen niet hebben gehaald de opleiding moeten verlaten. De toetsresultaten worden niet op basis van etniciteit bijgehouden.

317

Zijn er redenen aan te wijzen voor het lage studierendement bij tweedegraads lerarenopleidingen, met het oog op het gegeven «een derde behaalt het diploma binnen vijf jaar»?

Dit is niet onderzocht. Wel zien we dat een bovengemiddeld percentage van de studenten die een tweedegraads lerarenopleiding volgen, verandert van opleiding of stopt met studeren.

318

Is de internationale mobiliteit van studenten gestegen en hoe verhoudt het zich tot de internationale mobiliteit van andere landen?

Steeds meer Nederlandse studenten besluiten hun hogeronderwijsdiploma in het buitenland te halen. In 2004–05 was dat nog 1,6 procent van de studentenpopulatie, sindsdien is dat gestegen naar 3,5 procent in 2011–12. Hoewel dat onder het Europese gemiddelde ligt, stijgt Nederland veel sneller dan andere Europese landen. Het gemiddelde aantal studenten in het buitenland voor EU-landen was 3,1 procent in 2004–05 en 4,5 procent in 2011–12.30 In 2011–12 volgden ca. 23.300 studenten een volledige opleiding in het buitenland, een toename van ruim 10.000 studenten ten opzichte van 2007–08.

Ook als het gaat om stages of het volgen van een deel van de opleiding zijn Nederlandse studenten steeds vaker in het buitenland te vinden. Deze vorm van (credit)mobiliteit is lastiger te meten, maar uit afgestudeerdenonderzoeken valt af te leiden dat in 2012–13 ca. 22,3 procent van alle in dat jaar afgestudeerde HBO en WO studenten tijdens hun studie een periode in het buitenland hadden doorgebracht.31 Uit vergelijkend onderzoek van Eurostudent blijkt dat Nederland in de periode 2012–2015 met ruim 20 procent uitgaande creditmobiliteit bij het meest mobiele kwart van alle deelnemende Europese landen hoorde. Alleen de Scandinavische landen, Estland en Oostenrijk doen het met percentages van 23 tot 39 procent nog beter.

Nederland trekt ook veel buitenlandse studenten aan. Ruim één op de tien studenten in het Nederlandse hoger onderwijs (2015) is internationaal. In de masterfase is dat zelfs één op de vier studenten. Dat is bijna een verdubbeling ten opzichte van het percentage internationale studenten in 2006–2007. Een vergelijking van Europese data laat zien dat Nederland in 2011–2012 boven het Europees gemiddelde voor inkomende diplomamobiliteit (9,2 procent) scoort. Nederland scoort daarmee minder dan onder meer België en Frankrijk, maar beter dan onder meer Finland, Zweden en Noorwegen.

X Noot

mbo: middelbaar beroepsonderwijs

X Noot

hbo: hoger beroepsonderwijs

X Noot

pabo: pedagogische academie basisonderwijs

X Noot

⁴

Zie de Kamerbrieven over het nieuwe leerresultatenmodel en over het onderzoek ongewenste effecten op het sturen van cijfers, Kamerstuk 31 289, nr. 246 en nr. 266.

X Noot

⁵

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2015/09/01/rapportage-referentieniveaus-taal-en-rekenen-2014–2015

X Noot

⁶

OESO: Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling

X Noot

⁷

Sijbers, R., Elfering, S., Lubbers, M., Scheepers, P. & Wolbers, Ml. (2015), Maatschappelijke thema’s in de klas. Hoe moeilijk is dat? Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit.

X Noot

⁸

Werfhorst, H.van de., Elffers, L. & Karsten, S. (red.) (2015), Onderwijsstelsels vergeleken. Leren, werken en burgerschap. Den Haag: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

X Noot

⁹

vmbo: voorbereidende middelbaar beroepsonderwijs

X Noot

¹⁰

Bray, M. (1999). The shadow education system: private tutoring and its implications for planners. Parijs: Unesco.

X Noot

¹¹

http://www.nrc.nl/next/2015/05/21/ouders-geven-150-miljoen-euro-uit-aan-bijles-1496451

X Noot

¹²

de Staat van het Onderwijs 2016, pagina 96.

X Noot

¹³

de Staat van het Onderwijs 2016, pagina 73.

X Noot

¹⁴

Berdowski, Z., Berger, J. & Bal, J. (2010). Geld naast de school. Zoetermeer: Panteia. Zie ook: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2010/07/07/geld-naast-de-school

X Noot

¹⁵

http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?DM=SLNL&PA=81589ned&D1=a&D2=1255&D3=0%2c2%2c4%2c6%2c8%2c10%2c12%2c14%2c16%2c18%2c20%2c22%2c24%2c26%2c28%2c30%2c32%2c34%2c36–37&HDR=G2%2cT&STB=G1&VW=T

X Noot

¹⁶

Kohnstamm Instituut, december 2015, als bijlage verzonden bij de achtste Voortgangsrapportage passend onderwijs, Kamerstuk 31 497 nr. 183.

X Noot

¹⁷

Kohnstamm Instituut, december 2015, als bijlage verzonden bij de achtste Voortgangsrapportage passend onderwijs, Kamerstuk 31 497 nr. 183.

X Noot

¹⁸

po: primair onderwijs

vo: voortgezet onderwijs

X Noot

¹⁹

LAKS: Landelijk Aktie Komitee Scholieren

X Noot

²⁰

Taylor, E., en J. Tyler, 2012., The Effect of Evaluation on Teacher Performance, American Economic Review, 102(7): 3628–51.

Papay, J., E. Taylor, J. Tyler, en M. Laski, 2016, Learning Job Skills from Colleagues at Work: Evidence from a Field Experiment Using Teacher Performance Data, NBER Working Paper, nr. 21986.

X Noot

²¹

havo: hoger algemeen voortgezet onderwijs

X Noot

²²

https://www.nro.nl/kb/405-15-820-e-didactiek-gebruik-van-ict-applicaties-in-lerarenopleidingen/

X Noot

²³

vwo: voorbereidende wetenschappelijk onderwijs

X Noot

²⁴

Monitor toelatingsbeleid vmbo-havo, tweede meting, 2014–2015 door Oberon.

X Noot

²⁵

LOB: Loopbaanoriëntatie en -begeleiding

X Noot

²⁶

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden:

ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.

X Noot

²⁷

Voorbeelden van handreikingen zijn de Kwaliteitskaart Omgaan met verschillen (http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_OMV_VO_-_Praktisch_basismodel_verhogen_prestatie_en_motivatie_van_alle_leerlingen_01.pdf), in het kader van School aan Zet; Handreiking differentiatievaardigheden van de VO raad; de toolbox Praktisch differentieren,en de leerlabs van Leerling 2020 over gepersonaliseerd leren.

X Noot

²⁸

bbl: beroepsbegeleidende leerweg (mbo)

bol: beroepsopleidende leerweg (mbo)

X Noot

²⁹

wo: wetenschappelijk onderwijs

X Noot

³⁰

www.EP-Nuffic.nl/mobility-statistics. Brondata: OECD, Education at a Glance.

X Noot

³¹

Extra informatie

Gerelateerd

Publicaties in kamerdossier

Geconsolideerde regelgeving

Publicaties referendum

34 300 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2016

Nr. 150 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

Directe link

Disclaimer