Kamerstuk

Datum publicatieOrganisatieVergaderjaarDossier- en ondernummer
Tweede Kamer der Staten-Generaal2015-201631289 nr. 288

31 289 Voortgezet Onderwijs

Nr. 288 BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 29 februari 2016

Met deze brief informeer ik uw Kamer over de uitvoering van de motie Grashoff c.s. (Kamerstuk 34 300 VIII, nr. 77). In deze motie wordt de regering verzocht uw Kamer een plan van aanpak te sturen waarmee vo-scholen worden gestimuleerd om brede brugklassen te behouden, bijvoorbeeld door positieve (financiële) prikkels. Een onderdeel van dit plan van aanpak zou moeten zijn dat po-scholen worden aangemoedigd om ook meervoudige adviezen te blijven geven.

Door in de onderbouw van het voortgezet onderwijs meerjarig brede brugklassen in te richten, waarin nog niet de keuze wordt gemaakt voor bijvoorbeeld vmbo-kb, havo of vwo, kan de definitieve keuze voor een bepaalde schoolsoort worden uitgesteld. Zowel het stimuleren van het behoud van brede brugklassen in het voortgezet onderwijs als het aanmoedigen van het geven van meervoudige adviezen in het primair onderwijs kan een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkelingsmogelijkheden en -kansen van kinderen. Dat geldt in het bijzonder voor «laatbloeiers», leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond, of leerlingen, die om wat voor reden dan ook, een achterstand hebben opgelopen in het primair onderwijs.

Mijn uitgangspunt is hierbij wel dat de keuzes en afwegingen rond plaatsing van leerlingen in brede of homogene brugklassen – op basis van enkelvoudige of meervoudige advisering – altijd door de vo-scholen zélf moeten worden gemaakt. Het gaat erom dat deze afweging op de juiste (onderwijskundige) gronden wordt gedaan, en dat vo-scholen deze keuze zo geïnformeerd mogelijk maken. Financiële prikkels om brede brugklassen te behouden of nader te stimuleren, zoals in de motie Grashoff c.s. wordt gesuggereerd, zijn voor mij dan ook niet aan de orde. De huidige en voorgenomen nieuwe bekostigingssystematiek zijn op dit punt neutraal en vormen daarmee geen belemmering voor scholen om desgewenst brede brugklassen in te richten.

Uit het onderzoek van Researchned «Onderzoek sturen op cijfers en rendementen» (2015) blijkt dat vo-scholen verschillende redenen hebben om brugklassen breed of juist smal in te richten. Zo kunnen ouders voorkeur hebben voor kleinschalig en homogeen onderwijs, zodat hun kinderen op hun eigen niveau kunnen excelleren, en niet het gevoel hebben zich op te moeten trekken aan leerlingen die op een hoger niveau presteren.

Anderzijds is het mogelijk dat vo-scholen denken dat zij door het inrichten van homogene brugklassen hun prestaties kunnen verhogen. Deze veronderstelling is echter gebaseerd op misvattingen die deze scholen hebben rond het leerresultatenmodel van de Inspectie van het Onderwijs (hierna: inspectie).1 Ik vind het onwenselijk als scholen op grond van dergelijke argumenten keuzes maken over de inrichting van brugklassen.

Om scholen adequaat te stimuleren om op de juiste gronden keuzes en afwegingen te maken ten aanzien van de samenstelling van de klassen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, wil ik inzetten op ontsluiting van goede kwantitatieve én kwalitatieve informatie voor scholen, op het bevorderen van maatwerk voor leerlingen, op ruimte voor flexibiliteit in de organisatie van maatwerk, en daar waar nodig, op het wegnemen van negatieve prikkels.

Leeswijzer

Om een goed beeld te kunnen schetsen van de feitelijke staat van de (brede) brugklas worden in de volgende paragraaf achtereenvolgens enkele ontwikkelingen in kaart gebracht, die mogelijk van invloed zijn op de samenstelling van brugklassen. Daarbij komt naar voren dat het aantal leerlingen dat is ingeschreven in een brede brugklas afneemt, maar dat we niet precies weten hoe de inrichting van de onderbouw (welke klassen richten scholen in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs daadwerkelijk in?) er in de praktijk daadwerkelijk uitziet.

Wat is een brugklas, en welke vormen zijn er?

De brugklas is de eerste (mogelijk tweede en soms derde) klas van het voortgezet onderwijs. Brugklassen verschillen van elkaar wat betreft breedte.

Er bestaan categorale oftewel homogene brugklassen met één schoolsoort, bijvoorbeeld vmbo-t of vwo.

Daarnaast zijn er verschillende vormen van brede heterogene brugklassen. Er zijn dakpanbrugklassen, waar twee schoolsoorten zijn gecombineerd, bijvoorbeeld vmbo-t/havo of havo/vwo. Daarnaast zijn er ook brugklassen met meerdere schoolsoorten- en niveaus gecombineerd, bijvoorbeeld brugklassen met de vier leerwegen van het vmbo of brugklassen vmbo-t/havo/vwo. De breedst denkbare variant (die overigens vrijwel niet voorkomt) is een brugklas waarin alle schoolsoorten (van vmbo-bb tot en met vwo) worden gecombineerd.

Vervolgens ga ik in paragraaf 2 in op de beoogde en aangetoonde effecten van verschillende soorten brugklassen. Daaruit blijkt dat het voor veel leerlingen goed is om in een dakpanbrugklas te zitten. Dit geldt echter niet voor alle leerlingen.

Tot slot beschrijf ik in paragraaf 3 welke acties en maatregelen ik onderneem om scholen te stimuleren hierin de voor de leerling beste keuzes te maken.

1. Staat van de brugklas

Zoals geschetst in de inleiding is het voor bepaalde groepen leerlingen belangrijk dat het definitieve selectiemoment binnen het voortgezet onderwijs kan worden uitgesteld. Dit is mogelijk door bijvoorbeeld in de onderbouw van het voortgezet onderwijs meerjarig brede brugklassen in te richten, waarin nog niet de definitieve keuze wordt gemaakt voor bijvoorbeeld vmbo-kb, havo of vwo, maar waarin leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar in de klas zitten.

1.1 Toename homogene brugklassen

De inspectie constateert de afgelopen jaren dat het aantal leerlingen dat is ingeschreven in een homogene brugklas toeneemt, terwijl het aantal leerlingen in een heterogene brugklas, in het bijzonder een dakpanbrugklas, afneemt.2 In de periode 2008–2014 is het landelijke beeld dat het aandeel daarvan in leerjaar 1 is gestegen met twaalf procent (zie figuur 1). De stijging van het aandeel homogene brugklassen is terug te vinden in alle sectoren en provincies. Voor leerlingen voor wie uitstel van selectie gunstig is zou het een nadelige ontwikkeling zijn dat het aantal heterogene brugklassen daalt.

Figuur 1: Ontwikkeling van aandeel inschrijvingen van leerlingen in homogene en heterogene brugklassen (bron: Researchned)

Figuur 1: Ontwikkeling van aandeel inschrijvingen van leerlingen in homogene en heterogene brugklassen (bron: Researchned)

De geconstateerde toename van homogene brugklassen is gebaseerd op het aandeel geregistreerde enkelvoudige inschrijvingen voor de eerste leerjaren in het voortgezet onderwijs. Scholen moeten leerlingen bij inschrijving registreren in BRON (de BasisRegistratie ONderwijs). Een leerling kan bijvoorbeeld geregistreerd worden als een brugklasleerling in het eerste leerjaar havo of vwo, zonder dat daarbij aangegeven wordt of de leerling feitelijk in een havo-brugklas, een havo-/vwo-brugklas of een vwo-brugklas zit. Zo kan het zijn dat leerlingen door vo-scholen worden ingeschreven in een heterogene brugklas, maar feitelijk in een homogene brugklas onderwijs volgen. Het landelijke beeld van het aantal leerlingen dat is ingeschreven in een bepaald soort brugklas komt met andere woorden niet één op één overeen met de feitelijke inrichting van de onderbouw in de praktijk (hoeveel brugklassen van welke «soort» worden per vo-school aangeboden, hoeveel leerlingen zitten in die brugklassen?). Dit beeld wil ik scherper krijgen.

1.2 Afname meervoudige adviezen en misvattingen rond onderbouwrendement

Een andere trend die de inspectie in de afgelopen drie Onderwijsverslagen in beeld brengt, is dat het aandeel meervoudige schooladviezen van po-scholen daalt. In het schooljaar 2011–2012 had nog 29 procent van de leerlingen een meervoudig advies, in het schooljaar 2013–2014 was dit 20 procent, en in het schooljaar 2014–2015 was dit gedaald naar 16 procent.

De redenen die genoemd worden om vaker enkelvoudig te adviseren lopen volgens het rapport van Researchned sterk uiteen. Zo kan het de keuze van basisscholen zijn om een eenduidig advies te willen geven, maar het kan ook het resultaat zijn van regionale afspraken of procedures (bijvoorbeeld digitale overdrachtssystemen) met het voortgezet onderwijs.

Toelichting berekening onderbouwrendement van het leerresultatenmodel van de inspectie

Bij de berekening van het onderbouwrendement gaat de inspectie uit van het schooladvies dat een leerling krijgt van de basisschool. Scholen voor voortgezet onderwijs mogen niet lager plaatsen dan het basisschooladvies. Indien middelbare scholen een leerling hoger plaatsen en dat ook waar maken, wordt dat juist positief gewaardeerd bij de indicator onderbouwrendement. Mocht een leerling deze kans niet kunnen verzilveren en afstromen naar het niveau van zijn advies, dan wordt dit niet (meer) negatief meegewogen. Dus een school die kansen biedt aan leerlingen wordt niet «afgestraft».

Mocht een leerling echter afstromen naar een niveau onder het advies van de basisschool, dan weegt dit negatief. Dat is ook terecht: immers een school voor voortgezet onderwijs waar verhoudingsgewijs te veel leerlingen in klas drie onder het niveau zitten van hun oorspronkelijk schooladvies van de basisschool, heeft het dan minder goed gedaan.

Ook komt in voornoemd rapport naar voren dat er een aantal misvattingen bestaat rond het onderbouwrendement in het leerresultatenmodel van de inspectie. Zo wordt ten onrechte gedacht dat de plaatsing van leerlingen in het eerste leerjaar meespeelt bij de berekening van het rendement.

Sommige scholen plaatsen daarom voorzichtig: een leerling met bijvoorbeeld advies vmbo-t/havo wordt dan geplaatst in vmbo-t. Het is voor de berekening van het onderbouwrendement echter niet relevant of een leerling in het eerste leerjaar geplaatst wordt in vmbo-t, havo of vmbo-t/havo. Het gaat om het niveau waarop de leerling in het derde leerjaar zit, gerelateerd aan het basisschooladvies.

Voor scholen, en specifiek voor leerlingen voor wie het aan het begin van klas 1 nog niet helemaal duidelijk is wat de meest geschikte opleiding zal zijn, biedt een brede brugklas een goed en positief perspectief. Scholen behoeven niet te vrezen dat de keuze voor zo’n brugklas kan leiden tot een negatieve beoordeling van de school. Een school die veel opstroom realiseert scoort immers positief bij het onderbouwrendement. Als een leerling met een meervoudig advies het niveau uiteindelijk niet haalt, blijft een negatieve score achterwege (zie ook het kader). Hiermee is er geen aanleiding meer voor middelbare scholen om te anticiperen op een vermeend beter rendement.

Ik wil op twee punten meer duidelijkheid scheppen. Enerzijds wil ik een beter beeld krijgen van de feitelijke inrichting van brugklassen in het voortgezet onderwijs. Anderzijds wil ik onjuiste veronderstellingen rond de berekening van het onderbouwrendement bij vo-scholen wegnemen. In paragraaf 3 geef ik aan welke acties ik zal ondernemen om dit te realiseren.

2. Effecten van brede brugklassen

Uit onderzoek blijkt dat bepaalde groepen leerlingen er om onderwijskundige redenen baat bij hebben het onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in een dakpanbrugklas te volgen. Zo blijkt dat er voor wat betreft het studiesucces een significant positief effect is voor een vmbo-t-leerling om in een vmbo-t/havo brugklas te zitten. Dit geldt ook voor een havoleerling in een havo/vwo brugklas. Beide type leerlingen kunnen zich als het ware «optrekken» aan de leerlingen op het hogere niveau. Een havoleerling die in een vmbo-t/havo brugklas zit ondervindt hiervan geen voor- of nadelen.3

Er zijn echter ook leerlingen die wat betreft hun toekomstige school- en studiesucces beter af zijn in een homogene brugklas. Dit geldt in elk geval voor veel vwo-leerlingen. Zij behalen gemiddeld hogere cijfers, stromen vaker door naar het wetenschappelijk onderwijs en behalen vaker een universitair diploma. Dit voordeel geldt vooral voor de vwo-leerlingen die niet tot de 10 procent best presterende vwo-leerlingen behoren.4

Uit het eerdergenoemde onderzoek van Researchned blijkt ook dat in het vwo het aandeel homogene brugklassen dat een vo-school inricht voorspellend is voor onvertraagde doorstroom in de bovenbouw en het gemiddelde eindexamencijfer vijf jaar later. Deze relatie wordt niet in de andere niveaus gevonden.

Een zeer heterogene brugklas, van vmbo tot en met vwo, heeft minder gunstige effecten op de schoolloopbaan voor leerlingen met mavo-, havo- en vwo-advies. De kans op het bereiken van een hoger onderwijsniveau verkleint bij te grote verschillen tussen leerlingen in brugklassen.5

2.1 Samenhang en mogelijke neveneffecten

Onderzoeken zoals hierboven aangehaald laten iets zien van de complexiteit van het vraagstuk. Waar dakpanbrugklassen voor de ene groep leerlingen een gunstig effect hebben op hun studiesucces, omdat zij zich kunnen optrekken aan cognitief sterkere leerlingen, kunnen dergelijke klassen voor cognitief sterkere leerlingen juist negatief zijn.

Bovendien behoeven de algemene conclusies over de samenhang tussen de breedte van de samenstelling van de brugklas en het studiesucces niet voor elke leerling op te gaan. Voor sommige leerlingen kan het bijvoorbeeld gunstig zijn om na acht jaar basisschool, waar alle niveaus bij elkaar zaten, eindelijk in een klas te zitten waarin zij niet meer altijd de laagste of juist de hoogste cijfers halen. Zo kan een vmbo-bb-leerling, die op de basisschool bijna altijd de laagste cijfers behaalde, in een homogene vmbo-bb-brugklas uitblinken. Anderzijds zouden leerlingen die op de basisschool vaak zonder moeite de hoogste cijfers haalden, in een homogene vwo-brugklas kunnen ervaren dat zij zich ook moeten inspannen om goede cijfers te halen.

De wensen van ouders zijn ook van invloed op de manier waarop vo-scholen de onderbouw inrichten. Zo willen sommige ouders hun kind bewust inschrijven in een homogeen samengestelde brugklas (bijvoorbeeld een categorale mavo), terwijl andere ouders juist een breder samengestelde klas zouden kiezen. Daarbij spelen ook hun keuzemotieven mee. Onderwijs gaat immers niet alleen om het behalen van zo hoog mogelijke cijfers, maar ook bijvoorbeeld om sociale ontwikkeling.

Hoe verschillende factoren zich precies tot elkaar verhouden, en welk effect de breedte van brugklassen hierop heeft, vergt nader onderzoek. Er is de afgelopen jaren weliswaar veel onderzoek naar brede brugklassen gedaan, maar ik constateer dat dit nog niet tot een eenduidig beeld heeft geleid van de effecten van de breedte van de brugklas op het succes en welzijn van leerlingen in den brede (dus niet alleen studiesucces). Het is dan ook van belang dergelijke relaties kwalitatief voldoende stevig te onderbouwen, rekening houdend met bepaalde kenmerken van leerlingen, zoals bijvoorbeeld een lage, dan wel hoge sociaaleconomische status. Hier zal ik in paragraaf 3.1 nader op terugkomen.

2.2 Focus op onderwijskundige keuze van de docent en school

Zoals eerder aangegeven gaat het mij erom dat alle leerlingen voor wie dit positieve effecten heeft in de gelegenheid gesteld worden in een heterogene, meerjarige brugklas hun schoolperiode in het voortgezet onderwijs te beginnen, én dat leerlingen waarvoor juist een homogene brugklas het meest geschikt is, die mogelijkheid ook wordt geboden.

Het is daarom cruciaal dat scholen de keuze voor het aanbieden van heterogene en/of homogene brugklassen en het plaatsen van leerlingen daarin, baseren op professionele onderwijskundige overwegingen, die in het belang zijn van leerlingen en in overeenstemming zijn met de wensen van hun ouders. Het is onwenselijk als de keuze om geen heterogene brugklassen aan te bieden door een school wordt gebaseerd op andere factoren, zoals de in de motie Grashoff c.s. genoemde vrees voor een negatief effect op het onderbouwrendement, perverse financiële prikkels, krimp en efficiëntie.

Dát wil ik tegengaan.

3. Acties en maatregelen

Om alle scholen te stimuleren een adequaat aanbod te realiseren, met daarbij ook voldoende heterogene brugklassen, wordt ingezet op de volgende drie lijnen:

  • Gericht kwantitatief en kwalitatief onderzoek;

  • Communicatie over heterogene brugklassen en het gewijzigde leerresultatenmodel en

  • Stimuleren van maatwerk en flexibiliteit in het onderwijsaanbod.

3.1 Gericht kwantitatief en kwalitatief onderzoek

• Kwantitatief onderzoek: feitelijke staat brugklassen

In paragraaf 1.1 is geconstateerd dat informatie beschikbaar is over het aandeel inschrijvingen van leerlingen dat in BRON is geregistreerd in een homogene of heterogene brugklas. Hoewel die informatie op hoofdlijnen een goed beeld geeft over de landelijke ontwikkeling, geeft dit geen volledig inzicht in de feitelijke organisatie op schoolniveau van het onderwijs in verschillende brugklassen. Het aantal homogene en heterogene brugklassen die per school feitelijk worden ingericht zegt meer over de mogelijkheden van leerlingen om in een voor hun passende brugklas onderwijs te volgen, dan alleen het landelijke beeld. Scholen behoeven niet te registreren wat voor brugklassen zij daadwerkelijk inrichten. Zij hebben namelijk de vrijheid om hier zelf keuzes in te maken en behoeven zich hier dan ook niet over te verantwoorden. Ik vind het echter wenselijk om deze beleidsinformatie inzichtelijk te maken, zodat er een nauwkeuriger beeld ontstaat van de feitelijke staat van de brugklas. Daarom zal ik voor de zomer van 2016 nader onderzoek laten uitvoeren naar de feitelijke inrichting van de eerste twee (bij vmbo) of drie (bij havo/vwo) leerjaren van het voortgezet onderwijs.

• Kwalitatief onderzoek: beweegredenen en motieven van vo-scholen

Vervolgens zal steekproefsgewijs een aantal scholen benaderd worden om meer kwalitatieve informatie te verkrijgen over de beweegredenen en motieven om al dan niet homogene en/of heterogene brugklassen samen te stellen. Dit geeft ook een beter beeld over wanneer (in welke situatie en bij welke leerlingen) de voorkeur wordt gegeven aan de ene of de andere inrichting, en welke andere inhoudelijke motieven (bijvoorbeeld de voorkeuren van ouders, of redenen die meer in de pedagogische sfeer vallen) meespelen bij deze keuzes. Hierbij zal ook aandacht zijn voor de vraag bij welk soort brugklassen bepaalde leerlingen, die vanwege hun sociaaleconomische achtergrond in het primair onderwijs achterstanden hebben opgelopen, het meest gebaat zijn. Mede aan de hand daarvan kunnen good practices gedeeld worden en zullen scholen worden gestimuleerd deze na te volgen. Zo wil ik scholen gericht stimuleren om onderbouwde keuzes te maken ten aanzien van de inrichting van de klassen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Dit onderzoek wil ik in elk geval twee maal uitvoeren: medio 2016 en medio 2017. Daarna wil ik bezien of gerichte bevraging op dit punt nodig en wenselijk blijft, of dat dit bijvoorbeeld geïntegreerd zou kunnen worden in de reguliere registratie in BRON.

• Studiesucces en gelijke kansen

De wijze waarop scholen de groepen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs inrichten heeft effect op het studiesucces van (specifieke groepen) leerlingen. Er zijn echter ook andere factoren dan de groepssamenstelling die van invloed zijn op dit studiesucces, factoren die met de inrichting en vormgeving van het onderwijs in den brede verband houden. Te denken valt bijvoorbeeld aan de groepsgrootte, de lesduur, de differentiatievaardigheden van leraren, de al dan niet innovatieve vormgeving van het onderwijs en het bieden van extra ondersteuning of uitdaging aan leerlingen buiten de reguliere lessen die leerlingen groepsgewijs volgen. Bovendien heeft de inrichting van de onderbouw in al dan niet heterogene brugklassen niet alleen effect op het studiesucces van leerlingen, maar ook op andere zaken, zoals hun sociale ontwikkeling en welbevinden in de klas. Hierbij spelen bovendien ook keuzemotieven van ouders en leerlingen zelf een rol.

Om kansengelijkheid met betrekking tot studiesucces van leerlingen te bevorderen volstaat het dan ook niet om slechts te kijken naar homogene en heterogene brugklassen. Het is van belang om het vraagstuk van studiesucces en gelijke kansen in een bredere context te bezien. Daarom zal ik een nadere en bredere analyse laten uitvoeren om beter in beeld te krijgen welke factoren bevorderen dat alle leerlingen – in het bijzonder ook leerlingen vanuit een zwakkere sociaaleconomische situatie – gelijke kansen hebben op studiesucces, welke factoren dit belemmeren en welke samenhang er is tussen de verschillende factoren. Hierover hoop ik uw Kamer volgend schooljaar te informeren. In dit kader verwijs ik tevens naar de motie Van Meenen c.s., waarin verzocht wordt «hoe we ons onderwijsbestel zo kunnen inrichten, dat gelijke kansen, opstroom, doorstroom en maatwerk weer de norm worden in het Nederlands onderwijsbestel».6 Naar aanleiding van deze motie is de Onderwijsraad gevraagd om de regering in 2016 te adviseren over het thema gelijke kansen, opstroom, doorstroom en maatwerk in relatie tot de inrichting van ons onderwijsbestel.

3.2 Communicatie over heterogene brugklassen en het gewijzigde leerresultatenmodel

• Communicatie over heterogene brugklassen

Ik zal scholen, in het bijzonder schoolleiders en leraren, wijzen op het belang van heterogene brugklassen, en dan met name de dakpanbrugklassen, voor bepaalde groepen leerlingen. Ik ga hierbij uit van de intrinsieke motivatie van schoolleiders en leraren om leerlingen kansen te bieden. De boodschap is dat heterogene (dakpan)brugklassen een specifieke groep leerlingen kansen bieden, die deze leerlingen niet of minder zouden krijgen wanneer er alleen homogene brugklassen worden ingericht. Bovendien is het inrichten van brede brugklassen niet nadelig voor andere leerlingen. Wanneer er zowel heterogene als homogene brugklassen zijn kan er voor elke leerling een passende brugklas gevonden worden, zowel voor leerlingen met een enkelvoudig, als voor leerlingen met een meervoudig advies.

Op 15 februari jongstleden heb ik alle scholen een brief gestuurd waarin ik onder meer heb aangegeven dat ouders van leerlingen met een meervoudig advies hun kind kunnen aanmelden voor een brugklas op elk in dat advies genoemde schoolniveau, uiteraard voor zover de school deze brugklassen aanbiedt.7 Een leerling met een meervoudig advies mag dus ook altijd aangemeld worden voor het hoogste van de twee daarin genoemde onderwijsniveaus. Hierbij is er één uitzondering: scholen die slechts één schoolsoort (bijvoorbeeld categorale vwo-scholen) aanbieden, behoeven leerlingen met een meervoudig advies niet verplicht te plaatsen. Mocht immers blijken dat de leerling het «hoogste» niveau van het meervoudig advies toch niet aankan, dan kan de school geen alternatief programma bieden. Voor scholengemeenschappen geldt dat zij weliswaar niet verplicht zijn om leerlingen met een meervoudig advies in het hoogste advies te plaatsen, maar ik vind het wel wenselijk dat zij dit – waar mogelijk – doen. Leerlingen verdienen het voordeel van de twijfel. Met deze brief is tevens uitvoering gegeven aan de motie van Kamerlid Ypma c.s. (Tweede Kamer, 2015–2016, Kamerstuk 31 289, nr. 283).

• Communicatie over gewijzigde leerresultatenmodel inspectie

Ook op het vlak van de beeldvorming rond het onderbouwrendement van het gewijzigde leerresultatenmodel van de inspectie valt nog winst te boeken. Veel vo-scholen blijken nog immer in de veronderstelling te zijn dat de plaatsing van leerlingen in het eerste leerjaar meespeelt bij berekening van het onderbouwrendement.8 De inspectie besteedt hier in de communicatie naar scholen blijvend aandacht aan. Via onder meer de website van de inspectie worden schoolbesturen en vo-scholen nader geïnformeerd over het leerresultatenmodel.9

3.3 Stimuleren van maatwerk en flexibiliteit

Een belangrijke reden om brede brugklassen te willen stimuleren is dat dergelijke brugklassen te vroege selectie van een deel van de leerlingen voorkomt. De school, en met name de leerling, behoeft dan niet al in de eerste klas een definitieve keuze te maken voor een bepaalde schoolsoort. In die zin zijn brede brugklassen een vorm van maatwerk en flexibiliteit.

Steeds meer scholen realiseren ook op andere manieren maatwerk en flexibiliteit, bijvoorbeeld door binnen een klas de ene leerling meer verdieping te bieden, en de andere leerling juist meer ondersteuning. De wet- en regelgeving, onder meer ten aanzien van de onderwijstijd, biedt hiervoor veel ruimte: ook in de onderbouw behoeven leerlingen niet allemaal precies hetzelfde programma en lesrooster te volgen.

Hoe meer scholen en leraren maatwerk binnen klassen aanbieden, des te minder zijn verschillen tussen klassen en de samenstelling van die klassen (heterogeen of homogeen) belemmerend voor de doorstroom door het onderwijs. Ik zal dan ook blijven stimuleren dat scholen maatwerk en flexibiliteit realiseren. In mijn recente Kamerbrief over flexibilisering in het voortgezet onderwijs ben ik hier nader op ingegaan.10

4. Tot slot

Elke leerling verdient het om onderwijs te krijgen in een context die hem of haar de beste kansen biedt. Voor de ene leerling begint dit in het voortgezet onderwijs met een homogene brugklas, voor de andere is een heterogene (dakpan)brugklas het meest passend.

Des te meer is het van belang dat degenen die op en om de school rondom de leerlingen staan – leraren, schoolleiders, ouders – samen tot keuzes komen die het meest in het belang zijn van alle leerlingen, zodat zij de kans krijgen om succesvol te zijn in ons onderwijsstelsel. Met deze maatregelen hoop ik hier een extra impuls aan te geven.

De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, S. Dekker


X Noot
1

Researchned (2015), Onderzoek sturen op cijfers en rendementen.

X Noot
2

Kennisrotonde (2016). Effecten van brede brugklassen. Vanaf 7 maart 2016 te raadplegen via http://www.nro.nl/kennisrotonde/; Inspectie van het Onderwijs (2013, 2014, 2015). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslagen 2011/2012, 2012/2013, 2013/2014;

Researchned (2015), Onderzoek sturen op cijfers en rendementen.

X Noot
3

Van Elk, Van der Steeg & Webbink (2011). Does the timing of tracking affect higher education completion? Economics of Education Review, 30, 1009–1021.

X Noot
4

Van der Steeg, Vermeer & Lanser (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. CPB Policy Brief 05.

X Noot
5

Grift, Rümke & Verberne (2010). De invloed van heterogene of homogene brugklassen op de keuze tussen vmbo-tl en havo/vwo. TPEdigitaal, 4(3) 101–125.

X Noot
6

Kamerstuk 34 300 VIII, nr. 49.

X Noot
7

Een afschrift van deze brief is bijgevoegd, raadpleegbaar via www.tweedekamer.nl.

X Noot
8

ResearchNed (2015).

X Noot
10

Kamerstuk 31 289, nr. 285.