Aan de orde is de voortzetting van het debat over het eindrapport "Tijd voor Onderwijs" van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (31007, nr. 6) (debat met de commissie).

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Voorzitter. Voor de lunchpauze was ik toegekomen aan het thema kwaliteit dat wij hebben behandeld in het vierde hoofdstuk van ons rapport en waarover verschillende vragen zijn gesteld. Het lijkt mij goed om eerst onze belangrijkste bevindingen ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijs te schetsen.

Het eerste wat wij hebben moeten vaststellen is dat de overheid feitelijk geen adequaat stelsel heeft van bewaking van de onderwijskwaliteit. Er is wel onderzoek, er zijn wel peilingen, maar geen van deze geven een samenhangend in de tijd vergelijkbaar beeld van hoe onderwijsresultaten zich ontwikkelen. Dat is op zich al een zeer zorgwekkende conclusie.

De tweede algemene conclusie die wij hebben getrokken als het gaat om kwaliteit is dat de doelstelling van de grote vernieuwingen een verhoging van het algemeen onderwijspeil was en dat die doelstelling niet is gehaald. Dat wil niet zeggen dat het onderwijspeil niet op onderdelen is gestegen. Er zijn bijvoorbeeld indicatoren die duidelijke vooruitgang laten zien, zoals doorstroming naar het hoger onderwijs, maar die positieve ontwikkeling is niet toe te rekenen aan de grote onderwijsvernieuwingen. Het ROA van de Universiteit van Maastricht dat dit deel van het onderzoek voor ons heeft gedaan, laat duidelijk zien dat bijvoorbeeld de grotere doorstroming echt een langer lopende trendmatige ontwikkeling is die niet lijkt te zijn beïnvloed door de vernieuwingen van de jaren negentig. Het verhogen van het algemeen onderwijspeil was het doel en dat is daarmee niet bereikt.

Ten derde. Op basis van de deelonderzoeken en ad-hoconderzoeken die er de laatste jaren wel zijn geweest – deelpeilingen en vergelijkingen – kun je wel vaststellen dat een aantal belangrijke basisvaardigheden achteruitgaan, hetgeen onze commissie als zorgwekkend heeft beoordeeld.

Ten slotte hebben wij gezegd dat internationaal vergelijkend onderzoek vaak wordt aangegrepen om zorgen over de kwaliteit van het onderwijs van tafel te vegen. Daar gaan wij niet in mee, wij plaatsen kanttekeningen bij de vergelijkbaarheid van onderwijskwaliteit door landen heen en wij vinden dat met onderzoeken als het Pisa-onderzoek voorzichtiger moet worden omgegaan waar het gaat om het trekken van conclusies.

Ik hecht er ook aan om op dit punt de commissie-Meijerink aan te halen. Wij zijn namelijk niet de enigen die de afgelopen hebben gekeken naar aspecten van onderwijskwaliteit, onderwijsprestaties op basisvaardigheden. Bij herhaling wordt de afgelopen jaren al gewaarschuwd voor het achteruitgaan van enkele elementaire vaardigheden op het gebied van taal en rekenen. De algemene conclusie van de commissie-Meijerink op dit punt was: "dat er in algemene zin te constateren is dat er over een groot aantal jaren heen en de laatste jaren zelfs versneld, een daling optreedt in de leesvaardigheid en de rekenvaardigheid bij leerlingen in de leerplichtige leeftijd". Dit beeld komt weer goed overeen met het oordeel van de inspectie, zoals geformuleerd in het Onderwijsverslag 2005-2006: Het gaat goed met het onderwijs, maar er zijn hardnekkige problemen. En de Onderwijsinspectie doelt daarbij op dezelfde thema's. Ook in de aanbiedingsbrief van de minister van Onderwijs bij het rapport van de commissie-Meijerink spreekt de minister zijn zorgen daarover uit: "Uit recente internationale onderzoeken blijkt een terugval in prestaties. Ook de inspectie en de Onderwijsraad wijzen regelmatig op een aantal problemen rond taal en rekenen, bijvoorbeeld met betrekking tot het niveau van technisch lezen in het basisonderwijs. Bekend zijn de problemen rond het taal- en rekenniveau van beginnende pabo-studenten."

Ook zijn bekend uitspraken van Paul van Dam die jarenlang betrokken was bij het Cito en terug heeft gekeken op het belang van de PPON, de periodieke peilingen in het onderwijsniveau van het Cito. De uitspraak van Paul van Dam is hier relevant waar hij zegt: "Alle pogingen sinds de jaren zeventig om het onderwijs beter te maken, hebben niets opgeleverd." Dat is een zware uitspraak, maar ook hij baseert zich op incidentele peilingen. Nogmaals, er is geen gestructureerd objectiverend meetinstrument om de ontwikkeling van dergelijke onderwijsprestaties goed te bewaken. Om dit beeld te volgen, wordt in het basisonderwijs nog meer gedaan dan in het voortgezet onderwijs. Alle signalen zijn: het niveau blijft gelijk, maar op een aantal basisvaardigheden gaat het omlaag, de voorbeelden zijn genoemd. Wij achten dit zorgwekkend. Ik besteed hier veel tijd aan, omdat er in berichten in de media werd gesteld dat onze conclusie op dit punt niet onderbouwd zou zijn.

Hiermee kom ik op hoofdstuk 6, de aanbevelingen. Hoe nu verder? In de eerste plaats zijn er vragen gesteld over onze kwalificatie: ernstig verwaarloosd. De heer Jan Jacob van Dijk heeft in dit verband gevraagd wat wij onder kwaliteit verstaan. De suggestie wordt gewekt dat kennisoverdracht het enige is dat kwaliteit bepaalt. Dat is zeker niet zo. Die suggestie zouden wij zeker niet willen wekken. Wij pleiten wel voor een correctie op die elementaire basisvaardigheden en stellen voor om de lat hoger te leggen, een helderder kader te schetsen waarvan meer ambitie uitgaat, en de focus te richten op de inhoud van het onderwijs. Daarvoor reiken wij instrumenten aan als leerstandaarden en canonisering.

Wij delen de opvatting van de heer Van Dijk dat kwaliteit meer is dan kennisoverdracht. Het vormende aspect van het onderwijs mag zeker niet uit beeld raken. Hij moet onze aanbeveling dan ook niet zo zien dat de slinger weer helemaal naar de andere kant moet uitslaan, geenszins. Onze aanbeveling is gericht op een correctie op de elementaire basisvaardigheden en meer aandacht voor het belang van basiskennis in een aantal inhoudelijke vakken. Dus eerder een correctie dan de slinger de andere kant op. Laat daarover geen misverstand bestaan.

Is het "wat" en het "hoe" geen theoretisch onderscheid, hebben verschillende leden gevraagd. Het thema herstel van vertrouwen was voor ons de start van hoofdstuk 6, het ontwikkelen van een nieuwe omgangsvorm tussen overheid en scholen. Dit vergt dat wij ons in de eerste plaats de vraag stellen: wat is nu primair aan de overheid en wat aan de scholen. Daarbinnen kun je nog de vraag stellen: wat is aan de sectorraad, het schoolbestuur en de docenten, maar die laat ik hier nu liggen, want daarover hebben wij al eerder gesproken.

De insteek is dus herstel van vertrouwen. Dit vergt een gesprek over de vraag wie waarover gaat. Vervolgens moet worden gesproken over de vraag wat wij nu echt van het onderwijs verwachten. Waarom is het belangrijk om daar precies in te zijn? Dit is natuurlijk in de eerste plaats belangrijk voor de leerlingen. Onze stelling is dat het zeker van de basisvaardigheden binnen het brede onderwijsaanbod en binnen de brede opdracht die de scholen hebben, echt elementair is voor de hele schoolcarrière van kinderen. Het is ook belangrijk om preciezer te zijn bij het vaststellen van wat kinderen op enig moment zouden moeten kennen en kunnen, omdat het onderwijs op dit moment in een lastige defensieve positie verkeert als de kwaliteit aan de orde wordt gesteld.

Al lang voordat de commissie haar werk had gedaan, was het beeld in het maatschappelijke debat dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit gaat. Daarover zijn negatieve berichten verschenen, deels ook terecht zoals wij hebben laten zien. De vraag is echter of je het onderwijs daarop kunt afrekenen. Een bekend voorbeeld is het schattend rekenen. In het rekenonderwijs op de basisscholen is een verschuiving opgetreden naar schattend rekenen ten koste van meer precies of cijferend rekenen. In ons rapport hebben wij laten zien dat het schattend rekenen inderdaad opvallend is verbeterd (pagina 117). Als scholen hun aandacht verleggen, doen leerlingen het schattend rekenen vervolgens beter. De voorliggende vraag is wel of wij ons wel voldoende bewust zijn geweest van die verschuiving. Wie beslist nu eigenlijk over zo'n verschuiving? Zijn dit de vaardigheden die de samenleving in de toekomst vraagt? Is die verschuiving terecht? Het is jammer dat die vraag – moet de focus in het onderwijs verschuiven van cijferend rekenen naar schattend rekenen? – pas zoveel jaar na dato boven tafel komt. Zoveel jaar na dato blijkt dat scholieren die naar de pabo willen doorstromen en die daarvoor een rekentoets moeten doen, die rekentoets vrij massaal niet halen. Dan worden wij ineens teruggeworpen op de vraag hoe dat kan. Hebben die kinderen wel de goede dingen geleerd? Ons oordeel is niet dat de scholen het niet goed doen. Nee, de scholen doen het nog steeds goed. Schattend rekenen gaat prima. Hebben wij nu met elkaar de goede dingen vastgesteld? Wie stelt dat eigenlijk vast? Waar rekenen wij die scholen op af? Onze analyse is dat de scholen op dit moment in de lastige positie zitten dat zij zich moeten verdedigen tegen het verwijt dat zij het niet goed doen en dat de kwaliteit achteruit gaat, omdat niet helder is wat er van de scholen werd verwacht.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Volgens mij is dat in belangrijke mate het element dat ik afgelopen dinsdagavond heb geprobeerd aan te geven. Omdat er een verschuiving heeft plaatsgevonden in de onderwerpen waarvan wij nu vinden dat het van belang is ze te kunnen en te kennen aan het einde van de rit, zie je dat er opmerkingen worden gemaakt over de kwaliteit van het onderwijs. Mijn kritiek op de manier waarop het naar buiten toe kwam, was dat er weliswaar op bepaalde onderdelen veel minder aandacht is gekomen, maar dat er op andere onderdelen juist veel meer aandacht is gekomen, wat daar ook echt tot een verbetering van de situatie heeft geleid. U haalt nu zelf het voorbeeld aan van het schattend rekenen ten opzichte van vermenigvuldigen en delen. Ik heb dat niet gedaan afgelopen dinsdagavond. Wij vinden nu ineens dat vermenigvuldigen en delen zwaarder zouden moeten gaan wegen en op grond daarvan zeggen wij nu: de kwaliteit is achteruitgegaan.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Over dat deel van de analyse zijn wij het volstrekt met elkaar eens. De relevante vraag is echter hoe wij dit soort verschuivingen in de toekomst kunnen voorkomen, zonder dat erover is nagedacht door overheid en politiek, altijd in samenspraak met het veld. Of hoe kan meer bewust besloten worden, zodat men zijn verantwoordelijkheid neemt. Onze analyse omvat bijvoorbeeld de verschuivingen binnen het rekenonderwijs. Wij hebben geprobeerd te reconstrueren waar dat nu vandaan komt. Dat komt bij deskundigen vandaan van het Freudenthal Instituut, die denkwerk op dat punt hebben verricht. Voor zover wij hebben kunnen reconstrueren kwam daar de gedachte vandaan dat schattend rekenen de toekomst heeft. Kinderen moeten bij de kassa kunnen zien dat zij ongeveer € 2,30 terug moeten krijgen. Dat is een belangrijk aandachtspunt voor de toekomst, en het precies rekenen minder.

Daar zitten ook aannames onder als: wij hebben toch een rekenmachine. Alleen, de modernste rekenmachines worden op de middelbare school wel toegestaan bij proefwerken, maar als die leerlingen vervolgens natuurkunde gaan studeren aan de TU, dan wordt die moderne rekenmachine niet toegestaan bij het examen en blijkt ineens dat de student de meest elementaire natuurkundige formules en wetten niet kent. Hier hebben wij dus een thema te pakken. Wij zullen dus preciezer moeten zijn in het vaststellen van wat het onderwijs inhoudt, om meerdere redenen. Ten eerste om meer focus te krijgen in wat wij nu echt belangrijk vinden en wat die kinderen zeker nodig hebben aan basisvaardigheden en basiskennis. Ten tweede om te zorgen dat de scholen dan ook echt worden beoordeeld op datgene wat wij van hen hebben gevraagd, en niet achteraf het verwijt krijgen dat zij de verkeerde dingen zijn gaan aanleren. Ten derde – dat laat het voorbeeld van de TU mooi zien – moeten de doorlopende leerlijnen kloppen. Wij moeten niet in het vervolgonderwijs ineens heel andere dingen vragen en bijvoorbeeld een rekentoets gaan afnemen. Nu is die toets overigens zeer terecht, want natuurlijk moeten pabo-studenten kunnen rekenen. Zij moeten dadelijk op de lagere school onze kinderen leren rekenen. Alleen moeten wij niet ineens rekenvaardigheden toetsen die zij in het onderwijs daarvoor onvoldoende of verkeerd gericht hebben gehad. Dat is precies de discussie die wij met elkaar moeten voeren.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

De vraag is dan natuurlijk hoe je ervoor zorgt dat de ontwikkeling, ook bijvoorbeeld in de leerstandaarden, rekening houdt met de belangstelling en de vraagstukken die in de samenleving leven, en met ontwikkelingen op universiteiten of in het vervolgonderwijs. In dat kader heb ik ervoor gepleit dat vakdocenten en mensen die in een bepaald vak onderwijs geven, bijvoorbeeld op het voortgezet onderwijs, veel meer dan nu contact onderhouden met mensen in het hoger onderwijs, tussen het mbo en het hbo. Hoe kijkt u daar tegenaan?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Dat is op zichzelf natuurlijk heel belangrijk. Dat zou ook de betere overgangen inhoudelijk kunnen oplossen. Overigens hebben wij daarmee nog niet het probleem van de didactische overgangen opgelost. Dat kan men niet ophangen aan individuele docenten. Je kunt niet zeggen: individuele docenten moeten nu contact gaan leggen met een mbo, hbo of universiteit om te kijken of het aansluit. Dit zal echt sectoroverstijgend moeten gebeuren. Je kunt het ook niet neerleggen bij een sectorraad, om de redenering te vervolmaken. In dit soort zaken heeft de overheid een verantwoordelijkheid. Naar onze opvatting heeft de overheid een verantwoordelijkheid om het "wat" vast te stellen. Nieuw is dat wij vragen: kan het wat preciezer? Daarmee gaan wij misschien verder dan in het verleden. Bovendien heeft de overheid de verantwoordelijkheid om sectoroverstijgend doorlopende leerlijnen zeker te stellen om te voorkomen dat wij kinderen vier of zes jaar lang opleiden, waarna zij bij de toelatingstoets tot het hoger onderwijs te horen krijgen: sorry, jij hebt de verkeerde dingen geleerd. Dat doet zich nu voor.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Maar dat wilt u toepassen op rekenen en taal en niet op de andere vakken.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Wij maken onderscheid tussen de leerstandaardenbenadering – het mag ook "referentieniveaus" zijn, wij hebben dat niet tot in detail uitgewerkt, al hebben wij wel vastgesteld dat de commissie-Meijerink langs deze lijn goed voorbereidend werk heeft verricht – en de canonisering voor wat betreft de meer inhoudelijke vakkennis. Die basisvaardigheden hebben wij wel steeds voorop gesteld, omdat dat elementair is. Het is zó elementair dat kinderen de basisvaardigheden op het gebied van taal en rekenen bezitten. Dat vergt aandacht en onderhoud. De Onderwijsraad wijst al jaren op het onderhoud van het leesonderwijs. Dat moet niet ophouden in groep zes; het moet doorgaan. Leesvaardigheid is zo elementair. Kinderen die dat in de vingertjes hebben, of tussen de oortjes, hebben daar de hele rest van hun schoolcarrière profijt van. Andersom geredeneerd: als die vaardigheden niet goed worden aangebracht omdat ze in de breedte van het onderwijsaanbod en de onderwijsinhoud verloren gaan of in de verdrukking zijn gekomen, hebben kinderen daar gedurende hun hele schoolcarrière last van, tot en met de universiteit. En op dit moment vinden er op universiteiten – u kent de voorbeelden – bijspijkercursussen plaats op het gebied van spelling, natuurkunde en rekenvaardigheid. Pabo-leerlingen moeten onder zeer grote druk proberen hun rekenvaardigheid in een jaar tijd alsnog op peil te brengen, anders hebben zij een jaar of straks zelfs twee jaar verloren en kunnen zij de school verlaten. De overheid is daarvoor verantwoordelijk. Dat mag in de toekomst niet meer voorkomen.

De heer Van der Vlies (SGP):

Ik ben geneigd, het daar volledig mee eens te zijn. Men moet dus de goede vragen stellen. Daar hoort in ieder geval bij: wat willen wij eigenlijk met het onderwijs en wat is voor iedereen nodig en nuttig? Daar komt echter nog een laag overheen. Wat is gepast voor welke leerling, lettend op de hoogstwaarschijnlijke beroepskeuze of vervolgopleiding? Daar is dat schattende rekenen naast het cijfermatige rekenen onder andere vandaan gekomen. Wiskunde A, wiskunde B, wiskunde I, wiskunde II, wiskunde *, wij hebben het allemaal gehad. Het was een zoektocht naar het optimum van wat leerlingen allemaal mee moeten krijgen, behoren te krijgen en wat zich voorsorteert op hoogstwaarschijnlijke vervolgopleidingen. Ik bedoel daar maar mee te zeggen dat er ook een soort pendule in zit. Ik kom uit de traditie dat ik tot in de zoveelste decimaal wist te rekenen, maar dat was op een gegeven moment helemaal niet meer nodig. Als je niet uitkeek, kleunde je gigantisch mis als je daarnaast niet kon abstraheren of een orde van grootte kon inschatten, zodat je je eigen fouten kon voorspellen dan wel constateren. Daar zijn wij in doorgegaan en nu vinden wij weer dat wij te weinig cijfermatig kunnen rekenen. Er zit dus ook iets van een pendule in. Ik zeg dit om te relativeren.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Dat is zeker waar, maar de vaststelling is wel dat wij nu bijvoorbeeld in de beroemde rekentoets op de pabo dingen van kinderen vragen die zij niet of niet genoeg hebben geleerd. Dat schuilt enerzijds in de afweging van het type onderwijs dat wij willen en anderzijds in de vraag of het reken- of wiskundeonderwijs in bepaalde profielen niet in de verdrukking is gekomen. U kunt zich de discussies herinneren over hoeveel uur wiskunde er in profiel X of Y terecht moesten komen. Dat is een deel van de verklaring. De breedte binnen profielen, de breedte van de basisvorming is ook ten koste gegaan van de diepgang. Op onderdelen is dat legitiem, want breedte heeft ook een meerwaarde. Je wilt kinderen breed vormen, maar op onderdelen is dat kwetsbaar, zeker waar het de basisvaardigheden rekenen en taal betreft.

De heer Van der Vlies (SGP):

Ik ben het daar op zichzelf mee eens. De meer fundamentele vraag is dan of je zelf iets moet beheersen om het te kunnen doceren. Ik heb indertijd de stelling horen verdedigen dat dit niet per se hoefde. Een goede docent die bekwaam was – dat is iets anders dan bevoegd zijn – in bepaalde vakken kon dat tot een bepaald niveau over de gehele breedte. Dat had ook te maken met de inzetbaarheid van docenten toen wij met de Mammoetwet begonnen. Daar loop je echter op vast als je studenten moet leren rekenen terwijl je dat zelf niet kunt. Voor een heleboel andere studierichtingen is die indringendheid wat betreft het beheersen van de stof niet altijd nodig. Ik leg dat ernaast om te kijken waar het probleem echt ligt. Ik ben het overigens eens als het gaat om de Pabo-abituriënten.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Het echte probleem heeft naar onze inschatting te maken met het feit dat de elementaire basisvaardigheden al jarenlang onder druk staan. Dat zeggen wij ook op basis van de meer incidentele ad-hoconderzoeken die er wel zijn. Daar is een correctie op nodig. Wij moeten daar ruimte voor vrij maken in het onderwijsprogramma. Dat heeft ook te maken met onze opmerking dat niet steeds nieuwe opdrachten over de heg moeten worden gegooid. Daar moeten wij iets meer prioriteit aan geven binnen dat onderwijsprogramma. Dat betekent accentverschuivingen en correcties. Het is geen pendule die weer een zwiep de andere kant op moet krijgen. De heer Van der Vlies heeft gelijk als hij zegt dat dit zeer afhankelijk is van het vervolgonderwijs. Schattend rekenen kan bijvoorbeeld belangrijker zijn dan cijferend rekenen. Ik ga niet in de casuïstiek, maar dat maakt zeker uit met het oog op het vervolgonderwijs. Daarom zijn de doorlopende leerlijnen zo belangrijk. Nu zitten er te vaak breuken in die doorlopende leerlijnen. Daar worden kinderen, scholieren en studenten het slachtoffer van. Dat vergt het opnieuw doordenken van een en ander. De commissie-Meijering heeft daar goed werk voor verricht. Op enig moment wordt dat hier allemaal behandeld, maar het goede werk zit erin dat er meer accent is gelegd op de basisvaardigheden, terwijl anderzijds de doorlopende leerlijnen zeker zijn gesteld.

De heer Depla (PvdA):

Voorzitter. De Kamer legt nu enige relativering neer, in die zin dat het bij het leven hoort dat je eens in de zoveel tijd achteraf moet concluderen dat de keuze van toen niet helemaal goed is geweest. Met welke aanbevelingen kunnen wij er nu voor zorgen dat dit niet elke tien jaar moet worden geconcludeerd? Dan krijg je namelijk te veel relativisme. Dan denk je dat het bij het leven hoort dat eens in de zoveel tijd foute keuzen worden gemaakt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Die garantie kunnen wij niet bieden, maar wij zijn allemaal kinderen van onze tijd. Er is een lange periode geweest waarin het belang van vaste kennis, feitjes, zeer is gerelativeerd. Voor een deel was dat terecht, maar tegelijkertijd kun je constateren dat wij op onderdelen inmiddels zo weinig parate feitenkennis hebben dat wij de kennis die ons wordt aangereikt in ons leven en in het onderwijs niet meer op de juiste waarde kunnen schatten en geen plek meer kunnen geven. Het geschiedenisonderwijs is daarvan een voorbeeld. Als je een bepaald feit of een bepaalde gebeurtenis niet meer kunt plaatsen in een groter kader van ontwikkeling, geschiedenis en tijdvakken, ontbreekt op een gegeven moment de kerstboom om de ballen in op te hangen. In één van de hoorzittingen werd die parallel getrokken. Iemand anders sprak over het raamwerk met vakjes dat je nodig hebt om die kennis in te plaatsen.

Een tijdloze aanbeveling is om te bezien wat die essentiële kennis is op het gebied van geschiedenis, maar dat vergt een discussie, niet alleen hier in de Kamer, maar ook met het onderwijs en breed maatschappelijk. Ik wijs voorts op het belang van gedeelde kennis in een samenleving die wellicht steeds meer uit elkaar valt qua gedeelde normen en waarden. Een nog weer andere tijdloze aanbeveling is dat ook wat betreft de meer vakinhoudelijke vakken sprake is en blijft van dat raamwerk. Een andere tijdloze aanbeveling zou wat mij betreft het volgende zijn. Wij hebben perioden gehad waarin vredesonderwijs een groot thema was. Ik hoor nu niemand meer hierover. Nu hebben wij het over dikke kinderen of over radicalisering. Zorg ervoor dat je bij alle onderwijsinhoud die in de tijd zal variëren, de basale reken- en taalvaardigheden veilig stelt. Hierover kun je natuurlijk twisten. Zorg dat de basale vaardigheden zowel qua tijd als qua inhoud zijn veiliggesteld. Naar onze waarneming – de Kamer hoeft het hiermee niet eens te zijn – zit hierin een tijdloze factor. Er is een hoeveelheid kennis, bijvoorbeeld in het vak natuurkunde, die vrij tijdloos is. Er is een aantal natuurkundige wetten waarvan ik de voorspelling aandurf dat het over 50 jaar nog van kracht en relevant zal zijn en misschien wel tot het kernstuk van de natuurwetenschappen behoort.

De heer Depla (PvdA):

Betekent dit dat u ook vindt dat leerstandaarden en kanalisering meer moeten zijn dan alleen rekenen en taal?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

De leerstandaarden gebruiken wij op het punt van basisvaardigheden als rekenen en taal. Daarnaast gebruiken wij het begrip "kanalisering". Wij denken dat dit vooral een interessant proces is om te komen tot een antwoord op de vraag wat voor kinderen in een bepaalde leeftijd en binnen een bepaald schooltype de onmisbare kennis is voor vakgebied X of Y. Kanalisering is een proces dat je op allerlei manieren kunt vormgeven. Voorwaarde is dat je het breed organiseert en hierbij veel deskundigen en vakdocenten betrekt. Je probeert hierbij te komen tot een antwoord op de vraag wat in het vak natuurkunde tijdloos is – ik gebruikte de term al eerder – en wat de kern vormt van hetgeen leerlingen al naar gelang schooltype en leeftijd zouden moeten kennen en kunnen. Wij pleiten ervoor dat wij geleidelijk doorgaan met dit proces. Dit is geen grote onderwijsvernieuwing die morgen moet worden uitgerold. Laten wij met dit proces doorgaan en bezien of wij kunnen komen tot een soort harde kern van gedeelde kennis, ook op een aantal inhoudelijke vakken. Er is dus een onderscheid tussen leerstandaarden en kanalisering.

De heer Depla (PvdA):

Klopt het dat dit proces zal moeten resulteren in een nieuw kerncurriculum? Dat begrip heeft u in uw schriftelijke beantwoording enkele keren gebruikt. Naast doorlopende leerlijnen als rekenen en taal moet dit proces dus op enig moment, niet van vandaag op morgen, afgesloten worden en periodiek bijgesteld als een soort kerncurriculum voor de verschillende scholen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Laat ik het voorbeeld van het geschiedenisonderwijs aanhalen. Ik hoop dat ik het goed beschrijf. Wij hebben eerst de commissie-De Rooij gehad. Deze heeft voor het geschiedenisonderwijs een nieuw ontwerp gemaakt. Overigens is dit een weinig inhoudelijk ontwerp en is het nog lang niet het ontwerp waar wij ons inziens naar toe zouden moeten gaan. Inmiddels is dit vertaald in curricula, sterker nog in examenprogramma's. Het werk van de commissie-De Rooij is inmiddels geland in de examenprogramma's in het voortgezet onderwijs. Intussen hebben wij de commissie-Van Oostrom gehad die veel meer in termen van de "50 vensters" een en ander heeft gepreciseerd. Hierin zit al veel meer inhoud, namelijk de keuze wat vanuit Nederlands perspectief de belangrijkste 50 vensters van de geschiedenis zijn, inclusief bijbehorende tijdsperioden, gezichten en namen.

Hierin zit dus meer inhoud, maar er is nog steeds heel veel vrijheid voor docenten en scholen om hierop hun eigen stempel te drukken. Men kan zich voorstellen dat bij een volgende herziening het werk van de commissie-Van Oostrom meer terecht komt in examenprogramma's. Je zult zal mij niet horen pleiten dat dit morgen moet gebeuren, want volgens mij zijn de examenprogramma's voor het vak geschiedenis net opnieuw ontwikkeld. Dit is een geleidelijk proces. Ik zou bijna zeggen dat het proces, het met elkaar bespreken van de vraag wat wij belangrijk vinden, misschien wel net zo interessant en belangrijk is als het eindresultaat.

De heer Depla (PvdA):

Moet niet alleen het feit dat wij de basiskennis uit het oog zijn verloren, gecorrigeerd worden, maar ook de veralgemenisering van de kerndoelen?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ja.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik vind de gedachte van kanalisering heel aardig; volgens mij verdient zij navolging. De vraag is in wiens handen je de verantwoordelijkheid hiervoor legt. Als je kijkt naar de nationale canon van Van Oostrom, ligt het primaat heel erg bij de wetenschap en niet bij de overheid. Het lijkt mij dat als je op andere terreinen ook zoekt naar gedeelde kennis en een gedeeld geheugen van onze samenleving, je de wetenschap moet inschakelen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Zeker. Je kunt echter een onderscheid maken tussen wie uiteindelijk zijn stempel erop zet en wie betrokken wordt bij de voorfase. Daarom zeg ik dat het proces in dit geval misschien wel net zo belangrijk is als het uiteindelijke formaliseren ervan, waarbij je nog kunt twisten over de vraag hoe gedetailleerd en hoe uitgewerkt je het wilt formaliseren. Wil je vooral de vensters formaliseren of wil je het in grotere mate van detail doen? Daarover wordt verschillend gedacht. In de voorfase moet het zo breed mogelijk worden georganiseerd. Er zijn allerlei modellen denkbaar. Een startpunt zou kunnen zijn dat hiervoor een zware commissie met wetenschappers wordt ingeschakeld, waaraan gevraagd wordt dit te ontwerpen. Voor de natuurwetenschappen is dit, dacht ik, ook gedaan onder leiding van Robbert Dijkgraaf, de nieuwe voorzitter van de KNAW. Daarvoor is dus hetzelfde gedaan. Dat was echt een commissie met wetenschappers.

Ik zou er zeer voor zijn dat ook de vakdocenten die ermee aan het werk moeten, hierbij sterk worden betrokken. Ik vond het zelf heel interessant om te zien welk maatschappelijk debat de canondiscussie in het geschiedenisonderwijs heeft opgeleverd. Dat is een zeer relevant debat. Het gaat over de vraag wat Nederland heeft gemaakt tot wat het nu is, welke perioden, welke gebeurtenissen en welke mensen. Dat is een discussie die wij veel te lang niet met elkaar gevoerd hebben. In een bepaalde fase was die niet interessant. Wij zijn echter allemaal kinderen van onze tijd; dat zeg ik ook ter relativering. Het is niet mijn bedoeling om het verleden steeds maar douwen te geven.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Ik borduur voort op de vraag die mevrouw Halsema net neerlegde. Wie moet uiteindelijk het besluit nemen? Dat is de politiek. Vindt de heer Dijsselbloem dan ook dat er een inhoudelijke discussie zou moeten zijn over datgene wat in de canon komt te staan? Mijn tweede vraag is: wat moet precies met de canon gedaan worden? Zou een canon ook qua inhoud volledig in de wetgeving moeten worden opgenomen? Een andere mogelijkheid is dat wordt gezegd: hier zijn enkele kerndoelen, en om deze op een goede manier handen en voeten te geven, zou gebruikgemaakt kunnen worden van de canon.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Uiteindelijk is het aan de overheid om haar stempel erop te zetten, zo heb ik het geloof ik geformuleerd. Je kunt erover twisten hoe ver dit moet gaan. Hoeveel ruimte laat dit nog voor scholen? Hoeveel ruimte laat het voor docenten om het verhaal in te kleuren?

Wij hebben een iets andere insteek. Wij vinden het belangrijk dat ook voor een aantal inhoudelijke vakken elementen van gedeelde kennis worden vastgesteld. Het is nu ook al zo dat de overheid kerndoelen voor de verschillende vakken vaststelt. Dat is formeel aan de overheid. Nu gebeurt dat alleen zeer breed; wij hebben beschreven hoe breed en ongrijpbaar dit soms werd in de fase van de basisvorming. Wij zouden graag zien dat dit iets preciezer gebeurt, en dan moet het ook terugkomen in de examenprogramma's en de examinering. Dat is overigens nu al zo.

Wij moeten denk ik precies zijn over de wijze waarop het nu al werkt. Het is niet zo dat elke school zijn eigen examen maakt. Er worden centrale examens gemaakt; daar hebben wij instellingen voor. Het SLO en het Cito doen dat voor ons. Zoals wij in het rapport hebben beschreven, is er de werkelijkheid van de politiek, die het vaag laat, en het aan de scholen overlaat, zodat de scholen veel vrijheid hebben op didactiek en inhoud, en de werkelijkheid ertussenin, waarin de educatieve uitgevers aan de slag gaan, die een boek moeten maken en die dit uitschrijven. Ik zeg dit omdat wij anders een theoretische discussie aan het voeren zijn. Het is niet zo dat er nu een overheid is die het heel breed aangeeft en dat dit pas in het klaslokaal bij docent Jansen concreet vorm krijgt. Er zitten allerlei actoren tussen.

Het Cito maakt gewoon eindexamens geschiedenis. Het moet daarbij bedenken wat van de leerlingen gevraagd kan worden. Zo'n instelling gaat dat dus invullen. Het punt is alleen dat het Cito nu in het eindexamen vooral wat men noemt "geschiedkundige vaardigheden" toetst en niet geschiedkundige kennis, omdat wij met elkaar deze laatste niet durven te vragen en te toetsen. Naar onze mening moeten wij daarin iets minder terughoudend zijn. Wij mogen best met elkaar afspreken dat bepaalde elementaire kennis op het gebied van geschiedenis gevraagd kan worden en een plek krijgt in de examens. Dat is onze benadering.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Volgens mij heeft de heer Dijsselbloem mijn eerste vraag nog niet beantwoord. Als er een canon wordt opgesteld door een aantal wetenschappers...

De heer Dijsselbloem (PvdA):

O ja, moet de politiek zich daar dan nog mee bemoeien?

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Inderdaad. Want u had het over een stempel. Een stempel houdt in dat je niets meer kunt wijzigen. Is dat ook uw idee?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Als het stempel er staat, kun je niets meer wijzigen.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

U gebruikt niet voor niets het woord "stempelen".

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Zeker. Nadat het gezet is, mag je niets meer wijzigen; althans, ik zou het voorlopig niet doen. Daarvoor mag de politiek uiteraard zeggen dat zij het te veel of te zwaar vindt. Ingewikkelder is de vraag of de wij in de Kamer ook een inhoudelijke discussie mogen voeren over de 50 vensters en over de vraag of dit of dit venster erin moet. Formeel mag de Kamer dit doen, omdat zij over dit soort zaken beslist. Ik zou deze zaken echter op grote afstand willen houden. De overheid en de politiek moeten ervoor zorg dragen dat het proces zorgvuldig plaatsvindt. Het moet echt gaan om het deel van de Nederlandse geschiedenis dat wij delen en dat buiten discussie staat. Ik geloof niet dat wij elkaar de koppen hoeven in te slaan over de rol van Willem van Oranje, tenzij je dit met heel veel kwalificaties en detail zou willen vastleggen. Dat moet je juist niet doen.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

U zegt dat het op een zorgvuldige manier tot stand moet zijn gekomen. De vraag rijst dan natuurlijk wat die zorgvuldige manier inhoudt. U spreekt nu over wetenschap en over vakdocenten. Zijn er volgens u op bepaalde terreinen misschien nog andere groepen die hierbij kunnen worden betrokken, zodat dit proces verantwoord plaatsvindt? Hoe kijkt u daar tegenaan?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Er zijn natuurlijk verschillende modellen denkbaar. De commissie-Van Oostrom heeft, als ik mij niet vergis, naar aanleiding van een maatschappelijk debat en de kritiek die op de canon is gekomen, een venster aangepast. Dit is gebeurd op initiatief van deze commissie, maar de overheid kan dit in een zorgvuldig proces ook organiseren.

Wij moeten het in ieder geval niet laten lopen omdat dit best ingewikkeld is en inhoudelijke keuzes en accentverschillen vergt. U denkt misschien dat het uiteindelijk in het klaslokaal wel goed komt, omdat daar een bevlogen en goede docent staat die het oppakt. De werkelijkheid is anders. De werkelijkheid is dat de inhoud van het onderwijs wordt ingevuld in het boek van de uitgever. De onderwijsinhoud wordt ook ingevuld in het examen.

De heer Van der Vlies (SGP):

Stel nu dat de commissie die de canon met vijftig vensters heeft vastgesteld en deze aan de samenleving en de politiek heeft aangeboden, niet zou hebben gereageerd op de maatschappelijke discussie. Stel ook dat de politiek dit wel had willen doen, dan zou dit hebben gekund. Ik herinner mij dit debat nog erg goed. Er hing toen de sfeer dat je dat niet doet, en zeker niet gemakkelijk. Houden wij de dingen die wij willen dus wel voldoende bijeen?

Er speelt ook nog de vraag waarom de kerndoelen zo globaal zijn en waarom zij niet exact, waterdicht en toegesneden zijn geformuleerd. Wij willen ook nog rekening houden met de diverse inkleuringen in het brede spectrum van denominatief onderwijs. Zo zal het met zo'n canon natuurlijk ook gaan. Enerzijds bepleit u dus dat de politiek er meer bovenop moet zitten. Anderzijds moet de politiek van u op afstand blijven. Dat wordt een evenwichtsbalk.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Aanvankelijk hadden wij vele, gedetailleerde eindtermen. Men zei toen dat dit onwerkbaar was en dat dit ingreep op de vrijheid van scholen. Dat doen wij niet. Deze eindtermen zijn teruggebracht tot een veel kleiner aantal vagere kerndoelen. Daar zit een eeuwige spanning in. Bronneman en Menting hebben dit dilemma in achtergrondstudies ook beschreven.

Er is ook een andere optie, namelijk dat je niet gaat van veel en gedetailleerd naar weinig en vaag, maar dat je gaat naar weinig en concreet. Je beproeft dan met elkaar wat je in het geschiedenisonderwijs, om dat voorbeeld maar aan te houden, in ieder geval belangrijke feiten vindt, waarover weinig verschillen in interpretatie bestaan en die iedereen in het rugzakje zou moeten hebben om iets te begrijpen van de Nederlandse geschiedenis, om te begrijpen waarom wij de huidige staatsvorm hebben. Er is dus nog een andere optie dan te gaan van veel en gedetailleerd naar weinig en vaag. Je kunt ook kiezen om te gaan naar veel minder, maar wel concreet. Dit proces is ingewikkeld. In de Kamer zal er verschillend gedacht worden over de vraag in hoeverre de politiek daarop nog haar stempel moet drukken. Het belangrijkste is om ervoor te zorgen dat het een breed maatschappelijk debat is en dat er ook ruimte is om aanpassingen aan te brengen. Wij moeten hier niet voor weglopen omdat het ingewikkeld is en omdat het tot discussie leidt. Ik vind dat je die discussie juist moet uitlokken, dat is prima. Loop dan niet weg omdat je er als politiek niets over durft te vinden. Dan betekent het weer dat wij elementaire kennis over onze vaderlandse geschiedenis, maar ook voor het vak culturele en kunstzinnige vorming, niet vereisen.

Als de Kamer mij toestaat, wil ik nog even een anekdote vertellen. Er is onderzoek gedaan naar de inhoud van dat laatste vak in Nederland, maar ook van vergelijkbare vakken in ons omringende landen. Daaruit bleek dat de Nederlandse schilders en de Nederlandse schilderkunst in dat vak in Nederland nauwelijks aan de orde komen. Kinderen die hier dat vak volgen, hoeven bij wijze van spreken nauwelijks te weten wie Rembrandt en wie Mondriaan waren en wie er eerder kwam in de tijd; dat vragen wij dus niet. Maar diezelfde Nederlandse schilders komen volop aan de orde in het onderwijs in de landen om ons heen. Dat is een beetje het punt dat wij hier willen blootleggen. Wij moeten ons niet zo krampachtig daarvan distantiëren.

De heer Van der Vlies (SGP):

Ik ben dat op zich wel met u eens, maar ik zoek naar een sleutel waarop wij elkaar zouden kunnen vinden in de concretisering.

U begon zojuist zelf over Willem van Oranje. Wij weten allemaal wat er in 1584 in Delft is gebeurd; dat behoren wij althans te weten. Maar tegen zijn rol en inspiratie als Vader des Vaderlands zullen wij heel verschillend aankijken en dat blijven doen. Dat leidt dus tot de dwingende vraag wat nu wel en wat niet in uw concrete pakketje beschreven staat en waar de scholen vrij zijn om het zelf in te kleuren. Dat is het spanningsveld ten voeten uit.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Het zou al een geweldige winst zijn als wij ergens in ons onderwijs zouden zeker dat de Nederlandse kinderen weten wie Willem van Oranje was, in welke periode hij ongeveer leefde en welke betekenis hij heeft gehad in de strijd tegen de Spanjaarden en voor het vrijmaken van wat later de Republiek der Nederlanden werd; dat is geen parodie. Dat zou al een geweldige winst zijn. Dan kunnen wij elkaar over de streep trekken en vragen tot hoe ver dat gaat en wanneer het ophoudt.

De heer Slob (ChristenUnie):

Bij het geschiedenisonderwijs kan natuurlijk altijd aangegeven worden dat er binnen de scholen aandacht moet zijn voor bepaalde tijdvakken waarin bepaalde gebeurtenissen hebben plaatsgevonden. Maar daarbij laat je het uitdrukkelijk aan de professionals, ook in de school, over om dat verder in te kleuren.

Als wij met elkaar steeds zeggen dat wij vertrouwen willen geven aan de professionals, de mensen op de werkvloer die uiteindelijk het werk moeten doen, dan moet dat volgens mij ook hieruit blijken. Wij moeten dus die terughoudendheid heel erg betrachten. Wij moeten niet gaan bepalen wat er precies en heel gedetailleerd, of misschien in grotere lijnen maar ons toch met de inhoud bemoeiend, in die scholen gekend en gekund moet worden door die kinderen. Als politiek moeten wij ervoor waken in dat dispuut terecht te komen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Maar ik ben het daar helemaal mee eens. Ik houd u alleen maar voor dat op basis van conclusies van de commissie-De Rooij het geschiedenisonderwijs en de examens opnieuw zijn vormgegeven. De geschiedenisexamens richten zich nu vooral op geschiedkundige vaardigheden. Op het meest elementaire niveau is echter nog steeds geen enkele feitenkennis et cetera in het kerncurriculum en dus in het examenprogramma opgenomen.

De commissie zegt dat wij best eens over de drempel heen mogen, maar niet in detail. Laat de leraren die ruimte; laat het aan de school met zijn eigen levensbeschouwing en zijn eigen visie over om dat in te kleuren. Wij moeten echter niet zo bang zijn dat wij zeggen: Willem van Oranje nemen wij niet op in het onderwijs, want ...

Nogmaals, het is geen parodie. Dit is wel een beetje de stand van de discussie in Nederland. De commissie adviseert om over die streep te gaan. Dan kun je daarna met elkaar twisten over de vraag hoever te gaan. Ik ben het met u eens om het niet in detail te moeten willen vastleggen.

De heer Slob (ChristenUnie):

Dat betekent dan dat, ook vanuit de verantwoordelijkheid van de overheid gezien, het proces van canonisering wel aangejaagd mag worden, ook op verschillende vakgebieden. Daar mogen ook randvoorwaarden voor gecreëerd worden. Daar kan dan wellicht ook geld voor beschikbaar gesteld worden zodat het ook gebeurt. Maar daarna moeten wij ons terughoudend opstellen, ook in die zin dat wij het daarna verder aan het onderwijsveld overlaten om onderling te bezien op welke wijze de opbrengsten van dergelijke processen een plekje wordt gegeven, ook in het klaslokaal. Het gaat om de keuzes die men daarin maakt.

Als wij het over toetsing hebben, is het natuurlijk wel logisch dat bij centraal schriftelijke examens een aantal zaken wordt vastgelegd waarvan wij vinden dat het terug moet komen; anders kunnen wij natuurlijk nooit van alle scholen vragen dat zij hun leerlingen voorbereiden op dat examen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik ben zeer blij met uw laatste toevoeging.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik doe nog een laatste poging, want ik bracht de canonisering zelf op. Ik ben daar ook een voorstander van, maar wel met die restrictie dat er politieke terughoudendheid betracht wordt. Ik noemde daarom de rol van de wetenschap heel belangrijk. De heer Dijsselbloem schiep voor mij enige onduidelijkheid, omdat hij met de inhoud van de canons heel dicht op de politiek wil komen. Wij zijn kinderen van onze tijd, dus wij zouden daar heel onverstandig aan doen. Het is volgens mij bijvoorbeeld niet de bedoeling dat de politiek gaat vaststellen dat Gerard Reve niet tot de Nederlandse literatuur behoort omdat hij bepaalde politieke stromingen tegen de borst stuit of dat bijvoorbeeld de PVV Het huis van de moskee van Kader Abdollah niet tot de Nederlandse literatuur wil rekenen. Wij moeten het aan professionals kunnen overlaten. Wij leren van de commissie dat wij veel vertrouwen kunnen hebben. Wij bepalen het gewicht. Wij kunnen zeggen dat het te licht is en dat er meer bij moet, maar niet wat de precieze inhoud moet zijn.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik ben het daar in grote lijnen mee eens, maar ik sluit mij aan bij de laatste opmerking van de heer Slob, met de toevoeging dat de politiek uiteindelijk wel de meest elementaire kennis die wij met elkaar delen een plek moet durven geven in het examenprogramma. Wij komen er overigens niet mee als alleen wetenschappers het doen. Onder historici is er een hoop discussie en gedoe over de canon geweest. Het zal niet zo eenvoudig zijn. Een goed samengestelde commissie kan een eerste aanzet geven voor een breed maatschappelijk debat. Er zijn allerlei vormen te ontwerpen om tot een gedeelde kennis te komen, waarvan breed beseft wordt dat die tot de kern van het leerstuk behoort.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik zou eigenlijk een groot voorstander zijn van het toepassen van het Thorbeckeprincipe op de canonisering. Je kunt met commissies werken en van alles en nog wat doen. De Kamer moet echter niet het signaal afgeven dat zij de inhoud van de canon Nederlands of de canon natuurkunde precies wil bepalen. Daarmee zouden wij het onderwijs juist weer onderwerp van politieke modes kunnen maken. Dat moeten wij nu afgeleerd hebben.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Wij zijn het daar zeer mee eens. Er zal misschien een politieke aanvechting zijn om toch iets van de inhoud te vinden, maar die zal kleiner zijn naarmate het proces beter is vormgegeven en meer beperkt is tot wat zo min mogelijk omstreden is. Helemaal onomstreden zal het niet zijn, bijvoorbeeld in de canon van de Nederlandse geschiedenis. Dit lijken mij twee belangrijke richtlijnen.

Het vaststellen van onmisbare basisvaardigheden en elementaire kennis op een aantal vakgebieden wordt nog een interessant proces. Wij moeten ook opnieuw kritisch kijken naar ons stelsel van kwaliteitsbewaking. Dat gaat over toetsen en examens en de rol van de inspectie. De commissie heeft ervoor gepleit om, in mijn eigen woorden, iets minder schizofreen met toetsen om te gaan. Mag ik eerst het basisonderwijs behandelen?

Er is vaak en soms heftig gediscussieerd over een kleutertoets. Dat is overigens niet wat wij voorstellen, maar ik geef het even als voorbeeld. Vaak wordt kritisch gevraagd wat er eigenlijk getoetst wordt, bij kinderen die nog zo jong en in ontwikkeling zijn. Wat zegt het eigenlijk? Levert het geen perverse effecten op? Leidt het niet tot verdere segregatie en stigmatisering? Gaan scholen niet een berekenend gedrag vertonen? Ik kan illustreren wat er al aan toetsen gebeurt. Ik heb een prachtig plaatje van het leerlingvolgsysteem van het Cito. De heer Jan Jacob van Dijk vroeg waarom wij nog moeten toetsen nu het leerlingvolgsysteem er is.

Het leerlingvolgsysteem bestaat uit in totaal 23 toetspakketten. De eerste zes zijn geschikt voor groep 1 en 2. Zij worden door de overgrote meerderheid van de lagere scholen gebruikt, in groep 1 en 2. De volgende 17 toetspakketten zijn geschikt en worden ook in grote mate gebruikt voor de groepen 3 tot en met 8 van het basisonderwijs. Ook hier geldt dat wij geen schijndiscussie moeten voeren. Er wordt volop getoetst. De vraag is niet of wij meer moeten toetsen, misschien eerder of wij minder moeten toetsen. De vraag is veeleer wat wij ermee doen, vanuit het belang van het kind en om een goed oordeel te vormen over de kwaliteit van de school.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Voorzitter. Als u dacht dat ik niet wist dat daar allemaal toetsen in zaten, dan komt u bedrogen uit.

Het tweede punt is: waarom komt u dan nog met uw aanbeveling van aparte toets in groep 3? Is dat een heel andere toets? Is dat een toets die handen en voeten zou moeten krijgen zoals de Cito-toets die nu in groep 8 plaatsvindt? U wekte de suggestie dat dit laatste veel meer het geval is dan hetgeen u over het leerlingvolgsysteem op tafel legt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Nee. Ik laat dat zien, omdat ik wil dat wij een discussie voeren die dicht staat bij de praktijk die al gaande is. Als ik de heer Van Dijk verkeerd heb begrepen, dan daarvoor mijn excuses. Ik begreep dat hij vroeg waarom wij nog moeten toetsen, als wij al het leerlingvolgsysteem hebben. Daarom zei ik dat het leerlingvolgsysteem bestaat uit reeksen van toetspakketten. Wij hanteren dat systeem omdat wij willen weten waar het kind staat en hoe het zich ontwikkelt.

U vroeg ook wat nog het verschil ertussen is, wat de toegevoegde waarde is. Dat is wel een relevante vraag. Wij hebben op drie punten onze bemerkingen bij het toetsen.

Het eerste punt is dat er is een mate van vrijblijvendheid is bij het huidige toetscircuit in het primair onderwijs. Dat geldt zowel voor het leerlingvolgsysteem als voor de Cito-toets.

Het tweede punt is dat er veel data verzameld worden, maar dat de vraag is wat daarmee gebeurt. Wordt ook de waarde die er in die data zit, bijvoorbeeld voor dat individuele kind, gebruikt? Daar is veel kritiek op mogelijk.

Het derde punt betreft de samenhang tussen al die toetsen in het kader van het leerlingvolgsysteem en de eindtoets, de Cito-toets? Zegt dat nu voldoende over de toegevoegde waarde van scholen? Hebben wij een goede graadmeter voor de toegevoegde waarde van scholen? Onze waarneming is dat wij te maken hebben met steeds assertievere ouders, die steeds kritischer kijken naar scholen en ook steeds bewuster de keuze maken waar hun kind heen gaat en waar zeker niet. Wij hebben niet de illusie dat wij dit zullen keren, of dat wij ouders er weer allemaal van kunnen overtuigen hun kind naar de dichtstbijzijnde school te sturen. Dat hoeft misschien ook helemaal niet, maar wij zouden het wel goed vinden als de keuze gemaakt wordt op basis van de werkelijke toegevoegde waarde van scholen. En dan zul je misschien zien, om een voorbeeld te geven, dat sommige zwarte scholen het fantastisch doen.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Ik ben er heilig van overtuigd dat dit zo is. Dat is dus het probleem niet. Misschien is het verstandig om nog even te kijken naar de manier waarop het is opgeschreven in de aanbevelingen in het rapport. U suggereert dat u een extra toets wilt hebben. U schrijft namelijk dat u een soort van begintoets wilt hebben en een eindtoets, zodat u kunt zien wat de toegevoegde waarde is. Daarvan gaat de suggestie uit dat u ook voor groep 3 een soort van centraal toetsmoment wilt, zoals dat er nu is voor groep 8. Onze vraag daarop was of het leerlingvolgsysteem niet veel meer informatie biedt waarmee iets kan worden gedaan. Mag ik het zo begrijpen dat u zegt dat het inderdaad een instrument is waarmee je veel meer informatie boven tafel kunt krijgen en waarmee je ook het meten van de toegevoegde waarde op een uitstekende manier kunt organiseren, mits het leerlingvolgsysteem ook gewoon gebruikt gaat worden?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Laat ik vooropstellen dat wij hierover elkaar niet de kop hoeven in te slaan. Het leerlingvolgsysteem bestaat. Er is een toetscircus. Ik bedoel dat niet negatief, maar er wordt gewoon veel getoetst. Wij willen dat het op een aantal punten nog beter wordt. Dat heeft te maken met het feit dat wij vinden dat elk kind recht heeft op een objectieve vaststelling waar het staat. Elk kind heeft recht op die bewaking, zodat tijdig achterstanden worden erkend et cetera en tijdig een aanvullend aanbod kan worden georganiseerd. Dat is het eerste.

Er moet nog wel wat gebeuren. U kent de voorbeelden van de Cito-toets. Op sommige scholen in het land, en zeker in bepaalde wijken in Amsterdam, doet meer dan de helft van de kinderen niet meer mee aan de Cito-toets. Onze commissie vindt dat dit niet kan. Elk kind heeft recht op objectieve vaststelling. Wij zouden het onverstandig vinden om het gewoon aan de professionaliteit van de docent over te laten. Daarmee zeggen wij overigens niets lelijks over de professionaliteit van de docent. De geschiedenis leert echter dat na de invoering van de Cito-toets veel meer kinderen die vroeger al snel zouden zijn verwezen naar de ambachtsschool en dergelijke, ineens de kans kregen om op basis van een objectieve grondslag wel door te leren. Elk kind heeft recht op een objectieve vaststelling van waar het staat en hoe het zich ontwikkelt. Dat is het eerste punt dat wij willen versterken in het huidige toetsingscircus. Voor ik het tweede punt noem, is het misschien goed om nog eens aan te geven waar het ons in de kern om gaat. Ik ben bereid om de begintoets bij wijze van spreken hier ter plekke in te leveren, als wij met elkaar afspreken dat wij wel langs een aantal lijnen gaan verbeteren wat er nu allemaal is. Het tweede punt is namelijk of wij nu een goed instrument in handen hebben om die toegevoegde waarde van scholen te beoordelen. Dat is echt belangrijk, zowel voor de scholen als voor de ouders, maar zeker voor de scholen, omdat zij soms op een oneigenlijke manier worden beoordeeld op basis van toetsgemiddelden die daarvoor eigenlijk niet bedoeld zijn. Het derde punt is dat er veel meer moet gebeuren met de informatie uit het leerlingvolgsysteem, want volgens onze informatie blijven er veel kansen liggen. Als je dan een objectieve vaststelling hebt van waar het kind staat en hoe het zich ontwikkelt, dan moet je ook daarnaar handelen.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Het punt van de eindtoets begrijp ik. Dat is ook logisch in het licht van uw aanbeveling, die ik ondersteun, voor de doorlopende leerlijnen. Aan het einde van de basisschool moet duidelijk zijn wat kinderen kunnen en kennen op het gebied van rekenen en taal. De discussie of die eindtoets een Cito-toets of een andere toets moet zijn, voeren wij nog wel eens, maar dat er een soort eindtoets moet zijn: prima. Het punt is alleen die begintoets. Begrijp ik goed dat u zegt dat, mits het leerlingvolgsysteem op een goede manier wordt gehanteerd op scholen, u het beschouwt als een volwaardig alternatief naast een begintoets?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Misschien gaat u nu wel een beetje snel.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Mij werd eerder verweten dat ik te langzaam was.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Voor ons staat voorop dat elk kind recht heeft op een objectieve vaststelling en bewaking van waar het staat en hoe het zich ontwikkelt. Er moet echt worden bezien of het bestaande systeem voldoet. Daarnaast willen wij die toegevoegde waarde goed vaststellen, want wij zien nog niet zo goed de samenhang tussen het leerlingvolgsysteem met al zijn deeltoetsen en de Cito-toets aan het einde. Aan de Cito-toets wordt een groot gewicht gehangen, misschien wel te groot, en met het leerlingvolgsysteem wordt weer te weinig gedaan. Daarin moet een evenwicht komen. Misschien moeten wij gewoon toe naar minder toetsen, die wel een samenhangend geheel vormen dat objectief is en dat niet alleen de stand van zaken, maar ook de ontwikkeling van het kind aangeeft. Vervolgens moet er ook iets met die informatie gebeuren. Als wij op al deze punten verbetering bereiken, dan zijn wij als commissie zeer blij.

De heer Slob (ChristenUnie):

Ik vind wat hier uitgewisseld wordt erg interessant. Ik ben dinsdag zelf ook begonnen over het leerlingvolgsysteem, want er zit, ook in jaren, veel tijd tussen een begintoets in groep 3 en een eindtoets in groep 8. Zo'n systeem spreidt zich uit over al die groepen, terwijl de toetsen een veel natuurlijkere plek hebben in het hele lesgebeuren. Het zijn er heel wat, maar het zijn heel natuurlijke momenten om te testen waar kinderen staan. In het leerlingvolgsysteem wordt ook van tijd tot tijd even teruggekeken naar wat er is blijven hangen van wat er bijvoorbeeld een halfjaar geleden aan de orde is gesteld. Het is dus veel interessanter om met elkaar te kijken of van scholen verlangd kan worden dat zij een verantwoord leerlingvolgsysteem hebben. Dat hoeft niet alleen het Cito te zijn; het kunnen er veel meer zijn. Wij moeten met elkaar nog eens even goed kijken – want dat is nog wel een lacune – of die toegevoegde waarde daar wel goed uitkomt. Als wij het met elkaar tot dat niveau kunnen brengen en er straks ook met het kabinet over kunnen spreken, is dat veel en veel zinniger dan een begintoets in groep 3 en een eindtoets in groep 8. Van die eindtoets weten wij dat de gegevens zo misbruikt worden en dat de scholen daardoor zo beschadigd worden dat zij daardoor dat "wegkruipgedrag" hebben gekregen en dat sommige scholen huiverig zijn om daar met alle leerlingen aan mee te doen. Dat zouden wij allemaal kunnen tackelen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ja, maar je kunt dat alleen tackelen als je scholen niet meer zelfstandig beoordeelt op die zelfstandige eindtoets, waarin allerlei vertekeningen zitten. Dat leidt inderdaad tot wat iemand "pervers gedrag" noemde; laten wij zeggen: gedrag waardoor je de Cito-score op schoolniveau gaat bijstellen en oppoetsen. Dat vergt echter wel dat wij een beter handvat hebben voor die toegevoegde waarde. Dat gebeurt nu door de Cito-resultaten te corrigeren voor een aantal factoren, maar het is de vraag of dat adequaat is. Wij zijn het er dus zeer met elkaar over eens dat wij het aspect van die toegevoegde waarde moeten bekijken. Wij hebben wel vastgesteld dat tussen het leerlingvolgsysteem en de eindtoets nu geen relatie is, wat natuurlijk gek is. Wij hebben een toetssysteem dat de ontwikkeling van het kind op een natuurlijke manier bewaakt, gedurende de gehele lagereschoolperiode. Wij hebben ook een geheel andere toets – die volkomen los staat van het systeem – die uitmaakt waar het kind staat. Met een begin- en eindtoets hebben wij beoogd te bepleiten om samenhang aan te brengen. Dat heeft de Kamer ook kunnen lezen in ons rapport. Het gaat om samenhang, terwijl er nu twee verschillende systemen zijn. Op een aantal punten is dus nog meer kritiek mogelijk.

De heer Slob (ChristenUnie):

Ik vind het heel plezierig dat wij hier op deze manier over kunnen spreken. Wij hebben in de Kamer wel vaker dit soort debatten. Dan blijven wij vaak heel erg hangen in het idee van begin- en eindtoetsen. De heer Dijsselbloem probeert het echter breder te trekken. Het is logisch dat een leerlingvolgsysteem met een begintoets begint. Je begint immers een keer en je eindigt ook een keer, aan het eind van groep 8. Als wij het proces, met alle ontwikkeling, in kaart kunnen brengen omdat alles digitaal wordt opgeslagen, kunnen wij op leerlingniveau zien hoe een leerling zich ontwikkeld heeft, waar die staat, waar lacunes zitten en waar het heel goed gaat. Er kan aan toegevoegd worden dat het ook op klasniveau bekeken moet worden. Zo kan een docent goed in de spiegel kijken. Als hij ziet dat zijn leerlingen ergens onderuit schieten, heeft hij het immers waarschijnlijk niet helemaal goed gedaan. Als wij dit aan de scholen vragen, zijn wij helemaal weg van de discussie over begin- en eindtoets. Wij vragen dan iets dat veel fundamenteler is en dat veel beter is voor het proces en uiteindelijk ook voor de leerlingen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik heb op dit punt van één ding spijt, namelijk dat mijn beschouwende betoog over het verschil tussen leerlingvolgsysteem en de meer samenhangende wijze van toetsen en beoordelen die wij bepleiten, inclusief hoe dat in elkaar geschoven kan worden, niet in het rapport is opgeschreven. Maar goed, ik heb een en ander in mijn betoog proberen te adstrueren.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik voel heel erg veel voor de benadering van de heer Slob. Ik zou het heel goed vinden als hierover consensus in de Kamer kan ontstaan. Het moet niet gaan om twee gefixeerde momentopnames, maar om een wat uitgebreider systeem van het volgen van leerlingen waarbij ook de druk voor kinderen en ouders wat minder op die twee momenten ligt.

Ik maak nog een opmerking over de begintoets. Daarin zit de fictie dat het begin in groep 3 ligt. Van een toenemend aantal basisscholen is echter bekend dat al veel eerder begonnen wordt met lezen en schrijven. In de praktijk van het basisonderwijs ligt het begin dus allang niet meer in groep 3. Er wordt een fictie gemeten.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Het is niet helemaal een fictie. Mevrouw Halsema heeft echter gelijk dat ook eerder gemeten kan worden. Dan kunnen ook achterstanden eerder worden onderkend. In eerste termijn was het overigens mevrouw Halsema die zei hoe verschillend, uiteenlopend en ingewikkeld de ontwikkelingsfase op die leeftijd is. Zij heeft erop gewezen hoe een en ander nog kan verspringen tussen groep 1 en groep 3. Dat pleit ervoor om pas in groep 3 te meten.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Dat pleit voor de geleidelijkheid van een leerlingvolgsysteem. Ik zie het aan mijn eigen kinderen, die ik overigens niet te vaak als voorbeeld wil aanhalen. Mijn kinderen zitten in de gemengde groep 1/2. Hun ontwikkeling wordt aan de lopende band gevolgd en ook min of meer getoetst. Alleen het gefixeerde moment, à la de Cito-toets, ontbreekt. Daarom dat de klas veel meer ontspannen is. Ook het idee van een fictief beoordelingsmoment van kinderen die volop in ontwikkeling zijn ontbreekt. Dat lijkt mij voor kinderen en hun ouders ook veel rechtvaardiger.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

De commissie is het zeer met mevrouw Halsema eens dat de beste manier om te voorkomen dat er grote spanning rond één toetsmoment ontstaat, en de resultaten dus onbetrouwbaar worden, is om vaker te toetsen. Wij zijn ook niet tegen het leerlingvolgsysteem. Wij vragen om het leerlingvolgsysteem te benutten en het in samenhang te brengen met de Cito-toets. Het moet benut worden om te zien wat de toegevoegde waarde van de school is.

Er kan veel met de data die aan het leerlingvolgsysteem worden ontleend. Het is een opdracht aan de scholen om ook dat te doen. De heer Slob gaf het voorbeeld dat op klassenniveau te zien is of er een bepaalde achterstand is en of de groep zich minder goed ontwikkelt dan de groep van vorig jaar. Ook kan zo blijken of een nieuw geïntroduceerde methode – wij hadden het zo-even over onderwijsvernieuwingen – tot de gehoopte ontwikkeling leidt. Dat soort data is er uit te halen. Ook de kwaliteit van een docent, in samenhang met zijn groep, kan eruit worden gehaald. Die dingen kunnen binnen een school met deze data worden gedaan. Er blijven veel kansen liggen.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Als ik de heer Slob goed begrijp, is zijn voorstel ook enigszins concurrerend met de Cito-toets. Dat zou je volgens mij ook in overweging moeten nemen. Als je een schaal van geleidelijkheid inbrengt, wordt ook de noodzaak van zo'n finale toets veel kleiner. Ook omdat er vaak zo veel onrechtvaardigheid schuilt in de afname van de Cito-toets en zeker als die selectiever wordt afgenomen en bij veel kinderen niet, zou dat misschien pleiten voor een geheel alternatief systeem waarin een gefixeerde begin- en eindtoets beide ontbreken.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Je moet in dit soort discussies oppassen dat je niet in een keer weer doorschiet naar de andere kant. Wij hebben nu twee systemen, het leerlingvolgsysteem en een eindtoets. Er wordt geweldig veel gewicht gegeven aan en er komt een geweldige druk op die eindtoets. Ons pleidooi is in de kern om te bekijken hoe wij die twee in samenhang met elkaar kunnen brengen, om ook te kijken hoe wij die toegevoegde waarde kunnen versterken, zodat scholen op hun werkelijke prestaties en bijdragen worden beoordeeld en om in alle gevallen ervoor te zorgen dat gegevens uit alle toetsen die er al zijn nu ook echt worden benut ten dienste van het kind. Als wij elkaar langs die drie lijnen kunnen vinden en het geheel van toetsen de komende jaren gaan versterken, dan is deze commissie zeer tevreden.

Mevrouw Dezentjé Hamming-Bluemink (VVD):

De VVD pleit al heel lang voor meer toetsen en wij waren dan ook heel erg blij met de aanbevelingen in het rapport. Ik ben nog blijer om te merken dat de toetskramp in de Kamer ook een beetje aan het ontspannen is, waar die ook vandaag mag komen. Dat betekent dat wij ook wat meer consensus krijgen over dit onderwerp en dat vind ik al een grote winst van dit debat.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Er is inderdaad een consensus aan het ontstaan in dit debat en wel langs een verstandige lijn, maar dat moeten wij dan niet weer kapot maken door te zeggen dat er meer moet worden getoetst. Nee, er moet beter worden getoetst en in meer samenhang.

Mevrouw Dezentjé Hamming-Bluemink (VVD):

Inderdaad, ik zal mij genuanceerder uitdrukken. Ik bedoelde ook te zeggen dat ik het van harte toejuich dat de commissie aanbeveelt om die vrijblijvendheid eraf te halen.

Ik begrijp dat er angst is dat toetsen zo gemakkelijk misbruikt kunnen worden. U hebt met heel veel mensen gesprekken gevoerd. Wat is daaruit naar voren gekomen, want dat moeten wij natuurlijk wel elimineren?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Als een school wordt afgerekend op toetsen of gemiddelde toetsscores – of dat nu aan het eind van het basisonderwijs of van het voortgezet onderwijs is – ontstaat onmiddellijk het risico dat scholen gaan proberen om de (gemiddelde) resultaten mooier te maken dan ze zijn. Er is nu over de volle breedte concurrentie in het onderwijs. Of wij het nu leuk vinden of niet, er is concurrentie tussen basisscholen, er is concurrentie tussen scholen voor voortgezet onderwijs. Over de rest hoeven wij niet eens te praten. Dat kan leiden tot een druk op de kwaliteit van de eindresultaten. Dat is een van de redenen waarom wij bepleiten om dat centraal examen te verstevigen, een vastere kwaliteit te geven, want ook daar ontstaat druk. Een bepaalde groep springt eruit, maar over de hele linie zijn de resultaten van het schoolonderzoek, het schoolexamen, hoger dan die van het centraal schriftelijk examen. Juist omdat de overheid de kwaliteit van het onderwijs zeker wil stellen, omdat zij ervoor wil zorgen dat diploma's betrouwbaar zijn, omdat zij ervoor wil zorgen dat die elementaire basisvaardigheden echt worden verworven, moeten wij voortdurend oppassen voor dit soort dempende effecten. Die ontstaan onder andere door concurrentie in het onderwijs, maar kunnen ook ontstaan door financiële prikkels. Volgens mij vroeg mevrouw Halsema of de financiering niet zou moeten worden gekoppeld aan diploma's. Doe het niet! Als je het over perverse effecten hebt, in het hoger onderwijs is het al zo – dat hebben wij niet bestudeerd – maar wij waarschuwen u: ga niet die kant op in het primair of het voortgezet onderwijs. Dan krijg je pas echt druk op de waarde van het diploma!

Mevrouw Dezentjé Hamming-Bluemink (VVD):

Hooguit een bonus zou ik zeggen voor ouders wier kinderen veel diploma's halen, maar dat is natuurlijk een grapje!

Dank voor uw heldere beantwoording. Ik denk dat wij wat dat betreft op de goede weg zijn!

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Misschien mag ik er nog iets aan toevoegen in de richting van mevrouw Dezentjé Hamming. Wij zijn het zeer met u eens als het gaat om het belang van toetsen. Wij hebben het tot nu toe vooral gehad over het primair onderwijs, maar eigenlijk is er nog veel meer werk te doen in het voortgezet onderwijs. In het primair onderwijs bestaat een leerlingvolgsysteem. Wij hebben er net over gesproken wat je daarvan kunt vinden en hoe je het kunt versterken, maar in het voortgezet onderwijs is nog veel meer werk te verrichten op het punt van het objectiveren en vaker vaststellen waar de kinderen staan, hoe ze zich ontwikkelen, et cetera.

De heer Depla (PvdA):

Ik weet niet of de consensus over de toets op het basisonderwijs nu helemaal de mijne is. Er werd zojuist gerelativeerd of een Cito-toets of een andere toets aan het einde van groep acht al of niet nuttig zou zijn. Dit is in het kader van het ideaal van gelijke kansen al vaker op tafel gekomen. Als je het niveau in groep acht niet vaststelt, zal er op scholen met veel leerlingen met achterstanden sluipenderwijs een niveauverlaging worden geaccepteerd wat met zich meebrengt dat de kinderen die het wel in huis hebben, niet worden uitgedaagd en geprikkeld om maximaal te presteren. Herkent de heer Dijsselbloem dit of is dit iets waarover ik me niet druk hoef te maken?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Toen de heer Slob aan het einde van zijn interruptie de eindtoets als het ware overboord gooide omdat die niet meer nodig zou zijn, ben ik niet voor niets een beetje op de rem gaan staan. De commissie is immers van mening dat ieder kind recht heeft op een objectieve beoordeling van zijn ontwikkeling, niet alleen aan het einde, maar in meerdere stapjes. Als je dat goed doet, heb je theoretisch gesproken geen eindtoets meer nodig, want dan heb je in zo veel stapjes getoetst dat je precies weet hoe het kind zich heeft ontwikkeld en wat zijn logische vervolgstappen zijn. Die objectieve beoordeling, in aanvulling op het schooladvies – wij mogen nu niet doorslaan en de docent vergeten – is een recht van ieder kind. Ik ben het er van harte mee eens dat dit belangrijk is, juist voor kinderen uit lagere sociale milieus. Overigens, het probleem van de onderinschatting van kinderen uit lagere sociale milieus is nog steeds aan de orde.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Mag ik in dit kader ook vragen naar de opvatting van de commissie over de centrale eindexamens in het voortgezet onderwijs? De aanbeveling van de commissie is nogal rigoureus. De leerling moet voor het centraal eindexamen gemiddeld een voldoende halen en daarnaast ook voor het schoolexamen en beide mogen niet bij elkaar worden opgeteld. Heeft zij ook overwogen om in haar aanbevelingen op te nemen dat het aandeel van het schoolexamen kleiner moet worden? Dit is de laatste jaren groter geworden en daarmee een middel voor de scholen om met elkaar te concurreren. Dit zou ook wel eens een pervers effect kunnen hebben.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Wij hebben gepleit voor het versterken van het karakter van de beide bestaande examens. Het schoolonderzoek heeft grof gezegd iets meer het karakter van iets subjectievere elementen, de vaardigheden, et cetera, terwijl het centraal schriftelijk examen meer het karakter van objectieve feitenkennis heeft. Dit is wat grofmazig, maar het is duidelijk dat beide een eigen karakter hebben. Wij zeggen: versterk dat nog. Wij zeggen ook dat allebei toegevoegde waarde hebben. Bij het schoolonderzoek krijgen leerlingen op meerdere momenten en in een langere tijd gemeten, de kans om zich te bewijzen. Het centraal schriftelijk heeft natuurlijk als nadeel dat het op een moment plaatsvindt, althans de kinderen worden in een vrij korte periode op alle aspecten geëxamineerd. Wij zeggen dus niet: weg met het schoolexamen. Wij zeggen wel dat de kwaliteit van het schoolexamen kan worden versterkt. Wij volgen de aanbeveling van de Onderwijsraad op dit punt. Scholen zouden er goed aan doen om externen in te huren en die te betrekken bij zowel de vormgeving van het schoolexamen – dus tevoren – als het beoordelen ervan. Dus probeer zowel het examen als de beoordeling ervan te objectiveren. Daar is veel winst te behalen en er zijn ook veel initiatieven op dit punt.

De compensatie die – onbedoeld in zekere zin – plaatsvindt, toont wel aan dat er iets aan de hand is, maar dit is ook breed erkend. Er is inderdaad een relatief kleine groep die een half punt of meer in positieve zin afwijkt, dat wil zeggen dat het schoolexamen echt opvallend hoger wordt beoordeeld dan het centrale examen. Nogmaals, over de hele linie zie je echter dat het schoolexamen hogere cijfers oplevert dan het centraal examen. Tot nu toe is de lijn van het kabinet om de inspectie op die beperkte groep te zetten. Het ingewikkelde daarvan is dat dit altijd achteraf gebeurt. Je kunt wel zeggen – en dat is ook wel een waarneming van wetenschappers – dat er bij scholen waar het verschil een half punt of meer is, vaak meer aan de hand is op het gebied van de kwaliteit. Als je daar dus de inspectie in bredere zin op zet en meer toezicht laat plegen, dan kun je die scholen optillen. Onze benadering is echter om ook zelfstandig het centrale examen te versterken. Daar zijn overigens meerdere modellen voor. Dan komen wij op de aanbeveling om ze te knippen en om voor allebei over het geheel genomen een voldoende te eisen. Dan mag men dus compenseren binnen het schoolexamen en compenseren binnen het centrale eindexamen, maar niet over en weer.

Laat ik nog één ding zeggen, voordat wij ons helemaal ingraven in de details: er zijn meerdere varianten denkbaar. De heer Pechtold had het over iets wat, dacht ik, ook het voorstel was van de Onderwijsraad, namelijk om voor een aantal vakken een voldoende verplicht te stellen. Dat is ook een variant. Je kunt ook als aanvullende eis stellen dat het gemiddelde op het centrale examen voldoende moet zijn. Nu weet ik uit betrouwbare bron dat op dit moment het Cito in opdracht van de staatssecretaris een aantal van dit soort varianten om de objectiviteit en waardevastheid van het centrale examen te herstellen, aan het doorrekenen is. Het lijkt mij heel verstandig om dat af te wachten, alvorens er verdere beslissingen worden genomen. Dat past ook goed bij onze aanbeveling om wetenschappelijk onderbouwd beleid te voeren. Ons belangrijkste punt is– dat zou ik graag in dit debat overeind houden – dat er wel reden is voor zorg en dat het centrale examen als geen ander objectief en waardevast moet zijn. Wij moeten voorkomen dat de maatschappelijke waardering voor dat diploma onder druk komt te staan. Wij moeten niet overreageren, maar wij moeten daar wel wat aan doen de komende jaren.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Ik herinner mij nog uit mijn eigen schooltijd dat leerlingen het schoolexamen zagen als iets waarmee men alsnog het cijfer kon opkrikken, dus dat is een gegeven. Ik ben het ook met u eens als u zegt dat het niet afgeschaft hoeft te worden, maar je ziet een ontwikkeling waarin scholen het schoolexamen of destijds schoolonderzoek gebruiken om hun eigen schoolreputatie op te krikken, en dat kan, als de politiek toelaat dat het aandeel van die schoolexamens groter wordt. Ik zou dus zeggen dat wij daarin heel terughoudend moeten zijn. Het eindexamen is het beste meetbaar en vergelijkbaar als wij de kwaliteit willen achterhalen. Dat moet dan een vastgesteld aandeel hebben, en zeker niet minder dan 50%.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Dit overkomt mij nu voortdurend: ik sta een halfuur te praten en dan heb ik uw kernvraag nog niet beantwoord. Uw kernvraag was of de verhouding niet moet worden veranderd. Mijn antwoord daarop is nee. Dat had ik dus eerst moeten zeggen. Waarom niet? Omdat wij vinden dat beide examens een eigen karakter en een eigen waarde hebben. Het gaat ons er niet zo zeer om, het een belangrijker te verklaren dan het ander. Beide moeten een waarde hebben, maar wij willen graag voorkomen dat de objectieve waardevastheid van het centrale examen onderuitgaat of ter discussie komt te staan vanwege de mogelijkheid van compensatie. Wat ons betreft wordt er dus niet gesleuteld aan het vergelijkbare gewicht.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Dat ben ik dus ook met u eens. Het zijn twee verschillende examens die allebei waarde kunnen hebben. Toch zie je een ontwikkeling waarbij scholen het aandeel van het schoolexamen groter hebben gemaakt ten opzichte van het centrale examen, en dat zou een zorgelijke ontwikkeling kunnen zijn. Alleen wij, alleen de politiek kan bepalen dat het centrale eindexamen wel een voldoende groot aandeel moet hebben, bijvoorbeeld bij wiskunde 60% centraal examen, 40% schoolexamen en niet minder.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik probeer mij even te herinneren hoe dat gegaan is. Volgens mij is die verhouding gewoon een vaststaand feit. Het is gewoon fiftyfifty over de volle linie. Misschien refereert u aan het feit dat aan het begin van de tweede fase wel aan de orde is geweest dat het schoolonderzoek een zwaarder gewicht zou moeten krijgen dan het centrale examen, maar ik zeg op basis van mijn herinneringen dat dit vrij snel is hersteld. Ik hoop dat mijn griffier mij kan influisteren of dat juist is. Het is nu gewoon over de volle linie fiftyfifty en ons pleidooi is niet om daaraan te sleutelen.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Behoeft die uitspraak nog correctie?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Als dat zo is, zullen wij daar in tweede termijn op terugkomen, maar ik dacht dat het is zoals ik zei.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Uw zorg is de betrouwbaarheid van de eindexamens.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ja.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Of beter gezegd de betrouwbaarheid van het diploma dat je krijgt aan het einde van een vo-opleiding. U hebt in het rapport de aanbeveling gedaan om te komen tot een voldoende voor wat betreft het schoolexamen, en een voldoende gemiddeld voor wat betreft het centraal schriftelijk. Heb ik het nu goed begrepen dat u gedurende dit debat hebt aangegeven dat er meerdere instrumenten zijn om de betrouwbaarheid van dat diploma recht overeind te houden? Ik noem als voorbeeld de onderwijsinspectie die meer kan doen of dat er gekeken wordt hoe je met die schoolexamens zou kunnen omgaan. U hebt hier één model neergelegd terwijl u in dit debat toch enkele alternatieven hebt aangedragen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Nee, nu moeten wij heel precies zijn anders gaan wij in verwarring uiteen. Ik heb gezegd dat het in alle gevallen verstandig is om de objectiviteit van het schoolexamen te versterken. Daar zijn veel initiatieven toe genomen. Bovendien heeft de Onderwijsraad dat geadviseerd. Ik geloof niet dat dit echt de kern van de discussie is. Het gaat om de vraag of het schoolexamen objectiever kan worden bij de voorbereidingen en bij de beoordeling. Dat is één. Ten tweede vraagt u of het voldoende kan zijn om de inspectie achter scholen die erg afwijken aan te sturen – ik zeg het maar even kort door de bocht. Daarvan hebben wij gezegd: nee, dat volstaat niet want het is altijd achteraf. Ik heb vervolgens gezegd dat er meerdere modellen denkbaar zijn om de waardevastheid van het centraal examen te verstevigen. Dat kan langs de lijn die wij hebben voorgesteld: beide gemiddeld genomen een voldoende. Dat kan zoals de Onderwijsraad zegt: nee, je moet in ieder geval voor een aantal vakken een voldoende halen in het centraal schriftelijk. De heer Pechtold had dat pleidooi al overgenomen. Er zijn echter nog meer varianten denkbaar op de aanvullende eis dat het gemiddelde op het centraal examen voldoende is. Daarover zei ik vervolgens dat wij inmiddels hebben vernomen dat verschillende varianten, en mogelijk nog wel meer, op dit moment door het Cito worden bekeken op hun effecten. Ik vind effecten in de zin van zakken of slagen zelf nogal ingewikkeld. Die zijn wel relevant, maar u en ik weten allebei dat in de wijze waarop de verhouding tussen de twee examens ingericht wordt, heel veel calculerend gedrag zit.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Zoals bij de leerlingen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Dat bedoel ik ook. Als je bij het schoolexamen al een goed cijfer hebt gehaald, weet je hoe hard je nog moet werken voor je centraal examen. U schudt nu nee, maar uit mijn eigen onderwijspraktijk kan ik u vertellen dat het zo werkt. En de heer Jasper van Dijk heeft zich ook zo gedragen.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Dan bent u misschien uitzondering.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Nee hoor, helemaal niet.

De voorzitter:

Ik stel voor dat wij teruggaan naar het rapport. Daar spreken wij over.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Het rapportcijfer!

De voorzitter:

Nee, het advies.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

De kern van wat ik zei was dat er verschillende modellen mogelijk zijn. Ik weet inmiddels dat het Cito daar onderzoek naar doet. Dat is verstandig en ook in lijn met de aanbeveling om vooral wetenschappelijk onderbouwde beslissingen te nemen. Dat moet maar eens afgewacht worden. Het Cito kijkt enerzijds naar het effect slagen-zakken, maar anderzijds ook naar de betrouwbaarheid van de einduitkomst. Dat is heel belangrijk. Slagen kinderen terecht? Zakken kinderen terecht? Hoe je het examen weegt en waar je de slaag-zakgrens legt, impliceert kijken naar de foutmarge. Dat komt allemaal.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Ik kom terug op de Inspectie van het Onderwijs. U zegt dat de inspectie altijd achteraf komt. Je ziet nu dat dit halve punt verschil of hoger niet in een keer, van het een op het andere moment, ontstaat. Deze trend is al ingezet. Als de Inspectie van het Onderwijs vroegtijdig dingen signaleert – dat kan zij doen dankzij het nieuwe toezicht dat komt – kan dat probleem worden ondervangen. Ik ben het dus niet geheel eens met uw opvatting dat het altijd achteraf is en dat er daardoor niet meer kan worden gecorrigeerd.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Daar zijn wij het dan niet over eens. Een structurele oplossing is wel dat je vooraf zorgt voor een betere borging van de objectiviteit van het schoolexamen. Dat is mogelijk dankzij het inschakelen van externen et cetera. Dat kan, maar dat is niet aan de inspectie. Ik geloof dat u in uw eerste termijn zei dat het eigenlijk om een kleine groep ging, dat de inspectie daarop moest toezien en dat de staatssecretaris dat al in gang had gezet. Naar ons oordeel is dat onvoldoende, omdat dat achteraf is en je dan niets meer kunt doen. Ja, je kunt ervoor zorgen dat dit het jaar erop niet meer gebeurt, maar dan is de eerste oplossing, namelijk het objectiveren van het schoolexamen, belangrijker en structureler dan het erop af sturen van de inspectie.

De heer Slob (ChristenUnie):

Onderschat niet wat voor een effect het heeft als een inspectie daar binnen een school mee bezig is. Ik heb dat op scholen gezien. Scholen hebben trouwens vaak zelf een intern kwaliteitssysteem. Zij doen zelf dus ook onderzoeken, zodra bij bepaalde vakgroepen blijkt dat de verschillen wel heel erg groot zijn. Ik ga even terug naar de aanbeveling en wat de heer Dijsselbloem daarover heeft gezegd. Ik begrijp daaruit dat de aanbeveling niet helemaal in beton is gegoten, niet in de zin zoals die nu is verwoord. De commissie wacht nog op verder wetenschappelijk onderzoek om daarna te kijken naar de varianten, want de hoofddoelstelling van een kwalitatief stevig centraal examen moet worden bereikt. De informatie daarover wordt gebruikt om een goede keuze te maken. Ik heb in eerste termijn aangegeven dat het ook van belang is om te kijken naar de gevolgen voor de niet-westerse allochtone leerlingen. Voor het centraal schriftelijk examen is heel veel leesvaardigheid vereist. Of het nu om Nederlands, Engels of Geschiedenis gaat, het zijn voor die allochtonen ook allemaal taalexamens. Als wij daarvoor van hen een voldoende vragen, lopen wij enorme risico's dat deze leerlingen niet meer de diploma's halen die ze nu wel halen, terwijl een groot deel ervan daarna in het voortgezet onderwijs daarna prima kan aanhaken en verder kan komen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Tenzij wij die grote taalachterstand als het ware niet langer bloot leggen, zodat zij daar juist in het vervolgonderwijs tegen aanlopen. Ook dat gebeurt. Dan loopt de groep scholieren waarover de heer Slob spreekt in een veel latere fase alsnog tegen taalachterstanden aan en valt vervolgens uit. Ik wil ervoor waken om ons systeem van examinering als het ware aan te passen aan een groep met een specifiek probleem, te meer omdat dit specifieke probleem daarmee niet verdwijnt. Laten wij afwachten waar het Cito mee komt, maar ik weet niet of de vraag wat dit betekent voor kinderen met een taalachterstand expliciet wordt meegenomen in de vergelijking van de verschillende modellen. De heer Slob moet niet van ons vragen onze aanbeveling op dat punt los te laten, want dat doen wij niet. Ik heb gemotiveerd aangegeven waarom wij die aanbeveling doen. Deze twee examens hebben beide een toegevoegde waarde en een eigen karakter. Dat kan nog worden versterkt. Op beide fronten moet er iets gebeuren. Zowel het schoolexamen als het centraal schriftelijk examen moet qua kracht en objectiviteit worden versterkt. Als dat is gebeurd, stellen wij voor om een en ander op enig moment los te maken.

De heer Slob (ChristenUnie):

Ik vraag de commissie niet om deze aanbeveling los te laten. De heer Dijsselbloem heeft aangegeven dat een aantal varianten mogelijk is. Dat is nog in onderzoek. De wijze waarop een en ander uiteindelijk wordt toegepast, kan anders zijn dan zoals het nu op papier staat. Laten wij daar te zijner tijd verder over spreken met het kabinet als de onderzoeken er liggen. Ik denk dat de positie van de niet-westerse allochtone leerlingen in dat kader kan worden meegenomen, evenals de opmerkingen van de heer Dijsselbloem daarover. Op die manier kunnen wij tot een heel brede en zinnige discussie komen, ook over de kwaliteit van de schoolonderzoeken en de schriftelijke examens.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Zeker. Ik heb een aantal varianten genoemd. De laatste zou nog wel eens heel interessant kunnen zijn. Ik herhaal die daarom nog een keer: "... om als aanvullende eis het gemiddelde op het centraal examen voldoende te verlangen." Deze variant ligt heel dicht bij die van ons overigens, maar mogelijk komt die positief uit het onderzoek. Ik loop daar verder niet op vooruit, maar dan weet de Kamer dat alvast.

De heer Depla (PvdA):

Voorzitter. Stel dat je met leerstandaarden gaat werken, hoe ver moet je dan afstand nemen van de huidige praktijk waarbij niet wordt gekeken of iedereen het niveau haalt, maar waarbij 60% van de mensen het examen moet halen, waarna aan de hand daarvan de zak/slaaggrens wordt vastgesteld? Als wij willen vasthouden aan de kwaliteit van ons onderwijs, dan moet je van die praktijk ook afstand nemen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik weet niet of ik die vraag goed begrijp. Leerstandaarden zijn geen vaste normen op basis waarvan kinderen slagen of zakken. Dat misverstand ontstaat nogal eens, in die zin dat, als een leerstandaard in het basisonderwijs aanwezig is, men denkt dat kinderen die niveau x of y niet halen tot in de eeuwigheid op de basisschool zitten. Zo werkt het niet. Is dat een antwoord?

De heer Depla (PvdA):

Dat is de helft. Een voorbeeld. Ik doe eindexamen havo. Om te slagen, moet je een bepaald niveau halen. Dat heeft iets met de leerstandaard te maken. Nu wordt het eindniveau vastgesteld op basis van de 60% die slaagt en daar wordt de zak/slaaggrens op vastgesteld. Je kunt ook zeggen dat je een bepaald minimumniveau van belang vindt om te slagen en dat gebruiken als het vertrekpunt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Dat is zeker denkbaar. Ook voor het voortgezet onderwijs kun je bij het beoordelen van examens de vastgestelde niveaus hanteren als objectieve grens voor zakken of slagen en deze grens niet afstemmen op het resultaat, al dan niet mede in vergelijking met het schoolonderzoek. Ik hoop dat u mij niet gaat trekken in de techniek van de Cito-beoordelingen, want dan moet ik echt in de stukken gaan graven.

De heer Depla (PvdA):

Het gaat mij om het volgende. Als wij de kwaliteit willen waarborgen, moeten wij niet de neerwaartse spiraal volgen door te stellen dat ieder jaar 60% moet slagen en door hieraan te blijven vasthouden, ook als het niveau zakt.

De voorzitter:

Mijnheer Dijsselbloem, hoeveel tijd denkt u nog ongeveer nodig te hebben? Mijn streven was erop gericht om rond 16.00 uur te starten met de tweede termijn.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Voorzitter, u merkt hoe intrigerend ons rapport is. Wij moeten op alle punten onderling goed afstemmen wat wij precies bedoelen. U merkt ook hoeveel voortgang wij boeken in het naderen van elkaar.

De voorzitter:

Ik wil ook helemaal niets aan de kwaliteit van het debat afdoen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik ben als was in uw handen en zal snel verder gaan met mijn beantwoording. Ik ben gebleven bij de lerarenopleidingen. Dit was geen afzonderlijk punt van ons onderzoek. Overigens hebben wij dit wel jammer gevonden. In enkele thema's waren wij graag verder gedoken; dit was er een van. In de vele gesprekken die wij hebben gevoerd, kwam steeds een punt terug van zorg over de kwaliteit van het onderwijs, namelijk de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Wij willen dit punt graag boven tafel houden en hebben dit gedaan op een manier waardoor alles en iedereen, inclusief de lerarenopleidingen, op scherp staat. Wij hebben gezegd dat de minister de verantwoordelijkheid weer moet nemen voor het kerncurriculum en de exameneisen, dus voor de kwaliteit van het diploma van de lerarenopleiding.

Dat leidt tot een klein schokeffect; een van de woordvoerders heeft hiernaar ook gevraagd. Wij vinden dit heel belangrijk. De heer Jan Jacob van Dijk vraagt of het voldoende is dat de opleidingen zelf onderling al hebben gezegd dat er landelijke eindtermen komen. Dat komt een heel eind in onze richting. Gegeven het enorme belang van de kwaliteit van leraren voor de kwaliteit van het funderend onderwijs en gegeven de zorg die wij op dit punt uit het onderzoek hebben meegenomen, vragen wij de minister om zijn verantwoordelijkheid te nemen. Dat is een inbreuk op de bijna heilige traditie dat de overheid niet de examen- en diploma-eisen in het hoger onderwijs bepaalt, maar dat het onderwijs dit zelf doet. Wij zijn ons ervan bewust dat wij ten aanzien van de lerarenopleidingen met deze traditie breken. Zo urgent is het gevoel dat wij aan ons onderzoek hebben overgehouden.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Dit is volstrekt helder. Mijn vraag was inderdaad wat u vindt van het initiatief van de HBO-raad om zelf eindtermen vast te stellen. U zegt dat dit een tussenstap is. Uiteindelijk moet de minister hiervoor verantwoordelijk worden.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Dat is altijd het dilemma. Op zich is benchmarking waarin opleidingen elkaar onderling gaan vergelijken, heel goed. Stel dat opleidingen een kwaliteitsslag moeten maken. Benchmarking moet dan niet zoiets zijn als: "you're okay, I'm okay". Benchmarking moet gebeuren op basis van hetgeen wij verwachten, een kwaliteitsniveau dat staat. Vervolgens moeten wij de vraag stellen of de opleiding voldoet aan dit kwaliteitsniveau. Benchmarking moet niet iets zijn in de trant van: ik kom bij u kijken en u bij mij; u doet hetzelfde als ik? Nou dan bent u goed bezig. Hier wil ik voor waken. Als de minister zegt dat er iets aan de hand is en dat hij zelf een stempel – laten wij het stempel maar weer eens uit de kast halen – wil zetten op het kwaliteitsniveau en de kwaliteit van het diploma, dan beschikken wij over een graadmeter, een meetlat en een doel dat iedereen zo snel mogelijk moet bereiken.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Dat is helder. Mijn vraag is dan: geldt dat wat u betreft voor de pabo, voor de tweedegraads lerarenopleiding en voor de eerstegraads lerarenopleiding aan de universiteit?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Wij hebben in ons rapport vastgesteld dat dit geldt voor de pabo en de tweedegraads lerarenopleiding, hbo dus.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Het geldt dus niet voor de eerstegraads opleiding?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Nee. De zorgen die ons ter ore kwamen, hadden vooral betrekking op de hbo-opleidingen.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Er zijn landelijke eindtermen geformuleerd door de sector. Stel dat je dit combineert met de accreditatie zoals deze door de NVAO plaatsvindt, bijvoorbeeld bij de academie in Twente die door de Hogeschool Edith Stein is opgericht. Is dat dan in uw ogen voldoende?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik ga deze vraag niet beantwoorden. Dan had de Kamer ons in de opdracht meer ruimte moeten geven om precies te bekijken hoe die twee op elkaar ingrijpen en of dat gezamenlijk voldoende is. Onze benadering is een andere geweest. Ik verval nu in herhaling. Tijdens onze gesprekken en bezoeken zijn ons zo veel zorgen over de kwaliteit van onze hbo-lerarenopleidingen kenbaar gemaakt, zowel vanuit het voortgezet onderwijs als van de kant van ouders als uit wetenschappelijke hoek et cetera, dat wij hebben gezegd: minister, u moet uw verantwoordelijkheid nemen. Dit is zo cruciaal voor de kwaliteit van het voortgezet onderwijs. Of alle bestaande initiatieven bij elkaar genomen al voldoende zijn, zal de minister moeten onderzoeken. Daarna komt hij terug naar de Kamer en kan de Kamer daarover een oordeel geven. Laten wij dit signaal vooral buitengewoon ernstig nemen, en het boven tafel houden.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Ik vind dit antwoord even één slag te gemakkelijk in het licht van hetgeen de heer Dijsselbloem hiervoor zei.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Op basis van mijn informatie kan ik uw vraag niet met "ja" beantwoorden. U vraagt of het voldoende is; ik kan die vraag niet met "ja" beantwoorden.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Accreditatie is datgene wat in opdracht van de minister gedaan wordt. Daarbij gaat het om de kwaliteit van de opleidingen. Is dit instrument in uw ogen voldoende, of vindt u dat er nog een ander instrument naast zou moeten komen?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Wij hebben daar geen onderzoek naar gedaan, mijnheer Van Dijk. Ik stel dat ook met enige spijt vast. Wij hadden daarin graag nog even doorgegraven.

Laat ik u een anekdote vertellen. Tijdens ons bezoek aan een lerarenopleiding werd ons de visie van die lerarenopleiding gepresenteerd. Deze behelsde niet alleen het nieuwe leren, maar ook "het nieuwe kind", "de nieuwe wereld", "het nieuwe land", "de nieuwe school" en nog zo wat zijstraten. Dit is slechts anekdotisch, ter verluchtiging van het debat.

Er zijn vragen gesteld over de rol van de inspectie. Wij zijn hierover duidelijk geweest in het rapport. Ik heb daarop niet zo veel aan te vullen. In onze opvatting zou het goed zijn als de inspectie meer focus aanbrengt in haar toezicht. In zekere zin is dat al in gang gezet. Dat is alleen mogelijk als de politiek ook meer focus aanbrengt in hetgeen zij belangrijk vindt en in datgene waar het haar uiteindelijk om gaat. Dan is ook meer gefocust toezicht mogelijk. Dat zou meteen de toezichts- en verantwoordingsdruk op scholen kunnen beperken. Laten wij bekijken wat wij echt belangrijk vinden en de scholen dan ook op alle andere punten meer vrijheid geven. Het is best een gedurfde politieke operatie om daarover na te denken.

Hoe dan ook vinden wij dat de Wet op het onderwijstoezicht moet worden aangepast op twee punten. Ten eerste zou de Kamer bij het opstellen van het toezichtskader een rol moeten krijgen. Die rol heeft zij nu niet. Dat toetsingskader is namelijk heel belangrijk; het vult in waarnaar de inspectie gaat kijken. Ten tweede moet zeker worden gesteld dat het in dat toezichtskader en in de Wet op het onderwijstoezicht echt alleen maar gaat om aspecten van kwaliteit die een wettelijke grondslag hebben. Dit staat ook in het rapport.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Wij voeren daarover een discussie met de minister, omdat hij ook bezig is met een verfijning van de huidige toezichtswet. Een van de discussiepunten is of de inspectie nog bij alle scholen op bezoek moet komen. De Kamer heeft daarover gezegd dat ten minste één bezoek per vier jaar goed zou zijn. Dat is eigenlijk nooit uitgekristalliseerd. Naar mijn mening blijft het goed dat de inspectie in de school blijft komen. Dat zou dan eens per vier jaar moeten zijn. Is de heer Dijsselbloem het daarmee eens?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

In lopende Kamerdebatten waarin blijkbaar op onderdelen nog meningsverschillen bestaan, moet de commissie niet een soort orakelrol krijgen, waarin zij uitspreekt wie op een bepaald punt gelijk heeft. Onze belangrijkste punten zijn duidelijk. Er moet focus in de inspectie zijn. De Kamer moet ervoor zorgen dat zij een rol heeft bij het opstellen van het toezichtskader, dat heel belangrijk is. In de Wet op het onderwijstoezicht moet helder worden onderscheiden wat bij of krachtens een onderwijswet gegeven voorschriften zijn. Hierin komt ook de focus tot uitdrukking: waarop moet de inspectie echt sturen en zo nodig ook ingrijpen? Dat zijn onze bevindingen over de inspectie. Dat is overigens al een vrij fundamentele opgave, want deze heeft veel te maken met vragen als: wat is dan het "wat"; waarop ga je sturen? Daarmee zijn wij dus terug bij de eerste vragen.

De voorzitter:

Ik stel voor dat u uw betoog vervolgt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik wil een paar opmerkingen maken over de aanbevelingen die wij hebben gedaan ten aanzien van het onderwijsstelsel. Daar bestond brede steun voor. Misschien kunnen wij er dus heel snel doorheen. Dit zijn overigens heel belangrijke aanbevelingen, waar de commissie zeer aan hecht.

De eerste aanbeveling is dat in het aanbod van ons gedifferentieerde stelsel een volwaardige leerweg moet komen voor kinderen wier talent niet ligt bij het cognitieve leren en de algemene, brede en theoretische vorming. Er moet een volwaardige leerweg komen voor kinderen wier talent meer op het praktische vlak liggen. Deze leerweg moet volwaardig zijn en arbeidsmarktgericht en afgerond kunnen worden met een volwaardig diploma. Wij hebben in ons onderzoek vastgesteld dat dit bij de basisvorming al werd aanbevolen door de WRR, maar dat het toen niet mocht. Ook de commissie-Van Veen heeft dit aanbevolen bij de start van het vmbo. Toen mocht het ook niet van de politiek.

Het probleem is nog steeds urgent. De Onderwijsraad zegt hierover dat er op dit moment zo'n 100.000 kinderen op het vmbo zitten voor wie het vmbo eigenlijk te moeilijk is. Dit betekent nogal wat. Laat ik ter relativering opmerken dat er al veel initiatieven op dit punt zijn, zoals het initiatief van de vakscholen. Laten wij dat ruimte geven en stimuleren. De aparte, volwaardige leerroute voor deze groep moet er komen.

Het betekent nogal wat. In deze politieke arena spreken wij nogal eens uit dat alle kinderen het niveau van mbo-2 moeten halen en dat alle kinderen de startkwalificatie moeten hebben. Wij als commissie stellen dat dit voor deze groep fictie is. Laat die ambitie los. Het grote risico is natuurlijk dat kinderen dan te snel worden afgeserveerd. Dat was ook altijd de reden om het niet te willen. Wij zullen daarop zeer alert moeten zijn. Daarbij geldt het belang van de objectieve toetsing en de objectieve beoordeling van wat nou echt talent is en van wat een kind kan. Wij moeten niet uit een historisch zeer begrijpelijke vrees afzien van een aparte leerroute voor deze groep, kort en op de arbeidsmarkt gericht. Deze groep kinderen zit nu namelijk in een onderwijssysteem dat voor hen niet passend is. Voor hen moet echt, met grote urgentie, een oplossing komen. Ik heb op dit punt veel instemming geproefd van de Kamer.

De tweede aanbeveling aan de Kamer, waar zij het tot onze vreugde snel over eens was, was om een analyse van de minister te vragen van hoe het gedifferentieerde stelsel kan worden versterkt met allerlei mogelijkheden van doorstroom, opstroom, stapelen en herkansingen. Creëer mogelijkheden voor kinderen die op enig moment zijn uitgevallen en later als jongvolwassene de opleiding alsnog willen oppakken. In de jaren negentig zijn onder druk van financiën dit soort mogelijkheden afgeknepen. Stapelen was niet gewenst. Het moesten korte, efficiënte leerroutes zijn. Dit had vooral effect op die kinderen die zo veel extra kansen nodig hebben. Ik zeg tegen mevrouw Halsema dat als je gelijke kansen in het onderwijs wilt bevorderen zonder een heel grote discussie over de structuur te beginnen, je dit moet doen: versterk het gedifferentieerde stelsel, geef die kinderen kansen om te schakelen, terug te schakelen, door te schakelen, te versnellen en zich te herpakken.

De heer Fritsma (PVV):

Ik ben het ermee eens dat het heel belangrijk is om een praktijkgerichte leerweg in te stellen. Ik heb namens de PVV geopperd om de ambachtsschool weer in het leven te roepen. Hoe ziet de commissie dit?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Het lijkt mij bijna een kwestie van naamgeving. Ik heb zelf warme gevoelens bij de suggestie, omdat mijn opa directeur van een ambachtsschool was. Tegenwoordig praten wij meer over vakscholen en dergelijke termen. Ik weet niet of wij in Den Haag de naambordjes moeten maken. Ik zeg dit ook met de discussie over de mavo in gedachten. De mavo is nooit verdwenen. Hoewel beoogd was dat de mavo zou verdwijnen in het vmbo, hebben heel veel scholen ervoor gekozen, en dat zie je gewoon weer terugkomen, om het bordje "mavo" weer terug te hangen. Als er dus op een school "vakschool" staat en iemand voorstelt om het bordje "ambachtsschool" op te hangen, zou de politiek dit niet moeten verbieden. Uiteraard moeten het wel andere opleidingen zijn dan de ambachtsscholen uit de jaren vijftig en zestig. Het onderwijs is in alle opzichten natuurlijk veranderd. Wij zullen allebei wel bedoelen dat er voor deze groep kinderen arbeidsmarktgericht, niet cognitief en theoretisch, maar pragmatisch onderwijs moet komen, dat op een vak gericht is.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik ben heel blij met de lijn die de commissie hierin volgt. Ik wil benadrukken dat het heel belangrijk is dat deze ontwikkeling binnen het vmbo plaatsvindt. U zult het met mij eens zijn dat wij niet gaan zitten wachten tot overal aparte schooltjes zijn opgericht.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Absoluut. Dit is mogelijk binnen het vmbo, maar ook in een samenwerking tussen vmbo's en mbo's. Dat zie je op dit moment gebeuren. Dit zijn allemaal mogelijkheden. Wij hebben in ieder geval geenszins een blauwdruk ontwikkeld van hoe het moet, dat er een nieuw schooltype moet komen of zo. Laten wij alsjeblieft bekijken welke succesvolle ervaringen wij op dit moment hebben en dit stimuleren en ruimte geven.

De heer Depla (PvdA):

Ik zit met het dilemma dat wij net ruimte hebben gegeven aan een paar experimenten; 7000 leerlingen mogen dat gaan doen. Aan de ene kant willen wij die ruimte snel geven, maar aan de andere kant willen wij het zorgvuldig doen, zodat wij niet in snelheid 0-1 vervallen. Hebt u daar een suggestie voor? Enerzijds schetst u een heel urgent vraagstuk; wij moeten die kinderen niet steeds onmogelijke opdrachten meegeven. Als wij anderzijds dit weer heel snel en heel massaal invoeren, lopen wij het risico dat dat niet goed voorbereid gebeurt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik denk dat de zorgvuldigheid van de uitvoering hier wel voorop moet staan. Ik wil dus niet pleiten om met elkaar af te spreken binnen één of twee jaar voor 100.000 leerlingen een nieuwe leerweg te creëren; daar moeten wij ook realistisch in zijn. Als in ieder geval de richting maar duidelijk is; het tempo is wel belangrijk, maar dat mag niet ten koste gaan van de zorgvuldigheid. Het is een beetje een open deur, maar ik zeg het wel oprecht omdat wij moeten voorkomen dat wij in de Kamer een nieuwe oplossing bedenken, die wij met grote vaart, voorbijgaand aan zorgvuldigheid, gaan uitrollen.

Er is nog een vraag gesteld over de maximale verblijfsduur van vijf jaar op het vmbo. Wij hebben deze aan verschillende gesprekspartners, onder andere aan vmbo-directeuren, voorgelegd. Daar is verschillend op gereageerd. De onderzoekers van het ROA hebben gezegd dat je de effecten van dergelijke typen maatregelen ook eens moet evalueren. De heren Depla en Jasper van Dijk hebben daar vragen over gesteld. De commissie heeft op dat punt aanbevolen om als je de minister vraagt om eens het stelsel te analyseren en mogelijkheden te zoeken van opstroom, doorstroom et cetera, om daarbij dan ook de evaluatie van die maximaleverblijfsduurregeling te betrekken. Als kinderen, omdat zij nu eenmaal maximaal vijf jaar op het vmbo mogen blijven, op een gegeven moment op straat staan, hebben wij een effect bereikt dat wij niet hadden beoogd. Dan hebben wij vervolgens weer een schoolverlater waar wij weer een project op moeten zetten.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Daar ben ik het helemaal mee eens. Is het echter niet een beetje voorzichtig om dan een evaluatie te willen? Vindt u die vijf jaar niet te kort? Het is ook gebleken dat leerlingen daar slachtoffer van werden.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

U vraagt mij nu om vooruit te lopen op de evaluatie. Zoals gezegd, heeft de commissie vanuit het vmbo verschillende signalen gekregen over de wijze waarop deze regeling uitpakt. Het lijkt ons heel verstandig om het effect van dit soort kleinere regelingen gewoon ook eens te evalueren. Sommigen zeggen dat als er geen verblijfsduurregeling is, het kan gebeuren dat kinderen eindeloos, tot de leeftijd van zestien, zeventien of achttien jaar, op het vmbo blijven hangen. Dan heeft het vmbo weer een nieuw probleem, namelijk op welk moment ze dan toch losgelaten worden en waar ze dan naar toe kunnen. Wij moeten het even heel precies evalueren.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Zeer eens, zeer eens dat je er zorgvuldig mee om moet gaan. Ik zeg ook niet dat kinderen oneindig op het vmbo moeten kunnen blijven, maar de verblijfsduur zou bijvoorbeeld naar maximaal zes jaar kunnen worden opgetrokken.

U zei terecht dat in de jaren negentig van de vorige eeuw er juist alles aan gedaan is om het stapelen tegen te gaan. Er werden termen als "beroepskolom" bedacht, alsmede "de koninklijke route" van vmbo-mbo-hbo, terwijl wij volgens mij met elkaar willen dat leerlingen ook zo veel mogelijk omhoog kunnen stromen.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Nu kun je in die beroepskolom ook heel goed omhoog stromen. Dat moet dus niet het misverstand zijn. Het is echter inderdaad waar dat in die maximale verblijfsduur ook iets zat van dat het efficiënt moest. Juist om die reden zetten wij het op de agenda en zeggen wij dat er eens goed gekeken moet worden wat de effecten ervan zijn.

Voorzitter. Dan kom ik bij de restcategorie; ik ben dus een heel eind gevorderd. Verschillende Kamerleden hebben gevraagd waarom de commissie zorgleerlingen wil "oormerken". De commissie heeft geen aanleiding gezien om de lumpsumbenadering terug te draaien. Wij zien daaraan ook positieve kanten. Wij hebben echter wel vastgesteld dat het bij de groep zorgleerlingen ten eerste inmiddels om een heel groot bedrag gaat, dat het ten tweede zeer kwetsbare leerlingen zijn die onze zorg verdienen en dat ten derde de Algemene Rekenkamer zijn zorg met nadruk heeft uitgesproken over de besteding van deze middelen. Dat is voor de commissie reden geweest om te zeggen: oormerk deze middelen binnen het lumpsumbudget. Daarmee gaan wij niet opnieuw zeer gedetailleerd op de stoel van de school zitten. Deze heeft binnen die regeling nog steeds heel veel ruimte om het geld in te zetten; de ene zal het zus doen en de andere zo. Wij willen echter zeker dat het geld ten goede komt aan de zorgleerlingen. Nogmaals, dat doen wij omdat het inmiddels om een groot bedrag gaat, voor een kwetsbare groep en op basis van de signalen die de Rekenkamer bij herhaling op dit punt heeft gegeven.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Was dit het blokje lumpsum?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik geloof dat het nog terugkomt. Dit is de restcategorie, dat moet u mij vergeven. Ik maak die eerst even af.

Het toetsingskader moet zeker ook toegepast worden op passend onderwijs. Ook hier geldt weer nadrukkelijk dat dit door de Kamer zelf moet gebeuren, maar natuurlijk ook door de staatssecretaris en ambtenaren.

De heer Depla vraagt in hoeverre het financieel kader een rol mag spelen. Dat is een reëel punt. Het financieel kader speelt altijd een rol. Als bepaalde regelingen financieel uit de klauwen lopen, moet de bewindspersoon daar op een gegeven moment iets aan doen – of geld erbij zien te krijgen, of de regeling aanpassen of preventieve actie – maar dat is natuurlijk ook een opdracht die de bewindspersoon vanuit de Kamer krijgt. Het financieel kader speelt dus een rol, maar er is niet een eenduidige, gulden regel voor te geven, anders dan dat ambities en budget moeten passen. Er moet echt voorkomen worden, zeker in het geval van kwetsbare leerlingen, dat scholen onmogelijke opdrachten krijgen en dat zorgleerlingen daar de dupe van worden. Met andere woorden: als wij er niet in slagen om het budget te laten meegroeien met de problematiek van zorgleerlingen zullen er andere dingen moeten gebeuren. Dan moet er preventief gekeken worden naar de oorsprong van het probleem of naar de vraag of de indicatiestelling deugt. Sommigen denken dat als er een regeling is, daar ook massaal op wordt ingeschreven. Dat mechanisme zal dan moeten worden doorbroken. Als je daar preventief niets aan kunt doen – en het probleem is reëel, groeit, en ligt op het bordje van de scholen – dan zul je het budget moeten aanpassen. Het is van tweeën één. Wij moeten elkaar niet voor de gek houden, zeker niet in het geval van deze kwetsbare leerlingen.

Ik kan kort zijn over de vraag over schoolboeken. Die hebben wij niet onderzocht. Het zat niet in onze opdracht en wij hebben er geen mening over.

Onder anderen mevrouw Dezentjé vraagt of het verplichtende karakter van de maatschappelijke stage af zou moeten. Mevrouw Halsema vraagt om een reactie op de motie-Dibi. De kern van onze kritiek op de maatschappelijke stage – over dit onderwerp heeft de commissie zich wél uitgelaten – is de wijze waarop het in de 1040 uur is geslopen. Dat is het belangrijkste en meest concrete punt. De commissie stelt voor wel een wettelijke onderwijstijd te hanteren, maar daarbij een onderscheid te maken tussen het bredere begrip onderwijstijd en de echte lestijd. De norm is ooit bedacht om zeker te stellen dat kinderen altijd recht hebben op een bepaald aantal uren les van kwalitatief bevoegde docenten. De redenering van de commissie is dat de definitie van de urennorm onhelder is. Deze staat namelijk ook toe dat docenten ergens op afstand zijn. Vergeef mij de uitdrukking, maar de definitie is vervuild; er zijn dingen in ondergebracht die eigenlijk nooit bedoeld waren als lestijd door bevoegde docenten. Maatschappelijke stage is daar een voorbeeld van.

Vervolgens is er vanaf het begin discussie geweest over de bekostiging. In schriftelijke vragen is daar een citaat van de heer Van de Camp bijgeleverd. De commissie adviseert om een nieuwe definitie te maken die echt recht doet aan wat ermee wordt beoogd: lestijd door bevoegde docenten. Het begrip moet geschoond worden van allerlei andere zaken die er momenteel bij zijn ondergebracht. Dat kan onder de bredere definitie van onderwijstijd worden geschaard, maar wij spreken in dat geval graag over lestijd. Ten slotte moet ervoor gezorgd worden dat de norm die eruit komt – of die nu 1040 uur is of een andere norm laten wij echt in het midden, wij hebben ook geen ander getal genoemd – reëel wordt bekostigd, zodat scholen in staat zijn het waar te maken. Er moeten wat dit betreft geen onmogelijke opdrachten gegeven worden.

Sommige Kamerleden hebben kritische opmerkingen gemaakt over managers en het management. De waarneming van de commissie is dat het management in het onderwijs de afgelopen jaren echt een aantal onmogelijke opdrachten heeft gekregen. Het staat je maar te doen om een begroting en een budget te beheren waarin staat dat je 1040 uur moet bieden, terwijl je bekostiging dat niet of nauwelijks aankunt. Je bent dan de hele dag bezig het ene gat met het andere te vullen. Dat is een onmogelijke opdracht. Daar komt dan nog bij dat je soms vacatures niet kunt vervullen omdat er in sommige regio's en voor sommige vakgebieden gewoon geen docenten te krijgen zijn. Je zult er als manager maar voor komen te staan. Laten wij ook maar eens wat waardering voor het oplossen van die problemen uitspreken. Tot die managers zeg ik: welke opdracht de Kamer ook zal formuleren, deze commissie vindt dat u daar een reële bekostiging voor moet krijgen.

De heer Jasper van Dijk (SP):

De commissie verzoekt de Kamer, een nieuwe, heldere definitie van onderwijstijd op te stellen. Ik deel uw kritiek op de huidige norm hiervoor. Een van de grote punten van kritiek is de bekostiging, zoals de heer Van de Camp aangaf. Dit is een cruciaal punt; deelt u de mening dat de bekostiging nu niet in overeenstemming is met de 1040 urennorm?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik blijf bij mijn formulering, namelijk dat wij hebben vastgesteld dat daar van het begin af aan discussie over is geweest en dat wij betrouwbare berichten hebben gehoord dat er reden was voor die discussie. Laten wij het hier maar bij houden. Onze benadering zou zijn: in zekere zin opnieuw beginnen door een goede definitie te maken, de vervuiling eruit te werken en het begrip terug te brengen tot wat je echt zeker wilt stellen. Vervolgens kun je twee invalshoeken kiezen: uitgaan van het huidige budget en uitrekenen hoeveel uren je ermee kunt betalen, of aangeven hoeveel uren er veilig moeten worden gesteld en uitrekenen welk budget erbij behoort. Dit zal straks weer door de Kamer besproken worden en dan moet de Kamer in zekere zin met de billen bloot: de 1040 urennorm loslaten en de norm aanpassen aan het budget, of het budget aanpassen aan de norm.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Het andere punt is de definitie van lestijd, die nu inderdaad vaag is. Daarbij kan het gaan om leraren op afstand of onbekwame leraren. Bent u het ermee eens dat leraren bevoegd moeten zijn?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ja, zo hebben wij het geformuleerd.

Mevrouw Dezentjé Hamming-Bluemink (VVD):

Ik heb vandaag in de kranten gelezen dat uit een onderzoek van het LAKS naar voren gekomen is dat de maatschappelijke stage scholieren somber stemt, maar het belangrijkste is dat ook de commissie hier scherpe kritiek op heeft. Ik kan dit alleen maar vertalen als: haal het verplichte karakter van de maatschappelijke stage af en haal 'm uit de onderwijstijd.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Er waren nog twee vragen waarop ik hierbij nog zou ingaan, een van u en een van mevrouw Halsema. Wat uw vraag betreft, wij zijn het erover eens dat de verplichte stage niet moet worden beschouwd als een onderdeel van wat wij lestijd noemen. De stage kan wel onder het bredere begrip "onderwijstijd" vallen. Maar wij willen dus een nieuw begrip "lestijd" dat preciezer, harder gedefinieerd moet worden en dat ook bekostigd moet worden. Daarnaast kun je erover van mening verschillen – fracties doen dit ook – of het zinvol is om de maatschappelijke stage te verplichten, maar hij is wel een onderdeel van het "wat", een verplicht onderdeel van het curriculum. De commissie vindt dat de politiek mag vaststellen dat de maatschappelijke stage een verplicht onderdeel van het curriculum is, maar hierover wordt dus verschillend gedacht.

Mevrouw Dezentjé Hamming-Bluemink (VVD):

Ja, want de commissie zegt ook dat de scholen niet moeten worden opgezadeld met allerlei maatschappelijke zaken. Wel, dit is er een. Bovendien is het een belasting voor de scholen, die nu op zoek moeten gaan naar stageplaatsen in plaats van hun tijd te kunnen steken in de kwaliteit van het onderwijs. Dit lijkt mij voor de commissie wel even een moeilijke kwestie.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ja, maar de eerste vraag is natuurlijk of de politiek dit van scholen mag vragen. Hiermee zeg ik niet dat dit een goed of juist een slecht idee is, maar als het gaat om het "wat" en het "hoe", denk ik dat het wel tot het "wat" behoort. De politiek kan zeggen dat zij wil dat de stage een onderdeel van het kerncurriculum wordt, maar dan zal de politiek ook moeten aangeven ten koste waarvan dit zal gaan. Het gaat om uren, dus betekent dit dan dat scholen minder lesuren krijgen? Daarmee zijn wij terug bij de discussie over hoe dit zich tot de lesurennorm verhoudt, waarover ik al het een en ander gezegd heb. Daarnaast vind ik dat het tot de professionele omgangsvormen behoort dat scholen, als zij erkennen dat de overheid dit van hen mag vragen, van de overheid en de politiek mogen vragen hoe dit dan zal moeten, ten koste waarvan dit zal gaan, hoe de scholen het moeten betalen. Er moeten stageplaatsen gezocht worden, dus er moeten misschien stagecoördinatoren worden aangesteld; ik weet niet wat dit allemaal vergt. Dat vind ik bij een volwassen omgangsvorm horen. Als ik erken dat men iets van mij mag vragen, dan mag ik ook de wedervraag stellen: kunnen wij het even hebben over het hoe, het wat, het wanneer et cetera?

Mevrouw Dezentjé Hamming-Bluemink (VVD):

Voorzitter. Ik beluister toch een zekere tegenstrijdigheid. Aan de ene kant willen wij de scholen niet met maatschappelijke zaken opzadelen – dit is er een – en aan de andere kant zeggen wij dat het hier gaat om een zaak die onder het wat valt, waar de politiek maar over moet beslissen. Tegelijkertijd heb ik al twee dagen lang horen spreken over draagvlak, dat ik overigens van harte onderschrijf als basis voor alle vernieuwingen en veranderingen. Maar de scholieren waar het om gaat, die de maatschappelijke stage verplicht moeten lopen omdat zij anders geen diploma krijgen, zetten grote vraagtekens achter de maatschappelijke stages. Zij vinden dat er sprake is van zinloze stages en weten echt niet wat zij ermee moeten. Hoe kijkt u daar dan tegenaan?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik ken dat bericht niet. Ik stel voor dat de onderwijswoordvoerders in de Kamer daar zeer serieus naar kijken en nagaan wat hier aan de hand is. Maar u probeert mij nu in een discussie te trekken op basis van een krantenbericht dat ik niet eens ken. Wij hebben gezegd wat wij ervan hebben gezegd.

Mevrouw Dezentjé Hamming heeft gevraagd of de maatschappelijke stage verplichtend mag zijn. Ik denk dat die tot het wat kan behoren, als je die legt langs de meetlat van het wat en het hoe. Het gaat hier om een politieke keuze. Daar kunnen vervolgens allerlei vragen uit voortkomen. Hebben wij daar geld voor? Ten koste van wat gaat dat dan? Et cetera. Maar de maatschappelijke stage mag wel verplichtend zijn.

De andere vraag was of de maatschappelijke stage ten koste mag gaan van de 1040 lesuren. Daarop heb ik een duidelijk antwoord gegeven.

De voorzitter:

Ik stel voor dat de heer Dijsselbloem zijn betoog vervolgt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Voorzitter. Het is voor ons lastig, zeg ik maar in alle eerlijkheid, om in allerlei lopende, politiek beladen discussies nu als een soort orakel te gaan zeggen dat wij het even langs de lat van Dijsselbloem leggen en dat er dan dit of dat uit komt. Het is nu echt de opdracht aan de Kamer om, daar waar relevant, de lat erlangs te leggen en tot een oordeel te komen.

Ik moet nog reageren op de motie-Dibi. Het is wel leuk om als commissie te mogen reageren op een motie die al in stemming is geweest. Het dictum van de motie luidt: verzoekt de regering, de maatschappelijke stage niet mee te tellen voor de toekomstige urennorm. Wij zijn nog preciezer. "Toekomstige urennorm" kan betekenen wat wij bedoelen. Wij hebben het over lesuren. Die moeten worden veiliggesteld, goed gedefinieerd en bekostigd. Je hebt dan het bredere begrip "onderwijstijd". Onze redenering is dat het niet tot de lesurennorm behoort, maar wel onder het bredere begrip "onderwijstijd" zou kunnen vallen. De formulering van de motie is dus net iets anders dan de onze. Als u het goed vindt, blijven wij bij ons rapport. Maar goed, er is al over de motie gestemd.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ja, maar het kan altijd nog eens gebeuren als het nodig is. Als u de overweging erbij neemt, ziet u dat het precies dezelfde formulering is als u nu kiest. Dit is één van de aanbevelingen die politiek omstreden is. Niet voor niets heeft de motie het op een haar na niet gehaald. Dat pleit er eigenlijk wel voor om haar dan nog eens in stemming te brengen om te kijken of CDA en SP, met de kennis die door uw commissie is aangereikt, wijzer zijn geworden.

De voorzitter:

Dat is een constatering. De heer Dijsselbloem.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ten eerste is de overweging in de motie één op één met het rapport. Het dictum is net iets anders geformuleerd. Ten tweede vraag ik u om niet in dit debat met de commissie uw gelijk te halen op onderdeeltjes, waarvan anderen misschien zullen zeggen dat het wel komt in een later debat. Er kunnen allerlei overwegingen zijn voor fracties om anders te stemmen dan deze motie. Ik roep u op om niet moties snel in te dienen en te testen of iedereen het wel met u eens is. Dat komt later.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Met alle respect...

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik zeg het ook zeer respectvol.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Dat begrijp ik. Ik weet niet precies wat uw reden hiervoor is, maar het gaat er natuurlijk om dat ik wil dat uw aanbeveling goed overgenomen wordt. Daar pleit ik voor. Dan kunt u niet zeggen dat het mijn bedoeling is om conflicten in de Kamer te veroorzaken, als ik probeer uw werk af te maken.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik waardeer uw inzet. Ik vraag u na te denken over uw timing.

In alle openheid, er zit altijd een periode tussen het moment van aanbieding van een rapport en het moment van behandeling ervan in de Kamer. Wij hebben een aantal voorbeelden gezien waarin onderdelen uit het rapport al in moties in de Kamer zijn voorgelegd. Als voorzitter zeg ik dat ik het jammer zou vinden als vanwege de procedurele kant – moeten wij niet eerst het debat netjes afronden en daarna met de regering enzovoort? – de Kamer op voor ons belangrijke aanbevelingen al uit elkaar valt. Dat zou ik als voorzitter van de commissie willen voorkomen en dat is ook het enige wat ik zeg: er zit altijd tijd tussen het moment van aanbieden van het rapport, de behandeling en het debat met de Kamer. Laten wij in die periode elkaar niet voor allerlei blokken zetten.

De heer Slob (ChristenUnie):

Ik ben blij dat u dit zegt, want de afgelopen weken hebben wij op dat punt wel het een en ander meegemaakt. Ik neem aan dat de commissie zelf ook haar activiteiten zal evalueren en misschien is dit een punt om ook eens in het Presidium te bespreken. Als commissies met onderzoek bezig zijn, dan zijn daar vaak verschillende fracties bij betrokken. Ik heb zelf ook eens in een commissie gezeten die het terrein onderzocht waar ik woordvoerder voor was. Dat is best heel dubbel. Laten wij met elkaar eens bekijken welke invulling dat moet krijgen. Wij moeten uiteindelijk met de commissie het debat voeren. Als wij dat hebben afgesloten, gaan wij met het kabinet in debat. Als wij dan zo gaan zitten steggelen over moties, dan zou dat volgens mij echt afbreuk doen aan het gezag van de commissie en ook aan het rapport.

De voorzitter:

Maar daar heeft de heer Dijsselbloem net al op gereageerd en geschetst hoe hij dat in procedure ziet.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Misschien mag ik er nog iets aan toevoegen om het nog enigszins te compliceren; we leggen nu toch alles even op tafel. In de periode van het onderzoek zijn er ook veel beleidsinitiatieven geweest van het kabinet. Ik zeg niet dat dit niet mag, dat zegt de commissie ook niet, maar daar zit ook een zekere spanning. Wij onderzochten zaken die ondertussen in gezwinde spoed aan de Kamer werden voorgelegd. Ik zeg dat ook maar tegen de coalitie die daar misschien nog een belangrijkere rol in kan vervullen dan de oppositie. Wij zouden met elkaar ook eens erover moeten nadenken of dat nu in alle gevallen wijsheid is. Ik vind het ook rechtdoen aan een commissie als een aantal dossiers dan maar tijdelijk worden geparkeerd. Dat kost dan maar drie of zes maanden, maar als wij dan nog de wijsheid van onderzoek kunnen toepassen op zo'n lopend dossier is dat winst. Ik leg het maar even in het midden. Als wij toch gaan evalueren, moeten wij dat aspect volgens mij ook meenemen.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Dat is een mogelijkheid, maar je kunt het ook omkeren. Uw commissie werd ingesteld op het moment dat er al talloze onderwijsdebatten en dossiers waren. Wij konden natuurlijk niet zeggen: alle scholen gaan maar dicht totdat u klaar bent. Ik zeg dat natuurlijk bij wijze van spreken.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik had het over lopende beleidsveranderingen. Je kunt erover twisten wat nu groot of belangrijk is, maar er waren wel enkele voorbeelden die wij nu niet hoeven te wisselen.

Voorzitter. Ik heb nog een heel interessante vraag van de heer Jan Jacob van Dijk. Hoe kijkt u aan tegen subsidiëring van de LPC's? Moeten vakverenigingen niet in staat worden gesteld om deze trainingen te verzorgen?

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Even een nuance; het gaat met name om verenigingen van vakdocenten.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Zo heb ik het ook begrepen. Wij vinden dat een heel goed idee. Het komt niet uit ons rapport, maar het is een heel goed idee. Hoe kun je nu de positie van die vakdocent versterken, in dit geval georganiseerd in een vereniging van een bepaald vak? Als je vindt dat van daaruit meer initiatieven tot inhoudelijke vernieuwingen moeten komen, dan is een heel goede manier om die clubs daartoe in staat te stellen en dat betekent dan ook budget. Deze commissie vindt dat dus een interessant voorstel.

Ik heb nog de lumpsum en het primair proces. De heer Jan Jacob van Dijk zei dat de suggestie dat lumpsumfinanciering ten koste gaat van het primaire proces niet klopt. Wij hebben die suggestie ook niet uitgesproken. Wel hebben wij vastgesteld dat er maatschappelijk debat is over de mate waarin invoering van de lumpsum ertoe heeft geleid dat er meer geld is gegaan naar management en andere taken en dat dit mogelijk ten koste zou zijn gegaan van het primair proces. Wij hebben gewoon vastgesteld dat daar kritiek op was en er vragen over waren. Vervolgens hebben wij bekeken welke onderzoeken er zijn om een beeld te kunnen krijgen van hoeveel er nu naar management gaat, hoeveel naar red tape, naar gedoe eromheen. Die onderzoeken over de laatste jaren bestaan, maar zij zijn slecht vergelijkbaar en zij leiden echt tot verschillende conclusies. Volgens het ene onderzoek valt het hartstikke mee en gaat er bijna niets naar management en volgens het andere is het juist toegenomen. De Rekenkamer is er genuanceerd over. Het is een belangrijk punt en daarom hebben wij voorgesteld om eerst met elkaar een aantal definities af te spreken, bijvoorbeeld: wat is een primair proces en wat valt er grofweg onder de categorie ondersteuning primair proces en wat onder de categorie management? Vervolgens kan scholen worden gevraagd om hun cijfers voortaan langs deze lijnen te presenteren. Dat vergt niet meer administratieve druk, want die cijfers worden toch al gepresenteerd; zij moeten alleen worden ingedeeld volgens deze gezamenlijk afgesproken definities. Tegen de tijd dat dit klaar is, zijn wij een of twee jaar verder. Op dat moment kunnen wij een reëel debat met elkaar voeren over de vraag of er te veel geld naar het een of het ander gaat en of er te weinig geld gaat naar het primaire proces of naar de lerarensalarissen. Op basis van de bestaande gegevens zijn wij tot het oordeel gekomen dat die cijfers zo onvergelijkbaar zijn dat wij op dit moment niet tot een uitspraak durven komen.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Het is ieder geval een nuance ten opzichte van het maatschappelijke debat dat op dit moment plaatsvindt, want daarin wordt bijna een-op-een die conclusie wel getrokken. Ik ben dus blij met uw constatering hier dat er voldoende rapporten zijn, bijvoorbeeld van de Rekenkamer, wat toch niet het minste instituut is, waaruit in ieder geval blijkt dat er nogal wat valt af te dingen op de stelling dat er te weinig terechtkomt bij het primaire proces. Ik heb daarvan zelf ook nog een voorbeeld genoemd over het primair onderwijs; dat ging meer over de reserves, want die worden negen van de tien keer in het verlengde ervan genoemd: minder dan 1% wordt toegevoegd aan de reserves. Ik ben dus blij met uw nuance.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Op veel punten is het rapport veel genuanceerder en heeft de voorzitter zich veel genuanceerder uitgelaten dan men soms denkt. Dit is daarvan weer een voorbeeld.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Nu, tijdens dit debat.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Nee, nu moet u mij niet gaan provoceren, want dan wil ik van u de voorbeelden horen. De commissie heeft op dit punt steeds genuanceerd vastgesteld – dat is nog helemaal geen oordeel en misschien wordt het oordeel over twee jaar wel buitengewoon scherp – dat de cijfers die er nu liggen, niet voldoende zijn om tot een oordeel te komen. Dat is ook de formulering die de Rekenkamer grosso modo hanteert. U gaf daar weer een iets andere draai aan. U zei zelf in uw eerste termijn dat slechts 1% naar management gaat.

De heer Jan Jacob van Dijk (CDA):

Naar de reserves, heb ik gezegd.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

In ieder geval hanteerde u zelf een aantal cijfers. De commissie hanteert dat soort cijfers niet, want zij zijn echt slecht vergelijkbaar en niet op basis van objectieve standaarden opgeleverd. Ik roep ook u ertoe op om langs de lijn van onze commissie eerst maar eens te komen tot objectieve standaarden en definities en om vervolgens scholen te vragen om voortaan langs die lijnen te rapporteren. Dan voeren wij daarna een objectief debat met elkaar over de vraag of er iets aan de hand is.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Ik citeer de commissie uit haar eigen rapport; het citaat gaat over de lumpsum, dus over het feit dat de scholen zelf verantwoordelijk zijn voor de financiering: "In dit systeem ontstaat druk om onderwijstijd alternatief in te vullen, waarbij gewerkt wordt met goedkoper of onbevoegd onderwijspersoneel of met grotere groepen." Dat staat op pagina 140. Dat vind ik een heel heftige conclusie. De commissie wil op het punt van de zorgleerlingen dat het geld echt bestemd, geoormerkt, wordt voor die leerlingen. Op dit punt vindt de commissie echter dat er meer transparantie moet komen. Ik respecteer elke conclusie, maar kunt u mij aangeven waarom wel bij de zorgleerlingen en niet op dit punt? Hoe is dat gegaan?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

U zei dat de commissie hiermee een heel ernstig punt beschrijft, maar het stond ook al in het Onderwijsverslag 2005-2006. De Kamer heeft dat verslag toentertijd al gekregen en besproken. Dat kan dus geen nieuw punt zijn. De Onderwijsinspectie noemt dat volgens mij, met een Engelse term, "down­grading". Onder financiële druk wordt gekozen voor lagere schalen of zelfs onbevoegde docenten, maar vooral voor lagere schalen. Dat is eerder een verschuiving binnen het personeelsbudget, het budget dat naar lerarensalarissen gaat. Dat is een wezenlijk verschil. Dat budget wordt immers niet per se kleiner of groter; althans, dat hebben wij niet kunnen vaststellen. Binnen dat budget kies je ervoor om meer docenten op een lagere schaal neer te zetten. Het is dus een verschuiving binnen het budget. Dat is ook de reden waarom wij zeggen dat het niet zoveel zin heeft om harde schotten om het budget voor lerarensalarissen te zetten. Daarmee lossen wij het probleem van verschuiving binnen het budget niet op. Dan kan alsnog gekozen worden om van alle eerstegraders lagere schalen te maken.

De heer Jasper van Dijk (SP):

Dat klopt. Daarom stel ik voor de salarissen weer wat degelijker vast te stellen, bijvoorbeeld zoals Rinnooy Kan zegt. Die wil een stevige koppeling tussen opleiding en salaris. Dan voorkom je dat probleem. De commissie signaleert het probleem en zegt dat gezorgd moet worden voor meer transparantie. Daarmee ben ik het zeer eens. Dat hoeft echter het probleem nog niet te tackelen. Ik vroeg mij af hoe de commissie dat ziet.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Onze analyse is dat het mogelijk meer te maken heeft met tekortschietende bekostiging. Over dit punt spraken wij eerder. Er wordt gezegd dat het 1040 uur moet zijn, maar hoeveel geld wordt erbij geleverd? Als het budget niet voldoende is, kan de schoolleiding gedwongen worden om meer docenten op lagere schalen te zetten. Dan past de bekostiging immers weer wel. Ik zeg dat overigens niet in verwijtende zin. Dat soort mechanismen zit er in. Daarop moeten wij alert zijn. Daarom is het punt van de reële bekostiging van een urennorm, passend bij schalen en dergelijke, heel belangrijk.

De voorzitter:

Ik stel voor dat de heer Dijsselbloem zijn betoog afrondt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Wat betreft alle andere vragen over lerarensalariëring en de relatie met opleidingsniveaus verwijs ik graag naar "Rinnooy Kan", het actieplan Leerkracht, en het akkoord dat gisteren gesloten is.

De heer Jasper van Dijk (SP):

De commissie zegt toch de conclusie van Rinnooy Kan te delen?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik kan alle conclusies op dit punt voorlezen. Wij hebben daarover een aantal dingen opgeschreven. Zo vinden wij dat de komende jaren nadrukkelijk moet worden geïnvesteerd in zowel de initiële opleiding als de bijscholing van docenten. Ik kan de hele trits voorlezen. Ik ga dat echter niet doen. Wij hebben een aantal aanbevelingen gedaan om de positie en de kwaliteit van docenten te versterken. Die liggen in lijn met de conclusies van de commissie-Rinnooy Kan.

De heer Depla (PvdA):

De heer Dijsselbloem zegt dat de commissie geen aanwijzingen heeft kunnen vinden dat een groter deel van het geld aan overhead en bureaucratie is besteed...

De heer Dijsselbloem (PvdA):

... wat niet wil zeggen dat het niet zo is.

De heer Depla (PvdA):

Juist. Wij moeten niet alleen kijken welke functionaris wat doet, maar ook welk deel van de tijd de docenten kwijt zijn aan verantwoording. Dat is misschien de grootste lek in het primaire proces.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Daarom is het ook belangrijker om de definitie te trekken langs de lijn van wat rechtstreeks ten goede komt van het primaire proces dan langs de lijn van wat er in de lerarensalarissen zit. In die lerarensalarissen zit ook wat de heer Depla de administratieve taken van de leraren noemt.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik heb in eerste termijn een vraag gesteld over Rinnooy Kan. Ik ben blij dat de commissie de aanbevelingen van die commissie overneemt. Wij vinden die ook erg belangrijk. Er bestaat echter nogal een verschil tussen Rinnooy Kan en de uitwerking van de regering, namelijk een van 5 mld. Hoe beoordeelt de commissie dat?

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Wij hebben bij het onderwijsbudget als insteek gekozen dat de middelen bij de ambities moeten kloppen. Het meest concrete en directe voorbeeld is de urennorm. Die komt als eerste in de Kamer aan de orde. Wie tegen het onderwijs zegt dat er zoveel uren gegeven moet worden door bevoegde docenten, moet ervoor zorgen dat ambities en middelen kloppen. Onze redenering, vanuit de inhoud, is dat als de centjes niet kloppen, er geld gevonden moet worden om het probleem op te lossen. Wij moeten de scholen niet langer met onmogelijke opdrachten opzadelen. Dat is een andere insteek dan die waarin er bij een afwijking van het gemiddelde structureel 5 mld. bij moet. Dat kan ook een insteek zijn. Wij hebben het echter langs de kant van de inhoud benaderd.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Dat is ook een andere insteek dan die waarin budgettaire krapte verhindert dat wij investeren in de leraren.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Laat ik dicht bij het rapport blijven. Wij hebben nadrukkelijk gezegd...

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

In de analyse van de commissie staat steeds centraal dat te vaak budgettaire krapte, alsook regeerakkoorden, maatgevend waren voor het onderwijsbeleid. De commissie veroordeelt dat terecht. Nu zitten wij weer in dezelfde situatie. Ik stel daarom de volgende, simpele vraag. Als het gaat om noodzakelijke investeringen in kwaliteit van leraren, waaronder de lerarensalarissen, mag niet een vastgespijkerde begroting maatgevend zijn. Maatgevend is wat nodig is vanuit een inhoudelijk perspectief.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Zoals gezegd, redeneren wij vanuit de inhoud. Als je een opdracht meegeeft aan de school, dat kan zowel een kwalitatieve als een kwantitatieve opdracht zijn, dan moet daar het geld worden bijgeleverd. Langs de lijn van de inhoud hebben wij dus gezegd dat er geld gevonden moet worden als de bekostiging onvoldoende is. Of de ambities moeten worden verlaagd, maar dit zou betekenen dat ook de kwaliteit van het onderwijs wordt verlaagd en dat zou een risico zijn. Wij hebben immers ook vastgesteld dat de onderwijstijd belangrijk is voor kwaliteit. De lijn van de commissie is dus dat, vanuit de inhoud geredeneerd, zal blijken dat er op onderdelen geld bij moet.

Het tweede punt dat nog vermeld moet worden, is dat wij hebben geconstateerd dat er in de komende jaren nadrukkelijk moet worden geïnvesteerd in zowel de initiële opleiding als de bijscholing van de docenten. Ook op basis van de ervaring van het verleden is duidelijk dat de continue bijscholing van docenten geld vergt. Dit zit ook in de plannen van het kabinet en de Kamer moet beoordelen of dat voldoende is.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik ben dit met de heer Dijsselbloem eens. Nog een laatste vraag. Je ziet dat het kabinet er ook voor kiest om dit in de tijd naar achteren te schuiven. De budgetten komen pas in 2020 op peil. Hoe beoordeelt de commissie die tijdsindeling? Mijn gevoel is dat er nogal wat meer haast is geboden.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ja, dat is op zich waar. Wij hebben ook vastgesteld dat er al veel eerder commissies zijn geweest die de problematiek van de leerkrachten in ogenschouw hebben genomen. Dit heeft niet al veel eerder geleid tot de maatregelen die misschien nodig waren geweest. Dus ja, er zit een vertragingsfactor in die nog moet worden overwonnen. Deze commissie heeft echter ook geen geldmachine, dus het is soms wat ingewikkeld.

De heer Jan Jacob van Dijk heeft gevraagd naar suggesties voor verbetering van de benutting van de medezeggenschap. Dit is een belangrijke vraag, omdat wij hebben vastgesteld dat de mogelijkheden die de Wet op de medezeggenschap, die nog niet zo lang geleden is verruimd en aangepast, de scholen biedt, nog lang niet altijd worden benut. Er is recent een evaluatie uitgevoerd. Die moet nog worden besproken door de vaste commissie. Dit is de aanleiding om vast te stellen waar dit nu in zit en wat er moet gebeuren om hierin verandering te brengen. Een voor de hand liggende verklaring is ongetwijfeld weer de factor tijd, zeker waar het de tijd van docenten betreft in relatie tot werkdruk, lerarentekort, et cetera.

Ik zou ook nog de heer Rinnooy Kan kunnen citeren. Wij hebben zoals gezegd het werk van die commissie niet overgedaan, maar hij zegt in zijn rapport ook het nodige over de medezeggenschap en hoe die kan worden versterkt.

Mevrouw Dezentjé Hamming heeft gevraagd hoe de commissie de rol van de ouders in de toekomst ziet. Dit heeft ook weer te maken met de medezeggenschap. De mogelijkheden tot medezeggenschap zijn er, maar de vraag is hoe je de ouders beter in staat kunt stellen om daarvan gebruik te maken. Wij gaan ervan uit dat een betere informatievoorziening in ieder geval heel belangrijk is voor de ouders. Je kunt die voor een deel in procesvereisten vastleggen. De Kamer kan bezien of de ouders de mogelijkheden hebben om die medezeggenschapsrol op zich te nemen. Zijn er nadere procesvereisten nodig voor de informatievoorziening? Wij weten in de Kamer hoe belangrijk het is om tijdig de goede informatie te krijgen om te kunnen ingrijpen in beslissingsprocessen. Dit is dus een punt van aandacht.

Verder wil ik nog zeggen dat er voor scholen in algemene zin veel winst is te behalen als zij erin slagen om de ouders erbij te betrekken. De leiding van scholen waar dit nog niet gebeurt, zou die kans moeten oppakken want de betrokkenheid van ouders is essentieel voor het schoolproces. De wereld thuis en de wereld op school zijn nog te vaak gescheiden werelden. Dit is gemakkelijker gezegd dan gedaan, maar er is voor scholen een enorme winst te behalen als zij de ouders naar binnen kunnen trekken en hen kunnen betrekken bij de gemeenschap die de school is.

Tot slot nog een opmerking over het verleggen van de oriëntatie. Scholen komen uit een lange geschiedenis van oriëntatie op Den Haag. Alles werd tot in grote mate van detail uit Den Haag aangereikt. Wat te doen, hoe te doen, wanneer het te doen. De aandacht is daardoor traditiegetrouw sterk op dat verticale gericht. Er was verticale verantwoording. Kijken naar Den Haag wat er moet gebeuren. Er is een omslag gaande naar eigen beleidsvrijheid, eigen budget en zelf nadenken, een visie ontwikkelen en stappen zetten. Die omslag zal dus nog verder moeten worden doorgezet. De oriëntatie zal nog verder moeten worden verlegd van Den Haag naar die omgeving. Daarbij komen de ouders ook nadrukkelijk in beeld.

Wat de kwaliteit van docenten betreft, verwijs ik naar wat ik eerder heb gezegd en naar de commissie-Rinnooy Kan. De vraag naar het oormerken van middelen voor zorgleerlingen heb ik beantwoord. De heer Jasper van Dijk heeft gevraagd of volledige pedagogische vrijheid voor scholen betekent dat er straks onbevoegde leraren komen. Het antwoord is uiteraard nee. Een van onze belangrijkste ankers is de kwaliteit van leraren en de overheid moet die blijven zeker.

Mevrouw Dezentjé Hamming heeft nog gezegd dat de rol van scholen onderbelicht is in het rapport. Scholen hebben onvoldoende gebruik gemaakt van hun autonomie. Daar heb ik net al iets over gezegd. Zij moeten de omslag nog maken in hun rol en zij moeten meer gebruik maken van hun vrijheid. Wij hebben inderdaad een aantal extra waarborgen in onze aanbevelingen opgenomen. Die waarborgen gaan ook over het proces van horizontale verantwoording. De vraag is of dat weer nieuwe regels en lastendruk oplevert. Wij hebben onszelf daarin betracht. Wij hebben ons bijvoorbeeld op het punt van de verantwoording – waar geef je het geld aan uit, welk deel gaat naar het primaire proces – de vraag gesteld of dat voor scholen weer enorme extra administratieve lasten betekent. Onze inschatting is dat dit niet zo is. Het is een andere manier van presenteren, in je financiële verantwoording, waar je het geld aan besteedt. Hetzelfde geld staat nog steeds op de begroting, alleen leg je het langs andere definities van bestaande begrotingsposten. Je deelt dus eigenlijk je begrotingsposten anders in en dat leidt op zichzelf niet tot extra verantwoordingsdruk. Het is alleen een andere manier van verantwoorden.

De heer Fritsma heeft nog een vraag gesteld over het vaste aanmeldmoment in relatie tot de vrije keuze van ouders. Helaas moet ik hem antwoorden dat dit niet in onze opdracht besloten zat en dat wij er geen mening over hebben of dat een aanvaardbare inbreuk is op de vrije schoolkeuze die ouders hebben.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Zou ik daar een opmerking bij mogen maken? Elk aanmeldmoment is arbitrair. Het is niet zo dat ouders helemaal mogen bepalen op welk moment zij kinderen aanmelden. Het moment wordt alleen enigszins naar achteren verschoven. Waar dat nu soms al op twee-, driejarige leeftijd ligt of nog eerder, wordt het straks iets meer naar achteren geplaatst, maar het is niet zo dat voor het eerst een aanmeldmoment geïntroduceerd wordt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ziet u wel, mevrouw Halsema heeft al veel meer over dit thema nagedacht dan wij. Dat adstrueert mijn stelling dat de commissie er niet in het bijzonder naar gekeken heeft. Er is zeer recent een debat geweest in de Kamer over het doorbreken van segregatie in het onderwijs. Ik wil naar dat debat verwijzen.

Dan heb ik nog een vraag liggen over het dyslexieprotocol. Dat is een onderwerp waar wij in de commissie wel naar hebben gekeken. Wij hebben echter geen aanbeveling opgenomen, omdat het net een slag te ingewikkeld was voor ons, zeg ik dan maar in alle eerlijkheid. Als wij het goed hebben begrepen, dan werkt het dyslexieprotocol zo dat scholen moeten aantonen dat zij een aantal stappen binnen de school zelf hebben genomen, voordat zij aankloppen voor een indicatie en dus voor een budget. Op zichzelf lijkt dat een verstandige benadering. Mogelijk zou dat ook winst kunnen betekenen voor de andere categorieën van zorgleerlingen en de budgetten die daarvoor beschikbaar zijn. Tegelijkertijd moeten er geen nieuwe, oneigenlijke drempels worden opgeworpen, waardoor scholen wel met de problematiek blijven zitten, maar geen financiële ondersteuning meer krijgen. Dus het lijkt mij een goed idee dat de VVD-fractie dat punt in het eerstvolgende debat over zorgleerlingen nog eens inbrengt.

Daarmee ben ik door mijn losse onderwerpen heen en kom ik aan het einde van mijn eerste termijn.

De voorzitter:

Mevrouw Halsema en de heer Depla willen u nog een vraag stellen. Het woord is aan mevrouw Halsema.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik heb twee heel verschillende vragen. Ik wil eerst even terugkomen op het competentiegerichte leren in het mbo. U hebt daarover gezegd dat het goed zou zijn als het toetsingskader – en dat lijkt mij vanzelfsprekend – daar volledig op losgelaten zou worden. Ingewikkeld is alleen dat dit natuurlijk een hard rijdende trein is, waarbij een groot deel van de beleidsvoorbereiding al achter de rug is en er al geëxperimenteerd wordt. Zou u het niet verstandig vinden als daar nog kortstondig onderzoek naar zou worden gedaan, waarbij toch ook de beleidsvoorbereiding die al heeft plaatsgevonden nog eens gereconstrueerd zou worden, om te bezien of nu wel in alle elementen aan de vereiste van zorgvuldigheid wordt voldaan?

De voorzitter:

U had nog een vraag?

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Dat is een heel andere vraag.

De voorzitter:

Ja, maar zijn dat niet ook vragen die u in tweede termijn kunt stellen?

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Nee, voor beide vragen geldt dat ik ze nu gesteld wil hebben. De andere vraag is geheel anders. Ik wil nu eerst op deze vraag een antwoord.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Mag ik eerst een wedervraag stellen, voorzitter? Welk type onderzoek heeft mevrouw Halsema daarbij in gedachte?

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Niet door zelfstandige procesmanagers. Ik denk dat die rol aan de Kamer toekomt.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Dan zou mijn antwoord zijn dat dat uiteraard aan de Kamer is. Eerder, toen wij het hadden over het competentiegericht onderwijs, zeiden wij al dat in alle gevallen de lessen die geleerd zijn van de grote onderwijsvernieuwingen uit het verleden, van toepassing moeten zijn op het competentiegericht onderwijs. Dat is echt een grote onderwijsvernieuwing, waarvan onder andere u en de heer Depla al hebben gezegd dat het een lopende trein is. Dat maakt het ingewikkeld. Ik weet niet of dat een aanvullend onderzoek vereist. Ik wil overeind houden dat wat wij hebben aanbevolen echt ook van toepassing moet zijn op deze vernieuwing.

De voorzitter:

Nog de tweede vraag, mevrouw Halsema.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Mijn tweede vraag – u had haar waarschijnlijk al een beetje voelen aankomen – gaat over de unanimiteit van de commissie. Daar is gisteravond heel laat natuurlijk het een en ander over gewisseld. Ik haal maar even aan wat de heer Fritsma zei. Hij zei: de commissie-Dijsselbloem heeft geen oog gehad voor hét probleem van het Nederlands onderwijs. Daarna volgden allemaal kwalificaties, consequent wegkijken, niet erkennen van de ramp et cetera. Mijn vraag aan u is of hierover een conflict in de commissie is geweest.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik vind dat een vreemde vraag. Een fractie in deze Kamer heeft op een onderdeel van het rapport – de heer Fritsma heeft ook veel positieve dingen gezegd – harde kritiek. Als u mij vraagt om inhoudelijk daarop te reageren, doe ik dat graag. De heer Fritsma heeft aan mij geen reactie gevraagd. Maar uw vraag is of er ook een meningsverschil is in de commissie. Dat vind ik een vreemde vraag. Er is geen meningsverschil in de commissie. Deze commissie was unaniem over de volle breedte van het onderzoek en heeft gerapporteerd in grote eendrachtigheid.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Natuurlijk, ik begrijp het. U kunt niet indiscreet zijn over de commissie. Dat wilt u ook niet en dat begrijp ik ten zeerste.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Nee, dat is een verkeerde vertaling van wat ik zeg. Ik vertel u in alle openheid en tegelijkertijd discretie dat er geen enkel meningsverschil was in de commissie, dus ook niet over dit thema. Dat is het antwoord. Omdat een fractie op één punt ernstige kritiek heeft op het rapport, wat moet kunnen, al ben ik het niet mee eens met die kritiek, moet u dat niet vertalen naar de vraag of er dan ook onenigheid is geweest in de commissie. Daar heb ik bezwaar tegen. Ik vind dat een vreemde sprong. Die onenigheid is er niet.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

De enige reden waarom ik het aanhaal, is dat dit niet gaat om het op één punt een probleem hebben met de commissie. De PVV-fractie zegt dat hét probleem van het Nederlands onderwijs niet bestudeerd is.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Vraagt u mij dan wat de commissie daarvan vindt! Laten wij het over de inhoud hebben.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Het spijt mij, maar ik vind het niet hét probleem. Ik vind het wel heel fijn om vast te stellen dat de commissie daarover unaniem is en dat er geen conflict over is geweest. Wat de PVV-fractie benoemt als hét probleem van het Nederlands onderwijs is in ieder geval volgens de commissie unaniem niet hét probleem van het Nederlands onderwijs geweest.

De voorzitter:

Dit is gewoon een conclusie.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Ik heb nog steeds geen vraag om inhoudelijk op te reageren gehoord. Dat doe ik dan ook niet. Het is duidelijk dat de commissie over al haar aanbevelingen en analyses volstrekt unaniem is.

De voorzitter:

Nee, mevrouw Halsema.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik maak hier nog een opmerking over.

De voorzitter:

Dit is al vijf keer uitgewisseld.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

De heer Pechtold is er niet, dus hij kan dit punt zelf niet aanhalen. Laat ik het volgende toch maar even gezegd hebben. Ik heb geen enkele behoefte aan een aanval op de commissie. De aanval was op iets anders. Ik heb geen behoefte aan een inhoudelijke discussie, want ik heb dit punt niet aangedragen. De heer Pechtold heeft gezegd – ik herhaal dat hier maar even – dat de PVV-fractie gisteren een enorm betoog heeft gehouden, maar dat dit enorme betoog geen neerslag heeft gevonden in het aandeel van de PVV-fractie in uw commissie. De PVV-fractie doet dus gewoon mee en deelt dus gewoon unaniem de opvatting van de commissie. De PVV-fractie roept maar wat, maar zet het niet om.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Mijnheer Fritsma, staat u mij toe om eerst te reageren. Dit heeft te maken met staatsrecht. Geen enkele fractie zat in deze commissie; er zaten acht individuele leden van uw Kamer in deze commissie, zonder last of ruggespraak, zoals dat gaat met ons. Zij hebben eendrachtig onderzoek gedaan en hebben op basis van diepgaand feitenonderzoek een eensluidende conclusie getrokken en analyse gemaakt. Dit is belangrijk, want als wij de redenering van mevrouw Halsema zouden volgen, zijn fracties in de toekomst niet meer vrij om op onderdelen een parlementair onderzoek en de bevindingen van onderzoekscommissies te bekritiseren. Die vrijheid bestaat echter wel. Mevrouw Halsema mag dus geen instemming van fracties verwachten enkel en alleen op grond van het feit dat leden van fracties in een commissie hebben gezeten.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Ik ben het op die punten helemaal met de heer Dijsselbloem eens en hij heeft daarin groot gelijk. Wij hebben echter ook een lange traditie van commissies met minderheidsoordelen. Daarmee wijken individuele leden van een commissie af op onderdelen die voor hen cruciaal zijn. Ik stel nogmaals vast dat er in dit geval geen sprake is van een minderheidsoordeel. Het meest aangelegen thema voor de PVV heeft geen neerslag gevonden.

De heer Fritsma (PVV):

Mevrouw Halsema zei dat de fractie van de PVV maar wat roept. Dat is onzin. Het is juist zo dat mevrouw Halsema maar wat roept. De fractie van de PVV heeft aangegeven dat zij de conclusies en aanbevelingen van dit rapport onderschrijft. Mevrouw Halsema probeert nu een tegenstelling te creëren die er niet is. Uiteraard had ik kritiek op delen van het rapport, net als elke andere fractie. Er is hier sprake van selectieve verontwaardiging van mevrouw Halsema. Waarom heeft zij de woordvoerder van de CDA-fractie niet uitgedaagd om uit te leggen hoe het kan dat de CDA-fractie kritiek heeft op de kwaliteit van het onderwijs en zelfs die kwaliteit in twijfel trekt? De CDA-fractie trekt zelfs een conclusie van deze commissie in twijfel. Waarom begint mevrouw Halsema daar niet over? Waarom begint zij ten onrechte alleen te vitten op de fractie van de PVV?

De voorzitter:

Ik geeft mevrouw Halsema nog een keer het woord om te reageren. Wij zijn in gesprek en discussie met de commissie.

Mevrouw Halsema (GroenLinks):

Natuurlijk hebben wij allemaal op onderdelen ons commentaar. De CDA-fractie heeft commentaar en ook de fractie van GroenLinks heeft dat. De heer Fritsma zegt echter dat hét probleem van het onderwijs door de commissie niet is beschreven. Daarmee diskwalificeert hij het rapport. Ik begrijp in dat verband niet dat hij vervolgens alle aanbevelingen overneemt. Hij zegt immers tegelijkertijd dat hét probleem niet is beschreven. Op die manier is hij in een idiote spagaat terechtgekomen.

De heer Fritsma (PVV):

Het is mevrouw Halsema die in een idiote spagaat is terechtgekomen. Ik zeg nogmaals dat mijn fractie blij is met het rapport, maar uiteraard hebben wij ook kritiek, net als alle andere fracties. Ik snap het probleem dus niet. Mevrouw Halsema probeert een tegenstelling te creëren die niet bestaat. Zij gaat voorbij aan het logische principe dat elke fractie kritiek mag hebben op onderdelen van het rapport. Ik mag die kritiek dus ook hebben. Zo simpel is het.

De voorzitter:

Dank u. Daarmee is hierover mijns inziens voldoende gezegd.

De heer Dijsselbloem (PvdA):

Voorzitter, ik wil graag een aanvullende opmerking maken. Er is mij geen inhoudelijke vraag over dit thema gesteld, maar nu dit is gewisseld, hecht ik eraan om te benadrukken hoe wij het thema van de migratie en de gevolgen hiervan voor het onderwijs zijn tegengekomen en hoe wij het hebben opgepakt. Ik wil voorkomen dat de indruk blijft bestaan dat wij dit thema niet hebben behandeld. Dat hebben wij wel gedaan en dat is ook te lezen in het rapport. Wij hebben namelijk vastgesteld dat deze ontwikkeling en problematiek reëel was, dat dit begin jaren negentig al volop zichtbaar was en dat de cijfers erop wezen dat de problemen rond migratie en onderwijs alleen maar groter en zwaarder zouden worden. Wij hebben vastgesteld dat bij de start van het vmbo deze problematiek, en de ontwikkeling die daarin nog was voorzien op basis van betrouwbare cijfers, niet of onvoldoende onder ogen is gezien. Hierover hebben wij ons zeer kritisch uitgelaten. Vmbo-scholen zijn hierdoor met een nog zwaardere taak op pad gestuurd. Wij hebben ook vastgesteld dat desalniettemin het vmbo het alleszins positief heeft gedaan. Hieruit spreekt een enorme waardering voor deze scholen. Deze problematiek en de discussie over de cijfers die toen ook al beschikbaar waren maar er bij sommige beleidsmakers toen niet uitkwamen, hebben wij in detail beschreven. Sterker nog, wij hebben een extra hoorzitting gehouden om een onderzoeker uit Leiden in de gelegenheid te stellen om de cijfers waarover hij toen al beschikte en die hij toen ook heeft gepresenteerd aan het ministerie, nog eens in de openbaarheid met ons te delen. Met deze cijfers is toen niets gebeurd. Hieraan hebben wij dus zelfs een extra hoorzitting gewijd.

De beraadslaging wordt geschorst.

De vergadering wordt van 16.29 uur tot 16.40 uur geschorst.