35 300 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2020

Nr. 202 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 25 juni 2020

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media over hun brief van 22 april 2020 houdende onder meer de Staat van het Onderwijs (Onderwijsverslag) (Kamerstuk 35 300 VIII, nr. 160).

De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media hebben deze vragen beantwoord bij brief van 25 juni 2020. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Tellegen

Adjunct-griffier van de commissie, Verouden

1. Welke vormen van maatwerk zijn mogelijk, wanneer over de gehele linie blijkt dat maatwerk een cruciale rol kan spelen bij de begeleiding van zowel meer kwetsbare, als meer gevorderde studenten?

Er zijn veel vormen van maatwerk mogelijk bij de begeleiding van zowel meer kwetsbare, als meer gevorderde studenten. Dat is in de onderwijspraktijk ook duidelijk te zien. De instellingen bieden maatwerk in de persoonlijke benadering van de student vanuit onder meer:

• Begeleiding binnen een studieprogramma. Een technische opleiding heeft bijvoorbeeld een andere invulling van begeleiding dan een sociale opleiding;

• Examinering en maatwerk in toetsvormen. Of in het mbo, waar een stage een verplicht onderdeel is, kan er een passende stageplek gevonden worden bij de ondersteuningsbehoefte van de student;

• De behoefte van de student binnen de context van de instelling, Zoals bijvoorbeeld bij mentale of fysieke problemen, passend binnen de voorzieningen en structurele of incidentele hulpvraag.

• De voorzieningen die in de omgeving (bij gemeente of GGZ) beschikbaar zijn, zoals gerichte therapie of alternatieve openbare studieruimten die beter toegankelijk zijn voor studenten met een specifieke functiebeperking.

2. Hoeveel scholen voldoen niet aan de wettelijke eisen van de burgerschapsopdracht?

Er zijn op dit moment (teldatum 1 februari 2020) zes scholen waarvoor de inspectie heeft geconstateerd dat deze niet voldoen aan een of meer elementen van de wettelijke burgerschapsopdracht. Het gaat om zes scholen van in totaal 78 onderzochte scholen en instellingen in het po, vo, so en mbo. Deze 78 scholen zijn niet representatief voor het grotere geheel.

3. Hoeveel kinderen in Nederland krijgen thuisonderwijs? Hoeveel is dat procentueel van alle schoolgaande kinderen? Zowel in het po als in het vo¹?

Er is in Nederland geen wettelijke mogelijkheid om thuisonderwijs te volgen. Wel is er de mogelijkheid om vrijstelling te krijgen van de inschrijfplicht op grond van gewetensbezwaren op grond van artikel 5, onder b, van de Leerplichtwet 1969. Het aantal leerlingen dat geen schoolonderwijs volgt op basis van deze vrijstelling is de afgelopen jaren gegroeid: van 575 in 2013–2014 naar 1.067 in 2018–2019. Dit is minder dan 0,1 procent van alle schoolgaande kinderen.

4. Op welke manier kunnen internationale studenten geweigerd worden bij studies waar strategische kennis wordt verworven die de nationale veiligheid in gevaar kan brengen?

Internationale sancties die de overdracht van specifieke kennis en vaardigheden verbieden, kunnen een grondslag bieden voor een toetsing van studenten en onderzoekers. Zo zijn er sancties jegens Noord-Korea en Iran van kracht, die in het geval van Noord-Korea betrekking hebben op o.a. de overdracht van kennis die kan bijdragen aan proliferatiegevoelige activiteiten van Noord-Korea of aan de ontwikkeling van systemen voor de overbrenging van kernwapens. In het geval van Iran is er een verbod op de overdracht van goederen en technologie die kan bijdragen aan de ontwikkeling van het ballistische raketprogramma en het verlenen van technische bijstand met betrekking tot deze goederen en technologie voor gebruik in Iran.

Toetsing van studenten en onderzoekers vindt op dit moment alleen plaats bij specifieke onderwijs- en onderzoeksgebieden waarin kennis kan worden opgedaan die relevant is voor het Iraanse ballistische raketprogramma of om te voorkomen dat kennis over het maken van kernwapens en overbrengingsmiddelen bij Noord-Korea terechtkomt. In het kader van de sancties op Noord-Korea (sanctieregeling Noord-Korea 2017) besluit de overheid of een ontheffing verleend kan worden. De toets op grond van de EU Iran-sanctieverordening (267/2012) is erop gericht de universiteiten te ondersteunen om te voorkomen dat de verboden in de verordening worden overtreden en er ongewenste kennisoverdracht plaatsvindt.

Daarnaast onderzoekt het kabinet in hoeverre aanvullende maatregelen gewenst zijn met betrekking tot de risico’s van ongewenste kennis- en technologieoverdracht in brede zin via de weg van (academisch) onderwijs en onderzoek.

5. Op welke manier worden studies van mbo²-instellingen getoetst of er voldoende plekken op de arbeidsmarkt zijn waarvoor ze de studenten beogen op te leiden?

De Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven heeft hiervoor een werkwijze doelmatigheid vastgesteld. Op basis van de analyse van SBB worden er door onderwijs en bedrijfsleven maatregelen genomen om de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt te verbeteren. Waar uiteindelijk een individuele instelling, ook nadat de zelfregulering de kans heeft gehad, niet aan een van de zorgplichten voldoet, kan de Commissie Macrodoelmatigheid mbo de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap adviseren over eventueel ingrijpen en kan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap als uiterste middel een instelling de rechten voor een bepaalde opleiding ontnemen. Deze manier van werken doet recht aan de inzet van de verschillende partners in het veld en geeft voldoende waarborgen voor studenten dat zij een arbeidsmarktrelevante opleiding volgen.

6. Op welke manier houden universiteiten, hogescholen en mbo-instellingen bij of hun alumni een baan op niveau weten te vinden?

Dit wordt bijgehouden via enquêtes onder de wo-, hbo- en mbo-afgestudeerden, respectievelijk de Nationale Alumni Enquête in het wo, de HBO-monitor en het Schoolverlatersonderzoek MBO. De MBO Raad laat jaarlijks het onderzoek «Het échte studiesucces» uitvoeren onder alumni.

7. Hoeveel en welke universiteiten en hogescholen maken gebruik van online hoorcolleges buiten de coronacrisis om?

Voor alle hogescholen en universiteiten is online onderwijs, waar online hoorcolleges deel uit maken, een belangrijke prioriteit. Dit was al zo vóór de coronacrisis. Daarom zijn de meeste Nederlandse onderwijsinstellingen betrokken bij het Versnellingsplan onderwijsinnovatie met ICT, waarin zij gezamenlijk de kwaliteit van online onderwijs willen verhogen. De manier waarop instellingen online onderwijs vormgeven varieert. Zo richten sommige instellingen zich op online hoorcolleges en Massive Open Online Courses (MOOC’s), terwijl andere instellingen meer aandacht besteden aan blended learning of virtual exchange.

8. Waarom wordt onderwijs in gesloten jeugdzorg niet meegenomen in de Staat van het Onderwijs?

De inspectie heeft in 2018/2019 geen stelselonderzoek naar de gesloten jeugdzorg gedaan. De inspectie beschikt niet over andere data op basis waarvan zij zich een actueel landelijk beeld kan vormen van het onderwijs in de gesloten jeugdzorg.

9. Ouders geven signalen dat onderwijs in gesloten jeugdzorg niet overal op orde is, doet de Inspectie hier ook onderzoek naar? Zo ja, wanneer komt daar een verslag van?

De inspectie voert diverse onderzoeken uit op instellingsniveau, bijvoorbeeld risico-onderzoeken en herstelonderzoeken. Wanneer op een school verbonden aan een instelling voor gesloten jeugdzorg een onderzoek is uitgevoerd, schrijft de inspectie een onderzoeksrapportage op het niveau van de instelling. Deze rapportages zijn openbaar en via de website van de inspectie van het onderwijs³ in te zien.

10. Kan er een overzicht gegeven worden van de afkomst van alle internationale studenten in het mbo, hbo⁴ en wo⁵ en kan hierbij het aantal en het aandeel in procenten bij worden vermeld?

In het mbo worden alle opleidingen geheel of gedeeltelijk in het Nederlands gegeven en is de inkomende (diploma)mobiliteit erg laag. Internationalisering in het mbo neemt vooral de vorm aan van een buitenlandse stage, zowel voor Nederlandse als voor internationale studenten.⁶ Internationale studenten (i.e. studenten zonder de Nederlandse nationaliteit en zonder Nederlandse vooropleiding) zijn in het mbo veelal vluchtelingen/migranten die om andere redenen dan het volgen van een opleiding naar Nederland zijn gekomen.

In onderstaande tabellen vindt u een overzicht van de internationale studenten in het hbo en wo naar nationaliteit, in absolute aantallen en als aandeel van de gehele studentenpopulatie en als aandeel van de internationale studentenpopulatie. De nationaliteiten die minder dan 1% van de internationale studentenpopulatie vertegenwoordigen zijn gegroepeerd onder de noemer «overige internationale studenten». Alle cijfers kunt u ook raadplegen op de website van Nuffic.⁷

Internationale studenten (studenten zonder de Nederlandse nationaliteit en zonder Nederlandse vooropleiding) in het hbo naar nationaliteit (studiejaar 2019/2020).

Nationaliteit	Aantal studenten	Percentage van totaal aantal studenten	Percentage van internationale studenten
Burger van de Bondsrepubliek Duitsland	8.711	1,9%	27,6%
Bulgaarse	2.220	0,5%	7,0%
Roemeense	1.523	0,3%	4,8%
Italiaanse	1.219	0,3%	3,9%
Belgische	1.056	0,2%	3,3%
Franse	1.030	0,2%	3,3%
Chinese	923	0,2%	2,9%
Spaanse	917	0,2%	2,9%
Syrische	886	0,2%	2,8%
Vietnamese	779	0,2%	2,5%
Brits burger	733	0,2%	2,3%
Litouwse	617	0,1%	2,0%
Poolse	561	0,1%	1,8%
Zuid-Koreaanse	463	0,1%	1,5%
Indonesische	462	0,1%	1,5%
Portugese	460	0,1%	1,5%
Hongaarse	445	0,1%	1,4%
Griekse	407	0,1%	1,3%
Indiase	406	0,1%	1,3%
Russische	401	0,1%	1,3%
Letse	377	0,1%	1,2%
Ierse	346	0,1%	1,1%
Surinaamse	320	0,1%	1,0%
Oekraïense	313	0,1%	1,0%
Slowaakse	302	0,1%	1,0%
Overige internationale studenten	5.689	1,2%	18,0%
Niet-internationale studenten	431.256	93,2%
Totaal aantal studenten	462.822	100,0%

Internationale studenten (studenten zonder de Nederlandse nationaliteit en zonder Nederlandse vooropleiding) in het wo naar nationaliteit (studiejaar 2019–2020).

Nationaliteit	Aantal studenten	Percentage van totaal aantal studenten	Percentage van internationale studenten
Burger van de Bondsrepubliek Duitsland	14.311	4,7%	22,8%
Italiaanse	4.344	1,4%	6,9%
Chinese	3.774	1,2%	6,0%
Belgische	2.896	1,0%	4,6%
Indiase	2.803	0,9%	4,5%
Griekse	2.709	0,9%	4,3%
Brits burger	2.390	0,8%	3,8%
Spaanse	2.137	0,7%	3,4%
Roemeense	2.135	0,7%	3,4%
Franse	2.065	0,7%	3,3%
Bulgaarse	1.460	0,5%	2,3%
Poolse	1.366	0,4%	2,2%
Amerikaans burger	1.089	0,4%	1,7%
Turkse	977	0,3%	1,6%
Indonesische	952	0,3%	1,5%
Finse	926	0,3%	1,5%
Ierse	870	0,3%	1,4%
Hongaarse	807	0,3%	1,3%
Portugese	750	0,2%	1,2%
Russische	670	0,2%	1,1%
Litouwse	656	0,2%	1,0%
Overige internationale studenten	12.583	4,1%	20,1%
Niet-internationale studenten	242.148	79,4%	–
Totaal aantal studenten	304.818	100,0%	–

11. Hoe hoog is de gemiddelde studieschuld per cohort vanaf 2010?

Onderstaande tabel laat de gemiddelde studieschuld per cohort zien, zoals deze ook zijn weergegeven op www.onderwijsincijfers.nl. Het gaat om de schuld van (oud)-studenten in de aanloopfase. De aanloopfase betreft de eerste twee jaren die voorafgaan aan de terugbetaalfase. In de aanloopfase hoeft nog niet te worden terugbetaald. Als gevolg van de invoering van een nieuw uitvoeringssysteem bij DUO is er sprake van een definitie-wijziging in deze gegevens vanaf 2018. In de jaren tot en met 2017 betreft het de gemiddelde studieschuld van alle (oud)-studenten in het tweede jaar van de aanloopfase. Vanaf 2018 gaat het om de gemiddelde studieschuld van alle studenten in de aanloopfase.

12. Hoe hoog is de totale studieschuld per cohort vanaf 2010?

Onderstaande tabel toont de totale studieschuld per cohort vanaf 2010. Deze gegevens zijn gebaseerd op de gemiddelde studieschulden per cohort zoals gedefinieerd in het vorige antwoord en vermenigvuldigd met de bijbehorende aantallen. De definitie-wijziging vanaf 2018 zorgt hier voor veel grotere verschillen dan bij de gemiddelde studieschuld. De aantallen waar de totale schuld op gebaseerd is, hebben vanaf 2018 immers betrekking op twee jaargangen (2 jaren aanloopfase) in plaats van één (alleen het tweede jaar aanloopfase). Als gevolg van de systeemwijziging bij DUO is het niet mogelijk om deze jaren te tonen met gelijke onderliggende definities. De totale studieschuld per cohort loopt daarnaast op vanwege een stijging van het aantal afgestudeerden met een studieschuld.

13. Wat kost het (extra) om voor iedere student, zowel deeltijd als duaal, het collegegeld te halveren?

Momenteel maken eerstejaarsstudenten 12 maanden aanspraak op het verlaagd wettelijk collegegeld. Voor pabostudenten geldt dat zij 2 jaar gebruik kunnen maken van het verlaagde tarief. In de begroting is hiervoor in 2020 een budget van € 165 mln. opgenomen.

Naar schatting zijn er in 2020 ±740.000 studenten die aanspraak maken op het wettelijk collegegeld. Met een wettelijk collegegeld van € 2.143,– betekent dat halvering voor deze groep studenten leidt tot een kostenpost van ± € 800 mln. Ten opzichte van de huidige situatie betekent dat dus een extra kostenpost van € 635 mln. (€ 800 mln. minus € 165 mln.). Uiteraard betreft dit een schatting en is e.e.a. afhankelijk van de ontwikkeling van de studentaantallen en het wettelijk collegegeld.

Studenten die geen aanspraak maken op wettelijk collegegeld zijn in deze berekening niet meegenomen, omdat de instellingscollegegeldtarieven door de instellingen zelf worden vastgesteld.

14. Wat is de inzet van het kabinet op het creëren van bewustwording bij studenten bij wie groenpluk dreigt over hun kwetsbare positie bij een economische recessie?

De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap vindt het onwenselijk dat studenten de school zonder diploma verlaten om te gaan werken. In maart 2020 hebben MKB Nederland, VNO-NCW, JOB, SBB, MBO Raad, Ingrado en OCW zich er via een intentieverklaring aan gecommitteerd om jongeren niet voortijdig van school te halen, maar wanneer ze dreigen te willen stoppen met de opleiding ze van een bbl-plek te voorzien om werk en onderwijs langs die weg te combineren. Alle landelijke partijen benadrukken het belang van het halen van een startkwalificatie en spreken zich uit tegen het ongediplomeerd aan het werk gaan. Met de partners die de intentieverklaring hebben ondertekend wordt op een later tijdstip nadere afspraken gemaakt om invulling te geven aan de verklaring. Met JOB zal samen gekeken worden hoe de overheid daarbij studenten kan wijzen op de risico’s van het voortijdig, zonder diploma, aan het werk gaan. Zie ook vraag 25.

15. Bent u bekend met de stijging van het aantal voortijdige schoolverlaters vanwege de mogelijkheden op de arbeidsmarkt?

Ja. In de Kamerbrief van 4 maart 2020⁸ is benoemd dat de aantrekkende arbeidsmarkt mogelijk een oorzaak is van de stijging van het aantal voortijdig schoolverlaters. Het CBS onderzoekt of de aantrekkende arbeidsmarkt een oorzaak is van de toename van het aantal vsv’ers. Binnenkort zal uw Kamer hierover geïnformeerd worden via een brief over de voortgang van de maatregelen die het kabinet neemt naar aanleiding van het interdepartementaal beleidsonderzoek naar jongeren met een afstand tot de arbeidsmarkt.

16. In hoeverre voert u specifiek beleid op het aantal voortijdige schoolverlaters dat stijgt vanwege de mogelijkheden op de arbeidsmarkt?

In maart 2020 hebben MKB Nederland, VNO-NCW, JOB, SBB, MBO Raad, Ingrado en OCW zich er via een intentieverklaring aan gecommitteerd om jongeren niet voortijdig van school te halen, maar wanneer ze dreigen te willen stoppen met de opleiding hen van een bbl-plek te voorzien om werk en onderwijs langs die weg te combineren. De partijen hebben binnen de intentieverklaring een verantwoordelijkheid bij het toeleiden van een jongere naar een bbl-plek. Indien er bij de school een signaal is dat een jongere ongediplomeerd aan het werk wil gaan, dan zal de school bij de jongere nagaan wat de reden is en of het omzetten naar een bbl-traject mogelijk is. Indien de jongere bij Regionale Meld- en Coördinatiefunctie voortijdig schoolverlaten (RMC) bekend is, dan zal RMC de jongere benaderen. In samenwerking met SBB zal het leerbedrijf worden benaderd om een bbl-plek te creëren.

Daarnaast starten scholen en gemeenten vanaf schooljaar 2020–2021 met het nieuwe vierjarige regionaal programma om vsv te voorkomen en tegen te gaan. Binnen het regionaal programma is extra aandacht gevraagd voor ongediplomeerde uitstroom wegens de aantrekkende arbeidsmarkt. Door de coronacrisis is het ongewis wat volgend jaar betekent voor de schoolverlaters.

17. Welke invloed heeft de coronacrisis op deze gestegen groep voortijdige schoolverlaters?

De groep voortijdig schoolverlaters waar in de Staat van het Onderwijs over wordt gerapporteerd zijn de nieuwe voortijdig schoolverlaters van het schooljaar 2013/2014 tot en met het schooljaar 2017/2018. Zij hebben het onderwijs voor de coronacrisis al verlaten. Zij zullen mogelijk, nog meer dan voorheen, moeite ondervinden bij het vinden van werk. Daarnaast is de verwachting dat een deel van hen de weg terug naar het onderwijs weer zal vinden.

Het is nog niet duidelijk welke invloed de coronacrisis heeft op de groep voortijdig schoolverlaters die in het schooljaar 2019/2020 uitvallen. Zowel de Inspectie van het Onderwijs als onderzoeksbureau Oberon hebben bij onderwijsinstellingen uitvraag gedaan naar het aantal jongeren dat niet in beeld is. Scholen en gemeenten werken samen om zo snel mogelijk contact te krijgen met jongeren die uit beeld zijn om verzuim en voortijdig schooluitval te voorkomen.

18. Bent u bekend met de drie doeldomeinen van het Nederlandse onderwijs: socialisatie, kwalificatie en subjectificatie (of persoonsvorming)? Kunt u uw antwoord toelichten?

Ja. Deze driedeling wordt in het onderwijsveld veel gebruikt. De begrippen bieden een referentiekader dat gebruikt kan worden om nauwkeuriger over de doelen en de bedoeling van het onderwijs te spreken. De Onderwijsraad schreef hierover in 2016 en met name door de publicaties van Gert Biesta hebben de begrippen in het onderwijs veel bekendheid verworven.

19. Bent u bekend met de functionele samenhang tussen deze drie doeldomeinen (socialisatie, kwalificatie en subjectificatie)? Hoe ziet u de functionele samenhang tussen deze drie doeldomeinen?

Ja. De doeldomeinen staan in het onderwijs zelden los van elkaar en overlappen elkaar. Daar waar de drie doeldomeinen elkaar overlappen vindt vaak de groei en ontwikkeling van leerlingen plaats. In het kader van de aangekondigde evaluatie van de deugdelijkheidseisen voor het funderend onderwijs bekijkt OCW, samen met de inspectie, hoe deze domeinen gewaardeerd kunnen worden in het toezicht en beleid.

20. Bent u bekend met het feit dat het Onderwijsverslag persoonsvorming niet als kerntaak van het Nederlandse onderwijs hanteert? Welke overwegingen liggen daaraan ten grondslag?

Ja. De inspectie hanteert in haar verslag allocatie, selectie en gelijke kansen, kwalificatie en socialisatie als de kerntaken van het onderwijs. De kerntaak van socialisatie ziet de inspectie breed, daaronder vallen ook waardeoverdracht, bevordering van autonomie en zelfstandigheid van leerlingen. De inspectie kijkt ook naar de loopbaan van leerlingen in het Nederlandse onderwijssysteem en hoe de positie van leerlingen op de arbeidsmarkt is nadat ze een diploma hebben behaald. Ook krijgt met deze vierdeling het thema van gelijke kansen specifiek aandacht.

21. Bent u bekend met het allocatieprobleem inzake kwetsbare leerlingen en studenten? Kunt u uw antwoord toelichten?

Leerlingen die het arbeidsmarktgerichte uitstroomprofiel in het vso, het praktijkonderwijs dan wel de entree opleiding verlaten stromen niet allemaal uit naar de arbeidsmarkt. En het gegeven dat een ruim een derde van de leerlingen die uitstromen uit het arbeidsmarktgerichte profiel geen werk en/of uitkering heeft onze aandacht. Het percentage leerlingen dat het praktijkonderwijs verlaat en geen werk en/of uitkering heeft is beduidend lager. Samen met het Ministerie van SZW werken we er hard aan dat alle leerlingen die dat kunnen een passende baan vinden. Positief is dat ook ruim een derde van de leerlingen uit het arbeidsmarktgerichte profiel doorstroomt naar vervolgonderwijs. Voor het praktijkonderwijs is dat percentage nog hoger.

22. Bent u bekend met het allocatieprobleem inzake leerlingen en studenten met een niet-Westerse migratieachtergrond? Kunt u uw antwoord toelichten?

Ja. Uit de cijfers blijkt dat studenten met een niet-Westerse achtergrond meer moeite hebben om een stage, leerbaan of reguliere baan te bemachtigen. Voor een deel laat dit zich verklaren door de studiekeuze van studenten met een niet-Westerse achtergrond. Zij kiezen aanmerkelijk minder voor bijvoorbeeld beroepen in de technische sfeer en juist meer voor dienstverlenende beroepen en in bijvoorbeeld de detailhandel/ verkoop; beroepen met een gemiddeld genomen minder goed arbeidsmarktperspectief. Voor een ander deel kan dit verschil echter niet door objectieve kenmerken worden verklaard. Zie ook vraag 32.

23. Bent u bekend met het allocatieprobleem inzake vrouwelijke leerlingen en studenten? Kunt u uw antwoord toelichten?

Er zijn allocatieproblemen in den brede als gevolg van studiekeuze, maar ook door de soms snelle veranderingen in de vraag naar arbeid. Gezien het feit dat een student een aantal jaar nodig heeft om een opleiding te doorlopen kan de situatie op de arbeidsmarkt al zijn veranderd en de aansluiting tussen opleiding en de vraag (vacatures) minder optimaal zijn. Vrouwelijke studenten zijn evenwel oververtegenwoordigd in de opleidingen en beroepen met een grotere discrepantie tussen vraag en aanbod. Dit is een gemiddeld beeld en geldt lang niet voor alle beroepen. Denk daarbij aan de bijvoorbeeld onderwijsgevende beroepen in het basisonderwijs en de zorgberoepen.

24. Is er onderzocht welke invloed de huidige coronacrisis op de allocatieproblemen die de Staat van het Onderwijs benoemt, heeft? Zo ja, wat zijn hiervan de resultaten? Zo nee, bent u bereid dit te onderzoeken?

Nee, de gevolgen van de coronacrisis zijn nu nog niet uit de arbeidsmarktcijfers te halen. De huidige afstudeerders moeten merendeels nog op de arbeidsmarkt instromen. Normaliter wordt de positie op de arbeidsmarkt pas na een jaar gemeten. Dit om invloeden van kortdurende (frictie) werkloosheid bij intrede op de arbeidsmarkt geen rol te laten spelen. Bovendien zijn de diepte en de duur van de crisis nog onbekend. Er wordt wel verkend of via alternatieve databronnen een eerste inzicht kan worden verkregen in de effecten van corona op het arbeidsmarktperspectief van afgestudeerden. Voor wat betreft het mbo wordt onderzocht of in de meting van oktober dit jaar ook de huidige lichting gediplomeerde studenten in het onderzoek betrokken kunnen worden. Tevens is er reeds in voorzien dat de schoolverlaters die zich het afgelopen jaar op de arbeidsmarkt hebben begeven een aantal vragen krijgen over de effecten van het corona-maatregelen op hun arbeidsmarktpositie binnen de schoolverlaters-enquête.

25. Welke mogelijkheden ziet u zoal om het allocatieprobleem bij kwetsbare leerlingen en studenten, leerlingen en studenten met een niet-westerse migratieachtergrond en vrouwelijke leerlingen en studenten op te lossen?

Voor aankomende studenten is het van belang om goede voorlichting te ontvangen over de arbeidsmarktperspectieven behorend bij hun studiekeuze. Bij de intake is het van belang dat studenten goed worden voorgelicht over arbeidsmarktperspectieven, ook rekening houdend met de gevolgen van de crisis voor zover daar inzicht in is. Dat is deze tijd een extra uitdaging. Ook in sectoren waar nu een tekort is of dreigt aan stages en leerbanen kan het perspectief op de middellange termijn echter goed zijn. De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap gaat met SBB in overleg om scholen en studenten zo goed mogelijk te informeren over de kansen op stages en de kansen op de arbeidsmarkt. Dat kan met beschikbare informatie via de studiebijsluiter, een update van feiten en cijfers over de opleiding en de arbeidsmarkt en het aanvullen van het platform KiesMBO. Dit platform biedt studiekiezers, ouders en docenten bovendien aanvullende relevante informatie onder andere over arbeidsmarktkansen en verdienvermogen van mbo-beroepen.⁹

Dit alles laat onverlet dat grote schokken op de arbeidsmarkt, zoals nu door het corona-virus, zich niet of moeilijk laten voorspellen.

26. Bent u bekend met het niet-stimulerende effect van het verhoogde waarderingskader? Kunt u uw antwoord toelichten?

Er zijn geen signalen dat van de verhoogde eisen van het waarderingskader een niet-stimulerend effect zou uitgaan. Bij de invoering van het nieuwe waarderingskader in augustus 2017 werd wel rekening gehouden met een toename van het aantal onvoldoende en zeer zwakke scholen in het po.

Dat neemt niet weg dat het belangrijk is om regelmatig te bekijken of het toezicht door de inspectie, dat zowel een waarborgfunctie als een stimulerende functie heeft, de onderwijskwaliteit voldoende bevordert. Zoals de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media uw Kamer eerder heeft laten weten, wordt het effect van het vernieuwd toezicht onderzocht door de Radboud Universiteit. Dit onderzoek is nu in de afrondende fase; uw Kamer kan dit rapport voor de zomer verwachten.

27. Bent u bekend met het stijgende aandeel van private scholen? Kunt u uw antwoord toelichten?

Ja. In oktober 2019 heeft de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media uw Kamer het onderzoek «Aanvullend en particulier onderwijs» doen toekomen, waarover begin dit jaar ook een schriftelijk overleg en een voortgezet schriftelijk overleg met uw Kamer hebben plaatsgevonden.

Het aantal B2- en B3-scholen is de afgelopen jaren gegroeid, evenals het aantal leerlingen dat op deze scholen onderwijs volgt. Tegelijkertijd is het aandeel particulier onderwijs in verhouding tot het aandeel bekostigd onderwijs nog altijd klein: 0,14 procent van het totale aantal leerlingen in het funderend onderwijs gaat naar een particuliere school.

Op B2-instellingen zaten in 2013 ongeveer 1.800 leerlingen tot en met 18 jaar, in 2018 waren dit er ongeveer 1.900. Op B3-instellingen zitten minder leerlingen, maar is het aantal wel sterker gegroeid. In 2013 zaten circa 400 leerlingen in de po-leeftijd en 400 leerlingen in de vo-leeftijd op B3-instellingen. In 2018 ging het om respectievelijk circa 900 en circa 600 leerlingen.

28. Hoe verklaart u dat het verschil in arbeidsparticipatie tussen studenten met, en zonder migratieachtergrond na vijf jaar afneemt bij wo-gediplomeerden, maar toeneemt bij hbo- en mbo-gediplomeerden?

Er is geen duidelijke verklaring bekend voor een verschil in arbeidsparticipatie na vijf jaar tussen mbo, hbo en wo gediplomeerden met, en zonder migratieachtergrond.

29. Wat is de verklaring dat studenten met een niet-westerse migratieachtergrond relatief vaak geen werk vinden?

Het verschil in de arbeidsmarktpositie kan beperkt worden verklaard door harde kenmerken zoals cijferlijst, werkervaring of studierichting en -niveau (ROA 2015¹⁰, SCP 2018¹¹ en SEO 2020¹²). De rest wordt onverklaarde achterstand genoemd. Volgens het SCP heeft dit te maken met minder efficiënt zoekgedrag en/of discriminatie op de arbeidsmarkt.

30. Kiezen studenten met een niet-westerse migratieachtergrond vaker voor slecht betalende vakgebieden?

Volgens een onderzoek van het CPB is het besteedbaar inkomen van Nederlanders met een migratieachtergrond lager dan Nederlanders zonder een migratieachtergrond.¹³ Net als bij de arbeidsmarktpositie (zie vraag 29) geldt hier dat deze achterstand gedeeltelijk te verklaren is. Zo hebben factoren zoals als het opleidingsniveau, de studiekeuze en type baan invloed op het inkomensverschil. De onderzoekers concluderen ook dat ongelijke kansen en discriminatie een rol spelen in het inkomensverschil.

31. Kiezen studenten met een niet-westerse migratieachtergrond vaker voor een vakgebied waar minder baankansen zijn?

De studierichtingkeuze van studenten verklaart gedeeltelijk de verschillen in arbeidsmarktpositie van Nederlanders met en zonder migratieafkomst. Volgens onderzoek van CBS verschilt de studiekeuze van studenten met en zonder niet-westerse migratieachtergrond.¹⁴ Zo kiezen mbo-studenten met een niet-westerse migratieachtergrond vaker een economische studie en minder vaak een technische studie. In het hoger onderwijs kiezen studenten met een niet-westerse migratieachtergrond vaker voor een studie binnen de studierichting recht, administratie & zakelijke dienstverlening en binnen de studierichting gezondheid & welzijn. Studenten zonder een migratieafkomst kiezen doorgaans vaker voor een studie binnen de studierichting onderwijs en studierichting overig, waar techniek en ICT toebehoren.¹⁵ De verschillen in baankansen tussen studenten met en zonder migratieachtergrond kunnen slechts beperkt worden verklaard door de studiekeuze van de studenten. Net als bij arbeidsparticipatie en inkomen (zie vragen 29 en 30) spelen ook andere factoren een rol.

32. Is er sprake van arbeidsdiscriminatie bij studenten met niet-westerse migratieachtergrond en hoe kan dat worden aangetoond? Welke stappen neemt het kabinet om discriminatie op de arbeidsmarkt tegen te gaan?

Uit diverse onderzoeken blijkt dat er arbeidsmarktdiscriminatie is bij studenten met een niet-westerse migratieachtergrond. Het kabinet geeft uitvoering aan het Actieplan Arbeidsmarktdiscriminatie 2018–2021 waarmee discriminatie op de arbeidsmarkt wordt tegen gegaan.¹⁶ Het actieplan heeft drie pijlers, Toezicht en Handhaving, Onderzoek en Instrumenten en Kennis en Bewustwording met diverse onderliggende acties. Uw Kamer ontvangt voor de zomer een voortgangsrapportage.

33. Wat is de verklaring dat mannen betere baankansen hebben, ondanks minder studiesucces?

In de Staat van het Onderwijs wijst de inspectie op de volgende oorzaken. Vrouwen kiezen vaker dan mannen voor bepaalde -vaak slechter betalende- vakgebieden, huisouderschap of deeltijdwerk. Deze keuzes maken zij vaak al vroeg in het leven, vooral door voorbeelden en verwachtingen van anderen, zoals ouders.¹⁷ Ook hebben werkgevers soms vooroordelen en traditionele verwachtingspatronen, waardoor (jonge) vrouwen minder makkelijk worden aangenomen of promotie maken.¹⁸ ¹⁹ Tot slot kan beroepsvoorlichting een rol spelen.²⁰

34. Op welke manier wordt gebrekkige beroepsvoorlichting tegengegaan?

OCW zet zich op verschillende manieren in om scholieren en studenten van meer en betere beroepsvoorlichting te voorzien. Zo biedt het expertisepunt LOB nu ondersteuning aan mbo en ho-instellingen bij de studie- en beroepskeuze van leerlingen en studenten die van het mbo naar het hbo gaan. Ook kunnen aankomende mbo-studenten via KiesMBO en aankomende hbo- en wo studenten via Studiekeuze123 voorlichting krijgen over onder andere de beroepsmogelijkheden van studies. Studiekeuze123 werkt momenteel aan een betere afstemming van de arbeidsmarktinformatie op de studiekiezer door verbetering van de indicatoren door meer databronnen te combineren. Ten slotte kunnen studenten via informatie vanuit onder meer ROA schoolverlatersonderzoek, JOB monitor, HBO monitor en de NAE, en door voorlichting vanuit de opleiding, zelf meer inzichten krijgen over hoe en waar alumni uitstromen na het afstuderen.

35. In welke mate geven scholen gestalte aan de wettelijke de bepaling dat het onderwijs mede erop is gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten? Kunt u ook goede voorbeelden noemen van de wijzen waarop scholen hun leerlingen zoal leeftijdgenoten uit andere culturen in Nederland laten ontmoeten?

De inspectie stelt vast dat vrijwel alle scholen hier op een of andere manier invulling aan geven. Scholen zijn vrij om hierin hun eigen vorm te kiezen, maar dit kan worden vormgegeven via methoden die de school gebruikt en/of door werkvormen waarin leerlingen actief kennismaken met andere achtergronden en culturen. Te denken valt aan een uitwisselingsprogramma, een jongerenparlement, een debatwedstrijd en aan maatschappelijke activiteiten in de buurt.

36. Wat is de reden dat 77 procent van de basisscholen sociale veiligheid monitort als onderdeel van het sinds een aantal jaren wettelijk verplichte veiligheidsbeleid, maar de rest niet? Wat is de reden dat in het voortgezet onderwijs ruim 80 procent van de scholen een veiligheidsbeleid heeft maar de rest niet?

Uit de gegevens kan niet zonder meer worden afgeleid dat de bedoelde scholen niet zouden monitoren; het gaat om scholen die deze gegevens niet aan de inspectie beschikbaar hebben gesteld. De reden daarvan is vooralsnog niet precies bekend, maar het gaat in elk geval voor een deel om «technische» oorzaken. Deze houden bijvoorbeeld in dat scholen hebben verzuimd om de aanbieder van het monitoringsinstrument dat de school gebruikt (tijdig) toestemming te geven voor de doorlevering van de gegevens van de school aan de inspectie.

De inspectie is vanwege de implementatie van de verplichting tot monitoring soepel geweest in het toezicht op dit onderdeel, maar is – nu de implementatieperiode is verstreken – overgegaan tot scherpere handhaving en geeft waar nodig herstelopdrachten. Als uitvloeisel daarvan zal ook duidelijk worden in hoeverre van daadwerkelijk achterwege blijven van monitoring door de school sprake is. De inspectie verwacht dat met het verscherpte toezicht het percentage van scholen dat monitort in de komende periode verder zal toenemen.

Dit geldt ook voor de scholen in het vo. In de Staat van het Onderwijs wordt namelijk niet aangegeven dat bepaalde scholen in het vo geen veiligheidsbeleid hebben, maar dat ze niet voldoen aan een voorwaarde voor goed veiligheidsbeleid, namelijk monitoring. Ook in het vo wordt inmiddels scherper toezicht gehouden op het monitoren van het veiligheidsbeleid en ook in deze sector verwacht de inspectie dat het percentage scholen dat monitort zal stijgen.

37. Wanneer kan de Kamer de nota naar aanleiding van het verslag over het wetsvoorstel inzake de verduidelijking burgerschapsopdracht in het funderend onderwijs²¹ verwachten?

De nota naar aanleiding van het verslag over het wetsvoorstel inzake de verduidelijking burgerschapsopdracht in het funderend onderwijs zal voor het zomerreces aan uw Kamer worden verstuurd.

38. Kunt u toelichten waarom het in kaart brengen van de burgerschapscompetenties van leerlingen goed mogelijk zou zijn? Geldt dit ook voor de overdracht van waarden? Hoe kan bijvoorbeeld empathisch vermogen op zinvolle wijze in beeld worden gebracht?

Burgerschapscompetenties omvatten kennis, houdingen en vaardigheden. Deze kunnen met gestandaardiseerde meetinstrumenten door scholen in kaart worden gebracht. Dergelijke instrumenten hebben vaak als kenmerk dat leerlingen kennisvragen beantwoorden en antwoord geven op vragen over houdingen en vaardigheden. Aangaande dit type vragen geldt doorgaans dat de uitkomsten niet beoordeeld worden als «goed» of «fout», maar in de vorm van het percentage leerlingen dat een bepaald antwoord geeft. Deze informatie biedt de school inzicht in de opvattingen en houdingen van leerlingen en in de mate waarin bepaalde waarden worden overgedragen. Dit kan helpen om doelstellingen en waardenoverdracht te verwezenlijken en het onderwijs op leerlingen af te stemmen en verder te ontwikkelen.

Er zijn meerdere voorbeelden van dergelijke meetinstrumenten. Te denken valt aan het instrument dat gebruikt wordt in het internationale wetenschappelijke onderzoek ICCS, waaraan ook Nederland meedoet. Een ander voorbeeld is het meetinstrument Burgerschap meten, dat jaarlijks gebruikt wordt door scholen die deelnemen aan de Alliantie Burgerschap. Deze en andere instrumenten stellen scholen in staat de burgerschapscompetenties van hun leerlingen adequaat in kaart te brengen, maar scholen kunnen daarvoor ook andere manieren gebruiken, zoals bijvoorbeeld toetsing in de vorm van een portfolio. De genoemde meetinstrumenten richten zich op de algemene kern van het burgerschapsonderwijs en sluiten daarmee goed aan bij de kern van de wettelijke opdracht.

39. Bent u bekend met het feit dat het huidige burgerschapsonderwijs weinig tot niet effectief gemonitord wordt? Kunt u uw antwoord toelichten?

Ja. Er is meermaals geconstateerd dat scholen onvoldoende zicht hebben op de resultaten en de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs en op de burgerschapscompetenties van hun leerlingen (zie bijvoorbeeld Onderwijsraad 2012, inspectie 2016, 2020). De onduidelijkheid en het gebrek aan verplichtend karakter van de huidige wettelijke bepaling zijn belangrijke oorzaken. Daarnaast beschikken veel scholen niet over de benodigde kennis en instrumenten om dit goed in kaart te brengen. Zo gebruiken weinig scholen gestandaardiseerde instrumenten voor het monitoren en vindt er onvoldoende kennisdeling plaats. Voor de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs is het belangrijk dat scholen meer zicht krijgen op deze resultaten. De regering heeft een wetsvoorstel ingediend ter verduidelijking van de burgerschapsopdracht, waarmee scholen verplicht worden hun burgerschapsonderwijs samenhangend, herkenbaar en doelgericht vorm te geven. Deel van de aanpak is om de ondersteuning aan scholen en leraren te verbeteren om hen te faciliteren bij het verbeteren van de monitoring.

40. Hoeveel scholen hebben de basiswaarden van de democratische rechtsstaat niet op orde?

Er zijn op dit moment (teldatum 1 februari 2020) zes scholen waarvoor de inspectie heeft geconstateerd dat deze niet voldoen aan een of meer elementen van de wettelijke burgerschapsopdracht. In alle gevallen zijn de basiswaarden van de democratische rechtsstaat daarvan onderdeel.

41. Is er spanning tussen onderwijsvrijheid en de vervulling van de burgerschapsopdracht? Zo ja, welke? Zo nee, waarom niet?

Artikel 23 van de Grondwet biedt scholen ruimte om het onderwijs in te richten op een manier die bij hen past en de regering hecht hier grote waarde aan. De constitutionele onderwijsvrijheid vormt dan ook een belangrijk uitgangspunt van de huidige burgerschapsopdracht en van het wetsvoorstel ter verduidelijking van de burgerschapsopdracht. Van een spanning tussen de onderwijsvrijheid en de burgerschapsopdracht is geen sprake. Bij elk wetsvoorstel wordt expliciet rekening gehouden met de grondwettelijke kaders.

De autonomie die artikel 23 biedt, kent echter ook grenzen. Immers, bij vrijheid hoort verantwoordelijkheid. De vrijheid van onderwijs moet worden bezien in de constitutionele orde als geheel en wordt nader ingevuld door de deugdelijkheidseisen die aan het onderwijs gesteld worden. Een van die deugdelijkheidseisen wordt gevormd door de burgerschapsopdracht.

42. Is het problematisch dat het inzicht in zaken als waardenoverdracht en de mate van zelfstandigheid van leerlingen beperkt en fragmentarisch is? Zo ja, waarom? Is het wenselijk en mogelijk om zaken die zo duidelijk raken aan het profiel van scholen uniform in beeld te brengen?

Waardenoverdracht is een belangrijk onderdeel van het burgerschapsonderwijs en draagt bij aan het in stand houden van een vitale democratische samenleving. Op basis van het stelsel van kwaliteitszorg moeten scholen voor zichzelf de voortgang op gestelde onderwijsdoelen inzichtelijk maken, ook als het gaat om hun doelen die betrekking hebben op waardenoverdracht. Tevens kan het vanuit het oogpunt van kwaliteit of toezicht van belang zijn om hierover inzicht in te vergaren, en mag van scholen gevraagd worden transparant te zijn. Zo is een van de aanleidingen voor het wetsvoorstel burgerschap dat de inspectie heeft geconstateerd dat scholen hun visie op burgerschap onvoldoende omzetten in concrete leerdoelen. Scholen hebben daarbij de vrijheid om, binnen de kaders van de wet, hun eigen accenten te legen als het gaat om waardeoverdracht.

43. Kunt u bevestigen dat er een sterk accent wordt gezet op autonomie en zelfstandigheid? Is het belangrijk dat kinderen gemeenschapszin wordt bijgebracht, dat ze zich weten te gedragen in een groep (en zich daarnaar te schikken, als dat moet)? Ontbreekt er een evenwicht in deze benadering?

Het is aan scholen zelf om een balans te kiezen tussen de verschillende elementen die kunnen worden benadrukt in het burgerschapsonderwijs. Hierbij geldt een verplichte kern waaraan scholen in elk geval aandacht moeten besteden, omdat deze aspecten van groot belang worden geacht. Deze kern bestaat uit: vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip, verdraagzaamheid, autonomie, het afwijzen van onverdraagzaamheid en het afwijzen van discriminatie. Autonomie is dus verankerd in de kern van het burgerschapsonderwijs.

De regering is tevens van mening dat in het burgerschapsonderwijs voldoende aandacht moet zijn voor de verhouding tussen het individu en de samenleving als geheel, alsmede voor omgang met elkaar. In het wetsvoorstel ter verduidelijking van de burgerschapsopdracht nemen sociale cohesie, solidariteit en verantwoordelijkheidsbesef daarom een meer prominente positie in dan in de huidige wet.

44. Wat is de reden van de toename van het aandeel leerlingen dat in leerjaar drie van het voortgezet onderwijs een hele schoolsoort onder hun basisschooladvies zitten?

De inspectie constateert dat de afstroom ten opzichte van het basisschooladvies in schooljaar 2018/2019 vrijwel gelijk is gebleven aan het jaar ervoor. Er is sprake van een zeer lichte stijging van het aantal leerlingen dat in leerjaar drie van het voortgezet onderwijs een schoolsoort onder het basisschooladvies zit (van 12,4% in 2017/2018 naar 12,7% in 2018/2019), de reden is geen onderwerp van onderzoek geweest.

45. Wat is de reden dat het aantal leerlingen dat in leerjaar drie boven hun basisschooladvies zitten afneemt?

De reden hiervoor is niet door de inspectie onderzocht.

46. Wat is de reden dat afstroom licht toeneemt onder leerlingen met een door de basisschool herzien advies? Betekent dit dat deze leerlingen vaker uitkomen op het niveau zoals dat in eerste instantie werd geadviseerd door de bassischool?

Leerlingen met een herzien advies stromen iets vaker af dan leerlingen zonder herziening. De reden hiervoor is niet door de inspectie onderzocht. De inspectie constateert echter wel dat de meerderheid van de leerlingen met een herziening (60%) in leerjaar drie onderwijs volgt op of boven het niveau van het herziend schooladvies.

47. Hoeveel van de voortijdig schoolverlaters, die na twee of drie jaar terugkeren naar het onderwijs, hebben op het moment van terugkeren een baan?

De inspectie heeft alleen informatie beschikbaar over voortijdig schoolverlaters die na een jaar terugkeren naar het onderwijs met een baan. Voor de voortijdig schoolverlaters die in 2017 zijn uitgevallen, geldt dat 8% een jaar later is teruggekeerd naar onderwijs met een baan. Voor de voortijdig schoolverlaters die in 2018 zijn uitgevallen, geldt dat 9,2% een jaar later is teruggekeerd naar onderwijs met een baan.

48. Zijn er terugkerende voortijdig schoolverlaters waarvoor de werkgever de opleiding betaalt? Zo ja, hoe groot is deze groep?

Hier heeft de inspectie geen onderzoek naar gedaan.

49. Wat heeft de Gelijke Kansen Alliantie specifiek en concreet opgeleverd ten aanzien van het vergroten van kansengelijkheid in het onderwijs?

Er is een stevig netwerk van 50 gemeenten²², honderden scholen (in primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs), wetenschappers, maatschappelijke organisaties en bedrijfsleven opgebouwd. Binnen dit netwerk werken de diverse actoren onder regie van de desbetreffende gemeente aan de «eigen» uitdagingen en in de lokale structuren aan het bevorderen van gelijke kansen. De GKA sluit vanuit een responsieve rol met financiële middelen, kennis, communicatie, data en onderzoek hierop aan. Met de colleges van B&W van alle 50 gemeenten hebben de OCW-bewindslieden een meerjarige GKA-agenda afgesloten. In deze gezamenlijke, actiegerichte agenda’s staat beschreven welke interventies en experimenten in ieder gemeente (additioneel) uitgevoerd worden om gelijke kansen in de desbetreffende gemeente te bevorderen. Dit netwerk biedt ook een goede infrastructuur om algemeen onderwijsbeleid en specifieke vraagstukken verder te brengen. Onderzoek, kennisopbouw en -deling zijn van groot belang. Er is steeds beter en meer zicht op wat (interventies, methoden, etc.) werkt en in welke context. Daarom wordt vanuit de GKA zowel thematisch tussen scholen onderling als met gemeenten op lokaal, regionaal en landelijk niveau kennis gedeeld. Deze kennisdeling wordt op verschillende manieren vormgegeven; zowel online (website, sociale media) als offline (fysieke bijeenkomsten). Voorbeelden van concrete producten zijn; webinars (masterclasses), publicaties (o.a. «Switchen en Klimmen» over lesgeven in een grootstedelijke context) en handreikingen zoals de handreiking «Omgaan met armoede op scholen».

50. Kunt u in het licht van het onderzoek van de Inspectie naar burgerschap extrapoleren hoeveel scholen in totaal de basiswaarden van de democratische rechtsstaat, ook in de zin van actief bevorderen van deze waarden, onvoldoende op orde zullen hebben?

Nee, dat is niet mogelijk. Het onderzoek dat door de inspectie is verricht betreft geen representatieve steekproef.

51. In hoeverre kan onderwijsvrijheid voor scholen een excuus vormen om hun burgerschapsopdracht maar beperkt waar te maken en heel beperkt of eenzijdig actieve aandacht te besteden aan verdraagzaamheid, gelijkwaardigheid en autonomie?

De mogelijkheid die scholen hebben om in hun burgerschapsonderwijs eenzijdig aandacht te besteden aan verdraagzaamheid, gelijkwaardigheid en autonomie is niet het gevolg van de vrijheid van onderwijs, maar van de huidige burgerschapsbepaling. Deze biedt onvoldoende grondslag om van scholen te verlangen dat zij de basiswaarden van de democratische rechtsstaat daadwerkelijk bevorderen. In rechterlijke uitspraken is gesteld dat een school alleen niet aan de burgerschapsopdracht heeft voldaan «indien het op geen enkele wijze gestalte heeft gegeven aan onderwijs dat mede is gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie.»

Als het wetsvoorstel ter verduidelijking van de burgerschapsopdracht wordt aangenomen, wordt het voor scholen duidelijker waaraan zij moeten voldoen en waar zij de vrijheid hebben om burgerschap in te vullen op een manier die bij hen past. De opdracht tot het bevorderen van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat (vrijheid, gelijkwaardigheid en solidariteit) krijgt daarmee een solide juridische basis.

52. Wat is de verklaring dat kinderen van ouders met een opleidingsniveau van maximaal mbo-2 voornamelijk vmbo-adviezen krijgen, terwijl kinderen van ouders met een hbo-master of wo-opleiding vooral havo²³- en vwo²⁴-adviezen krijgen?

Het is aannemelijk dat dit verklaard kan worden door een combinatie van erfelijke factoren en sociaal-culturele factoren. Er bestaat geen wetenschappelijke consensus over de mate waarin de beide onderdelen van effect zijn op de uiteindelijke schooladviezen. Vanwege de complexiteit en de mogelijke interactie tussen beide onderdelen is dit een vraagstuk dat erg moeilijk is om precies te onderzoeken. Het is nooit exact duidelijk wat het schooladvies bepaalt en de setting leent zich niet voor experimenten. Wel is er zekerheid dat de omgevingsfactoren een invloed kunnen hebben op het niveau en de advisering van de leerling. Het zorgvuldig duiden van deze effecten heeft beleidsmatig de aandacht. Ook in wetenschappelijk onderzoek wordt gepoogd hier meer grip op te krijgen.

Beleidsmatig wordt op verschillende manieren inzet gepleegd om de overgang van po naar vo zo soepel mogelijk te laten verlopen en om mogelijke onderadvisering tegen te gaan. Sinds schooljaar 2019/2020 krijgen po-scholen automatisch via BRON terugkoppeling over de posities van hun oud-leerlingen in de eerste drie jaar in het vo. Deze informatie kunnen po-scholen benutten om te reflecteren op hun gegeven adviezen. Daarnaast wordt dit najaar de handreiking schooladvisering aangeboden, dit kan helpen bij het versterken van de kwaliteit van het schooladvies.

53. Welke rol speelt de eindtoets in groep acht bij een objectievere meting om leerlingen op het juiste vervolgniveau te plaatsen?

De eindtoets is het tweede, objectieve gegeven bij het schooladvies. Het schooladvies is leidend voor de toelating in het voortgezet onderwijs. De eindtoets wordt afgenomen nadat het schooladvies is afgegeven. Indien een leerling uit de eindtoets een hoger toetsadvies krijgt dan het afgegeven schooladvies, is de po-school verplicht het schooladvies te heroverwegen. Dit kan leiden tot een bijstelling van het advies. Sinds het schooljaar 2018/2019 is sprake van brede toetsadviescategorieën (uitgezonderd het enkelvoudig advies vwo). Dit betekent dat een schooladvies al bij een eindtoetsadvies dat een half niveau afwijkt, moet worden heroverwogen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen meer kansen krijgen op heroverweging van het advies.

54. Waarom neemt het aandeel in leerjaar drie dat een hele schoolsoort onder het niveau van hun basisschooladvies zit toe?

Zie antwoord bij vraag 44.

55. Waarom keren meer voortijdig schoolverlaters terug naar het onderwijs?

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan. Vanzelfsprekend speelt de inzet van scholen en gemeenten een rol bij terugkeer naar het onderwijs van voortijdig schoolverlaters(vsv). De afgelopen jaren is er meer aandacht voor het aantal voortijdig schoolverlaters dat weer terug naar onderwijs gaat in de aanpak tegen vsv. Zo stellen scholen en gemeenten streefcijfers op voor het percentage jongeren dat weer terug naar onderwijs gaat in de regionale plannen met maatregelen om voortijdig schoolverlaten te voorkomen en te bestrijden.

56. Wat bedoelt u met de situatie waarin leerlingen de opvattingen die de school overdraagt verkeerd kunnen begrijpen? Is het kennelijk aan de orde dat scholen zo onduidelijk zijn over hun opvattingen dat leerlingen hiermee een verkeerde kant op kunnen? Hoe verhoudt deze opmerking zich tot de conclusie dat het burgerschapsonderwijs nergens strijdig is met de wet?

De inspectie geeft aan met deze opmerking gedoeld te hebben op het belang dat leerlingen meerdere perspectieven tot zich nemen. Het staat scholen vrij om een eigen visie te hebben op hetgeen goed en wenselijk is en deze visie ook duidelijk uit te dragen. Dat kunnen soms opvattingen zijn waarover in de samenleving uiteenlopend wordt gedacht. Een voorbeeld daarvan is het verschil in opvattingen over seksuele diversiteit. Veel scholen benadrukken sterk het belang van diversiteit in hun onderwijsactiviteiten en visie. Andere scholen nemen hierover geen specifiek standpunt in, of dragen uit dat een homoseksuele relatie op grond van de levensbeschouwing van de school niet de voorkeur heeft. Al deze opvattingen passen binnen de ruimte die de vrijheid van onderwijs biedt. Het is daarbij van belang dat scholen ook meegeven dat er meerdere perspectieven bestaan in de Nederlandse samenleving en daarbij uitdraagt dat leerlingen zich respectvol en verdraagzaam opstellen naar elkaar, ook wanneer zij anders tegen gevoelige thema’s aankijken. Dit is des temeer het geval indien er op school een intolerant klimaat heerst of er risico’s bestaan met betrekking tot de sociale veiligheid.

57. Hoeveel van de hbo-studenten die het onderwijs zonder diploma verlaten, doen dit om op de arbeidsmarkt in te stromen?

Circa 70 procent van de hbo-studenten die het onderwijs zonder diploma verlaten (en niet meer terugkeren in het bekostigd onderwijs), behoort tot de werkzame beroepsbevolking (CBS statline).²⁵

58. Hoeveel van de hbo-studenten die het onderwijs verlaten zonder diploma, doen werk op hbo-niveau?

Dit is niet bekend. Het aantal werkenden op hbo-niveau wordt gemeten via de HBO-monitor. De HBO-monitor enquêteert alleen degenen die zijn afgestudeerd.

59. Wat is de verklaring voor dat een kwart van de hbo’ers uitvalt zonder hbo-diploma?

Dit is niet specifiek door de inspectie onderzocht. Een deel van de verklaring kan mogelijk gevonden worden bij studenten die op basis van een hbo-propedeutisch getuigschrift doorstromen naar het wo en studenten. Deze studenten worden geteld als ongediplomeerde uitval in het hbo. Daarnaast is waarschijnlijk ook sprake een groep studenten die bij een niet-succesvolle start in het hbo ervoor kiezen door te stromen naar de arbeidsmarkt. Dit betreft waarschijnlijk vooral studenten met een vooropleiding in het mbo die al een beroepsopleiding (op mbo-niveau) hebben voltooid en daardoor relatief gemakkelijk een baan kunnen vinden.

60. Waarom worden studenten die stoppen na hun bachelor binnen de wo-fase door het rapport «afhakers» genoemd, aangezien bachelor een volwaardige diploma is?

De inspectie bedoelt hier met «afhakers» bachelorgediplomeerden die wel zijn begonnen aan een master, maar die vervolgens uitvallen en de master dus niet afronden met een diploma. De term heeft geen betrekking op bachelorgediplomeerden die niet doorstromen naar een master.

61. Wat zijn de oorzaken voor het feit dat binnen het mbo bij mannen en nieuwkomers vaker plaatsing onder niveau voorkomt ten opzichte van andere groeperingen?

Om willekeur bij toelating te voorkomen is in augustus 2017 de wet «Vroegtijdige aanmelddatum voor en toelatingsrecht tot het mbo» ingevoerd. Sindsdien hebben aspirant-studenten die voldoen aan de vooropleidingseisen het recht om te beginnen aan de mbo-opleiding van hun keuze. Er is dus, anders dan vóór deze wet, geen sprake meer van plaatsing door de mbo-instelling. Een vmbo-kader diploma geeft recht op toelating tot opleidingen op mbo-2, mbo-3 én mbo-4. In het mbo gaat het daarbij om beroepsopleidingen waarbij studenten kiezen voor een specifiek beroep en niet alleen het niveau een bepalende factor voor de keuze is.

Een ander factor die van invloed kan zijn is het advies van de mbo-instelling in combinatie met het op de hoogte zijn van het recht op toelating en welke eisen er gelden. De mbo-scholen gaan in gesprek met aspirant-studenten en adviseren hen over hun opleidingskeuze. Uit de monitor van de wet Toelatingsrecht (NRO) blijkt dat niet alle studenten even goed op de hoogte zijn van hun rechten, en het advies soms nog als toelatingsbesluit ervaren. De monitor laat ook zien dat er weinig studenten geweigerd worden voor de opleiding waarvoor ze zich aanmelden. Voor nieuwkomers kan wel de taalbeheersing een rol spelen. Zij krijgen mogelijk het advies een opleiding te kiezen waarbij taalvaardigheid een minder prominente een rol speelt, en dat kan een opleiding op een lager niveau zijn.

62. Wat is de reden dat zittenblijven vooral toeneemt onder leerlingen zonder migratieachtergrond in het voortgezet onderwijs (in havo vier ruim 15 procent van de leerlingen en in vwo vijf een kleine 11 procent)?

De reden hiervoor is niet onderzocht, dus op deze vraag kan de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media geen onderbouwd antwoord geven. Genoemde percentages, die terug te vinden zijn in tabel 3.1c van de Staat van het Onderwijs 2020, hebben overigens betrekking op alle leerlingen, niet alleen op leerlingen zonder migratieachtergrond. De inspectie geeft aan dat zittenblijven in het voorexamenjaar kan worden ingezet om de slagingskans voor het examen te vergroten. Mogelijkerwijs maken leerlingen zonder migratieachtergrond vaker van deze gelegenheid gebruik dan leerlingen met migratieachtergrond. De (on-)wenselijkheid daarvan in (per definitie) individuele gevallen kan de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media niet beoordelen.

63. Is er een relatie tussen het stijgende percentage leerlingen dat versnelt in het basisonderwijs en het stijgende percentage leerlingen dat blijft zitten op het voortgezet onderwijs? Zijn het dezelfde leerlingen die in het voortgezet onderwijs blijven zitten die eerst hebben versnelt in het basisonderwijs?

Het is niet bekend of het om dezelfde leerlingen gaat.

De laatste jaren is er in het onderwijs een zekere opwaartse druk. Dat uit zich onder meer in meer hogere basisschooladviezen, ambitieuzere plaatsing van leerlingen in de brugklas en ook het versneld volgen van de opleiding (zowel in primair als in voortgezet onderwijs). Een dergelijke ambitieuze instelling is op zich positief, maar heeft wel als keerzijde dat het risico toeneemt dat de lat toch (te vroeg) te hoog wordt gelegd. In sommige gevallen kan het dan wenselijk zijn om leerlingen een tweede kans te geven en een jaar te laten doubleren en zo afstroom te voorkomen. Doubleren is echter niet voor alle leerlingen de beste keuze.

64. Op welke wijze kunnen jongeren kansen die zich voordoen pakken, als het wel uitmaakt wat je ouders verdienen of welk diploma zij behaald hebben, zoals ook in deze Staat van het Onderwijs opnieuw naar voren komt?

Dit kabinet neemt structurele maatregelen die eraan bijdragen dat kansenongelijkheid in het onderwijs wordt aangepakt. Hiertoe worden jaarlijks middelen beschikbaar gesteld voor het (gemeentelijke) onderwijsachterstandenbeleid in de voorschoolse educatie en het primair onderwijs en voor leerplusmiddelen in het voortgezet onderwijs. Ook zijn er diverse specifieke subsidies voor de doelgroep achterstandsleerlingen zoals de doorstroomprogramma’s po-vo en het vrijroosteren van leraren. In het mbo neemt de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap maatregelen om stagediscriminatie tegen te gaan (zie vraag 226) en investeert in loopbaanoriëntatie en burgerschapsonderwijs. De Gelijke Kansen Alliantie ondersteunt gemeenten bij hun aanpak ter bevordering van kansengelijkheid (zie vraag 49).

65. Wat is de verklaring dat de schoolloopbaan in het vo verschilt naar opleidingsniveau ouders?

Hiervoor is niet één verklaring aan te wijzen. Ouders hebben op vele manieren invloed op het leven van hun kinderen. Het opleidingsniveau van ouders speelt hierbij ook een rol. Hoger opgeleide ouders zijn bijvoorbeeld vaak beter in staat om hun kind te helpen bij het maken van huiswerk of zijn vaker financieel in staat om voor huiswerkbegeleiding, een eigen kamer en een eigen computer te zorgen. Ook krijgen kinderen van hoogopgeleide ouders vaker een hoger schooladvies en minder vaak een lager schooladvies.²⁶ Mogelijke oorzaken daarvoor zijn (onbewuste) vooroordelen van basisschoolleraren en mondigheid van ouders. Wat ook de reden is dat de schoolloopbaan van kinderen in het voortgezet onderwijs kan verschillen naar gelang het opleidingsniveau van hun ouders, het onderwijs heeft als opdracht deze verschillen zo veel mogelijk te compenseren en in elk geval niet te vergroten. Daarom zet het kabinet zich op landelijk niveau, maar vooral ook op school en in de klas, in voor kansengelijkheid in het onderwijs.

66. Wat is de verklaring voor dat jongens eerder op achterstand staan dan meisjes?

Volgens onderzoek van de Vrije Universiteit uit 2014²⁷ zou dit samen kunnen hangen met aspecten als werkhouding. In het onderzoek wordt gesignaleerd dat bij jongens vanaf hun dertiende de interesse in school afneemt. Ook zijn meisjes op die leeftijd sociaal vaardiger. Vanaf die leeftijd beginnen de schoolprestaties tussen jongens en meisjes duidelijk uit een te lopen. De Onderwijsraad voert op verzoek van uw Kamer een onderzoek uit naar de verschillen tussen de prestaties van jongens en meisjes in het onderwijs.

67. Waarom dalen de schoolprestaties van Nederlandse jongens en meisjes in vergelijking met andere OESO²⁸-landen?

Niet alleen in Nederland dalen de PISA prestaties, ook in andere OESO-landen is dat het geval. Ook die landen worstelen met de vraag wat de oorzaak hiervan is. De Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media laat de komende periode een aantal secundaire analyses en onderzoeken uitvoeren die mogelijk een antwoord op deze vraag geven. Over de uitkomsten van die analyses en onderzoeken wordt uw Kamer geïnformeerd.

68. Waarom verlaten jongens vaker het onderwijs zonder startkwalificatie dan meisjes?

In het algemeen presteren meisjes in het onderwijs over de gehele linie vaak beter dan jongens. Uit onderzoek blijkt dat de werkhouding van meisjes beter is dan die van jongens. De Onderwijsraad werkt op verzoek van de Tweede Kamer aan een verkenning naar de verschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs.

Gemeenten en scholen bieden maatwerk aan jongeren die voortijdig uitvallen of dreigen uit te vallen. Vaak is er niet één specifieke reden voor uitval, maar is er een stapeling van factoren. Het gaat hierbij zowel om individuele factoren als om omgevingsfactoren. Op het individuele vlak gaat het bijvoorbeeld om schoolprestaties, persoonlijkheidskenmerken en gedragsproblemen. Omgevingsfactoren gaan bijvoorbeeld over een lage sociaal economische status en een onveilig schoolklimaat.

69. Hoe verklaart u de stelling dat Nederlandse leerlingen voor het eerst onder het EU gemiddelde presteren als het gaat om leesvaardigheid?

De daling wordt overwegend bepaald door de sterke daling van de leesprestaties van de Nederlandse jongens. De prestaties van de Nederlandse meisjes wijken niet veel af van de gemiddelde prestatie van meisjes binnen de OESO landen. Jongens presteerden tot 2015 echter significant hoger dan andere jongens binnen de OESO.

Dit laat onverlet dat de resultaten met betrekking tot leesvaardigheid zorgelijk zijn en onderstrepen het belang van actief leesbevorderingsbeleid. Voor de maatregelen die de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media gaat treffen, verwijst hij naar de beleidsreactie op het advies van de Raden, die gelijktijdig met de beleidsreactie bij PISA in Vogelvlucht 2018 naar uw Kamer is gestuurd.²⁹ Daarin wordt een leesoffensief aangekondigd, waarin specifiek aandacht is voor het vmbo en het mbo. Dat is hard nodig, want bijna een kwart van de jongeren leest onder het basisniveau dat PISA heeft gedefinieerd als nodig om in de maatschappij te kunnen functioneren. Het streven is om toe te werken naar een krachtiger en meer samenhangend beleid op het terrein van leesbevordering. Dat is niet alleen een zaak van het onderwijs, maar een zaak van iedereen die met kinderen te maken heeft: kinderopvang, bibliotheken en ouders.

70. In hoeverre houdt de positie van Nederland bij leesvaardigheid verband met de wijze waarop in Nederland het onderwijs, de toetsing en examinering van de Nederlandse taal zijn ingericht vergeleken met andere landen?

Bij de genoemde onderzoeken bij vraag 68 wordt ook gekeken naar andere landen.

71. Wat is de reden is dat het percentage Nederlandse vijftienjarigen dat dermate laaggeletterd is dat zij niet voldoende kunnen meedoen in de maatschappij is gestegen van 11 procent in 2003 naar 24 procent in 2018/2019 (OESO)?

Het is (nog) niet bekend wat de reden is dat het percentage leerlingen dat in de PISA toets onder niveau 2 scoort is gestegen. Daarvoor moeten onder meer een aantal elementen uitgesloten worden, zoals de invloed van de inhoudelijk sterke wijzigingen van de toets en de wijze waarop de toets is afgenomen (volledig digitaal en voor het eerste adaptief). Overigens speelt deze stijging ook in andere landen (het OESO en EU gemiddelde ligt op 21%). In het uit te voeren onderzoek wordt ook naar andere landen gekeken.

72. Hoe groot was het aandeel vijftienjarigen dat dermate laaggeletterd is dat zij niet kunnen meedoen in de maatschappij volgens de OESO in de periode van 1990 tot en met 2003?

Dat is niet bekend. Het PISA-onderzoek wordt sinds 2000 uitgevoerd.

73. Kan worden aangegeven hoe het met de laaggeletterdheid gaat op de basisschool in dezelfde periode van 1990 tot heden? Is daar een zelfde trend te zien?

Pas vanaf de volwassen leeftijd kunnen we spreken over laaggeletterdheid. Wel is het mogelijk om met behulp van de referentieniveaus in het basisonderwijs en met het internationaal vergelijkende PIRLS onderzoek een indicatie te geven van taalachterstand in het basisonderwijs.

Op het referentieniveau lezen, wat tijdens de eindtoets in groep 8 wordt gemeten, behalen jaarlijks tussen de 1% en 3% van de leerlingen het fundamenteel niveau (1F) niet (Onderwijs in Cijfers, z.d.³⁰). Dit is een indicatie dat de risicogroep die met een mogelijke taalachterstand aan het VO begint relatief klein is en over de jaren heen stabiel blijft. Dit wordt ook onderbouwd door de resultaten van het PIRLS onderzoek³¹. In dit onderzoek is het leesniveau van Nederlandse basisschoolleerlingen van 2001 tot en met 2016 stabiel gebleven en presteren de Nederlandse leerlingen boven het internationale gemiddelde.

74. Waarom groeit de laaggeletterdheid?

Om de vraag of laaggeletterdheid groeit, te kunnen beantwoorden, zijn er meer onderzoeken nodig dan het PISA-onderzoek³², waarin alleen gekeken wordt naar de prestaties van 15-jarigen.

75. Welke maatregelen neemt het kabinet om de motivatie om te lezen te bevorderen?

De Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media heeft samen met de Minister van Onderwijs, cultuur en Wetenschap maatregelen voor bevordering van leesmotivatie aangekondigd in de brief die op 3 december 2019³³ naar uw Kamer is gestuurd. In die brief wordt gesproken over een Leesoffensief, waarin ook uitgebreid aandacht voor de leesmotivatie.

76. Welke oorzaak ziet u voor de toename in het aantal scholen dat het oordeel onvoldoende of zeer zwak heeft gekregen?

De inspectie kan dit niet met zekerheid vaststellen. Bij de invoering van het nieuwe waarderingskader in augustus 2017 werd wel rekening gehouden met een toename van het aantal onvoldoende en zeer zwakke scholen in het po. Dat verklaart mede waarom dit jaar sprake is van een lichte stijging van het percentage onvoldoende en zeer zwakke scholen in het po op de peildatum januari 2020.

77. Hoeveel scholen scoren onvoldoende of zeer zwak in de afgelopen jaren?

Op 1 januari 2019 waren er 79 onvoldoende scholen in het primair onderwijs (1,2 procent) en 34 zeer zwakke scholen (0,5 procent). Een jaar later, op 1 januari 2020, waren er 102 onvoldoende scholen (1,5 procent) en 38 zeer zwakke scholen (0,6 procent).

In het voortgezet onderwijs kregen in 2018 51 afdelingen het oordeel onvoldoende en acht afdelingen het oordeel zeer zwak. In 2019 waren dat er 71 onvoldoende en 21 zeer zwak. In het (voortgezet) speciaal onderwijs is het aantal scholen met het oordeel onvoldoende of zeer zwak de afgelopen twee jaar praktisch gelijk gebleven: 11 respectievelijk 10 onvoldoende en 3 respectievelijk 4 zeer zwak. Op de website van de inspectie³⁴ staat een actueel overzicht van de oordelen voor scholen en afdelingen binnen de verschillende sectoren.

78. Welke scholen scoren onvoldoende of zeer zwak in de afgelopen jaren?

Zie het antwoord op vraag 77. De website vermeldt de namen van de scholen/afdelingen die onvoldoende of zeer zwak scoren.

79. Hoe vaak zorgen herstelprojecten voor verbetering van het schoolniveau? Hoe vaak niet?

In het po en (v)so kunnen scholen met het oordeel onvoldoende of zeer zwak hebben gebruik maken van het programma «Goed worden, goed blijven». Zo’n 90 procent van de zeer zwakke scholen en 65 procent van de onvoldoende scholen maakt gebruik van deze mogelijkheid. Het overgrote deel van de scholen die meedoet aan dit programma laat een verbetering zien. Van de 165 scholen die tussen augustus 2016 en december 2018 begonnen aan een traject, verbeterden 156 scholen zich, 4 scholen werden gesloten, 3 scholen hadden geen oordeel en 2 scholen met het oordeel onvoldoende lieten geen verbetering zien.

Het project «Leren verbeteren» ondersteunt vo-afdelingen met het oordeel onvoldoende of zeer zwak. Zogenaamde risicoscholen kunnen ook gebruik maken van dit aanbod. Ook voor dit project geldt dat het overgrote deel van de onvoldoende en zeer zwakke afdelingen dat meedoet zich verbetert. Van de 111 onvoldoende en zeer zwakke afdelingen die tussen augustus 2016 en juli 2019 met een traject begonnen, verbeterden 98 afdelingen zich, 2 afdelingen werden gesloten, 2 afdelingen hadden geen oordeel en 9 afdelingen met het oordeel onvoldoende verbeterden zich niet.

80. In hoeverre is bekend of scholen die zeer zwak geweest zijn na een aantal jaren opnieuw in deze categorie vallen?

De inspectie heeft voor het primair onderwijs (basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) onderzocht hoeveel (zeer) zwakke/onvoldoende scholen niet-duurzaam verbeteren. In de periode van 2012 tot en met 2018 waren 172 scholen minimaal twee keer achtereenvolgens ofwel eerst zwak en vervolgens zeer zwak. Het kwam 29 keer voor dat scholen zwak of zeer zwak waren, vervolgens verbeterden en binnen twee jaar opnieuw zwak of zeer zwak werden. In het voortgezet onderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs houdt de inspectie dit niet structureel bij. Vanaf 1 januari 2015 is er in het voortgezet onderwijs geen geval bekend van een school die na een aantal jaren opnieuw het oordeel zeer zwak kreeg. In het (v)so waren er zowel in september 2019 als in september 2018 drie scholen zeer zwak; het gaat hier om verschillende scholen.

81. Wat gebeurt er om de schoolverschillen in het primair en voortgezet onderwijs te verkleinen?

De verschillen tussen vergelijkbare scholen met vergelijkbare groepen leerlingen is soms te groot. Dit verplicht ons om hier nu en in de komende jaren werk van te maken. Om ongewenste schoolverschillen te verkleinen wordt op dit moment structureel gewerkt aan het verbeteren van de kwaliteit van toezichthouders, bestuurders en schoolleiders. Dit onder meer door het schoolleidersregister bij schoolleiders, activiteiten als zelfevaluatie en collegiale visitatie bij bestuurders en betere positionering van toezichthouders. Tegelijkertijd is het belangrijk dat we ons realiseren dat het tegengaan van ongewenste schoolverschillen geen kwestie is van een korte klap, maar een inspanning die een lange adem vergt van alle partijen. Daarom kijkt de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media ook naar wat er in de komende jaren aan extra inspanning nodig is. In de beleidsreactie op het rapport «Een verstevigd fundament voor iedereen» zal hij verder ingaan op mogelijke maatregelen om schoolverschillen tegen te gaan en de prestaties van de scholen aan de onderkant te verbeteren.³⁵

82. Bestaat er een relatie tussen de ontwikkeling van de kwaliteitsoordelen van de Inspectie en het oplopende tekort aan bevoegde leraren?

De inspectie heeft geen onderzoeksgegevens die een direct verband tussen het lerarentekort en kwaliteit bevestigen (pagina 57 SvhO).

83. Wat zijn de redenen dat er op pabo’s verschillen zijn in de tijd waarbinnen studenten een diploma halen? Is er verschil in studiezwaarte van de opleidingen? Heeft de Inspectie ook gekeken naar de relatie met instroomeisen zoals kennistoetsen?

De verschillen tussen de pabo’s wat de tijd waarbinnen studenten een diploma halen betreft, kunnen onder andere verklaard worden door verschillen in profielen van de pabo’s, door verschillen in de studentenpopulatie en door verschillen in de kwaliteit van het geboden onderwijs die overigens bij alle pabo’s voldoende is. De studiezwaarte zoals studenten die ervaren, kan samenhangen met de hierboven genoemde factoren. Instroomeisen zijn wettelijk vastgelegd en zijn dus voor iedere pabo gelijk.

84. Hoeveel procent van de scholen haalt hogere en lagere resultaten dan op basis van de leerlingenpopulatie kan worden verwacht? Is er een relatie met het percentage bevoegde leraren op school?

Als verwacht resultaat geldt voor de inspectie de gemiddelde eindtoetsscore van alle scholen met een vergelijkbare leerlingpopulatie (schoolweging). Het aantal scholen dat boven en onder verwachting scoort is dus ongeveer gelijk en rond de 50%. Er is geen onderzoek gedaan naar een eventuele relatie tussen de resultaten en het percentage bevoegde leraren op scholen.

85. Is vroegtijdige signalering op extra ondersteuning voor een leerling (een passend uitstroomprofiel), strijdig met socialisatie als een kerntaak of kunnen beide elkaar in sommige gevallen elkaar juist versterken?

Door vroegtijdige signalering van de extra ondersteuningsbehoefte van een leerling kan snel ingezet worden op realisatie van het ontwikkelingspotentieel van de leerling. Daarmee kan voorkomen worden dat de leerling negatieve leerervaringen meemaakt en daardoor nu juist minder goed socialiseert. Succeservaringen daarentegen stimuleren het zelfvertrouwen en het leerplezier van de leerling en daarmee een betere socialisering.

86. Hoe verklaart u dat voor vwo-leerlingen met een relatief lage score op de eindtoets, categorale vwo-scholen gemiddeld de kans om het vwo-diploma op tijd te halen verlagen met 22 procentpunten, dat dit in sterkere mate geldt voor jongens dan voor meisjes en dat categorale vwo-scholen voor jongens gemiddeld de kans om het vwo-diploma te halen verkleinen met maximaal een jaar vertraging?

De inspectie verwijst hier naar onderzoek van Oosterbeek, Ruijs en de Wolf (2020³⁶). De auteurs noemen twee mogelijke verklaringen. 1. Het is mogelijk dat leraren op categorale vwo-scholen hun onderwijs met name afstemmen op de betere leerlingen in de klas. 2. Het is mogelijk dat de relatieve positie in de klas (hoe je presteert ten opzichte van je klasgenoten) het zelfvertrouwen en de prestaties van leerlingen beïnvloedt. De Onderwijsraad publiceert later dit jaar een advies over de verschillen tussen jongens en meiden in het onderwijs.

87. Rekent u doelmatige inzet van het personeel tot de autonomie van de school of beschouwt u deze als een kerntaak van het onderwijs? Welke consequenties heeft dit voor het Inspectietoezicht?

Het is aan het bevoegd gezag (of: schoolbestuur) om het personeelsbeleid vorm te geven. Hoe dat personeelsbeleid eruit ziet, dient te worden beschreven in het schoolplan. De inspectie oordeelt of het schoolplan voldoet aan de wettelijke eisen. Daarnaast kan de inspectie ingrijpen indien het onderwijs kwalitatief onder de maat is. Verder verantwoorden schoolbesturen hun bestedingen naar hun stakeholders door middel van het bestuursverslag.

88. Hoe verklaart u dat de segregatie, vooral sociaaleconomisch, in het onderwijs niet is gedaald? Kunt u uw antwoord toelichten? Hoe verklaart u dat in het Westland, Zaanstad en Zoetermeer sprake van groeiende segregatie naar inkomen is? In hoeverre heeft dit te maken met beleidskeuzes van de schoolleiders of het schoolbestuur? In hoeverre heeft dit te maken met positieve of negatieve inkomensontwikkeling?

In het technisch rapport van de inspectie wordt aangegeven dat de mate van segregatie die op basisscholen bestaat en de mogelijke trends die hierin te zien zijn, niets zeggen over de oorzaken en de gevolgen van segregatie in het onderwijs.³⁷ In het technisch rapport wordt daarnaast aangegeven dat binnen de literatuur veel verschillende oorzaken van segregatie zijn te onderscheiden, zoals: demografische factoren, vrije schoolkeuze en de kwaliteit van de school en het sociale netwerk.

89. Op welke concrete punten acht u nader onderzoek wenselijk om te weten of het aantal thuiszitters daadwerkelijk is toegenomen of dat dezen beter in beeld zijn gekomen, nu het aantal thuiszitters is gegroeid van 3.254 leerlingen in 2013/2014 tot 4.790 leerlingen in 2018/2019? Hoe verklaart u dat er kennelijk nog altijd onvoldoende inzicht hierin is, terwijl de Kamer al in 2003 hiervoor aandacht vroeg?

Op dit moment is er geen specifiek vervolgonderzoek gepland. Er is al veel onderzoek gedaan naar de achterliggende factoren. Wij achten daarentegen concrete acties wenselijk zoals recent ook opgenomen in de verzuimbrief.³⁸

90. Hoe komt het dat niet alleen het percentage leerlingen in (voortgezet) speciaal onderwijs is gegroeid van 2,2 procent in 2016 naar 2,4 procent in 2019, maar ook het percentage in het vso³⁹ nog beduidend hoger (respectievelijk 3,6 en 3,8) ligt? Heeft dit ermee te maken dat scholen voor regulier onderwijs leerlingen die daar niet gedijen, te laat doorverwijzen?

Er is al enkele jaren sprake van een stijging van het absolute leerlingaantal in het speciaal onderwijs. Doordat er in het algemeen ook sprake is van een leerlingdaling in het primair onderwijs, stijgt het deelnamepercentage in het speciaal onderwijs. In het voortgezet onderwijs is er ook sprake van een algemene leerlingdaling, terwijl het aantal leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs relatief stabiel is. Ook dan stijgt het deelnamepercentage. In het voortgezet onderwijs gingen van oudsher in verhouding meer leerlingen naar het voortgezet speciaal onderwijs dan in het basisonderwijs naar het speciaal onderwijs. Daarom liggen de percentages in het voortgezet speciaal onderwijs hoger dan in het speciaal onderwijs. Zie verder het antwoord op vraag 98.

91. Welke acties gaat u ondernemen om de toenemende segregatie op basis van inkomen en opleidingsniveau van de ouders in het onderwijs terug te dringen en tegen te gaan?

Segregatie is een hardnekkig maatschappelijk verschijnsel is dat niet zomaar gekeerd kan worden en om een aanpak vraagt in samenwerking met betrokken partijen. Zo blijkt uit onderzoek dat de segregatie in het primair onderwijs vooral veroorzaakt wordt door woonsegregatie.⁴⁰ Op verzoek van Eerste Kamerlid Ganzevoort onderzoekt de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media welke instrumenten inzetbaar zijn om segregatie in het onderwijs te verminderen, zonder daarbij de vrijheid van onderwijs aan te tasten. Aangrijpingspunten die ik daarbij meeneem, zijn de Lokale Educatieve Agenda, de rol van gemeenten in onderwijshuisvesting, het toelatingsbeleid van scholen, en brede scholengemeenschappen op één locatie. Tenslotte ligt de vraag bij de inspectie om vanuit haar toezicht te monitoren hoe gemeenten tot gemeenschappelijke doelen en afspraken komen op de hiervoor genoemde (LEA) onderwerpen. De Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media zal uw Kamer dit kalenderjaar, middels een beleidsagenda, informeren over wat kansrijke aangrijpingspunten zijn voor het verminderen van segregatie in het onderwijs en hoe dit in een samenhangende aanpak kan worden vormgegeven.

92. Welke maatregelen gaat het kabinet nemen om het aantal thuiszitters te verminderen?

Het kabinet zet in op acties/maatregelen op drie verschillende niveaus: kind/ouder/school, de regionale aanpak en de rol van de centrale overheid. Eén van de aangekondigde acties in de recente thuiszittersbrief, is de inzet op de gemiddelde tijd dat een kind thuis zit, zodat de snelheid waarmee een kind onderwijs volgt en/of de juiste (jeugd)zorg- of hulp ontvangt, wordt gemeten en daarmee centraal staat. Op die manier kunnen samenwerkingsverbanden én gemeenten op basis van actuele data gerichter samenwerken, sturen en inzetten op preventie.

In lijn met het data-gestuurd werken wordt ook een wettelijke taak gecreëerd zodat samenwerkingsverbanden verzuimgegevens uit het verzuimregister van DUO mogen ontvangen en werkt de overheid aan de juridische verplichting voor samenwerkingsverbanden en gemeenten om concrete afspraken te maken over hun gezamenlijke doorbraakaanpak rondom thuiszitters.⁴¹ Een overzicht van alle acties is te vinden in de meest recente verzuimbrief.⁴²

Het thuiszitterspact loopt deze zomer af. Na de zomer komt de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media met een voorstel van alle betrokken partijen hoe het aantal thuiszitters verder te verminderen.

93. Bent u bekend met het feit dat de bekostiging voorziet in 1,2 procent van de leerlingen met extra ondersteuning? Kunt u uw antwoord toelichten?

Zie het antwoord bij vraag 158.

94. Bent u bekend met het feit dat het aantal leerlingen met extra ondersteuning thans 8,2 procent bedraagt? Kunt u uw antwoord toelichten?

Omdat er geen landelijke definitie is van wat de basisondersteuning en (daarmee) wat de extra ondersteuning moet inhouden, of welke leerlingen hiervoor in aanmerking komen (zie ook het antwoord op vraag 162), is het lastig om in te schatten hoeveel leerlingen uiteindelijk extra ondersteuning krijgen. De registraties van het Ontwikkelingsplanperspectief zouden daarbij moeten helpen, maar helaas is die (verplichte) registratie nog niet op orde. Het onderzoek van de Inspectie is daarom een eerste inschatting van het aantal leerlingen in het reguliere basisonderwijs dat extra ondersteuning krijgt.

95. Bent u bekend met het feit dat het deelnamepercentage in het speciaal basisonderwijs sinds de invoering van passend onderwijs niet is afgenomen? Kunt u uw antwoord toelichten?

Het is niet correct dat het deelnamepercentage in het speciaal basisonderwijs – niet te verwarren met het speciaal onderwijs – sinds de invoering van passend onderwijs (2014) niet is afgenomen. In de bijlage bij de brief die de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media u in december 2019 stuurde⁴³ kan uw Kamer zien dat de deelnamepercentages in het speciaal basisonderwijs tussen 2014 en 2016 daalden en vanaf 2017 weer stijgen. De stijging van het aantal leerlingen dat in een schooljaar op het speciaal basisonderwijs zit, kan het beste worden verklaard door naar het verschil te kijken tussen het aantal leerlingen dat in dat schooljaar instroomt en uitstroomt. Terwijl de uitstroom al sinds 2012 daalt, neemt de instroom sinds 2015 toe. Vanaf 2017 leidt dit ook tot een «netto» stijging van de leerlingaantallen in het speciaal basisonderwijs.

96. Is de kwaliteit van scholen die leerlingen niet verwijzen (zogenoemde inclusieve scholen) ook apart onderzocht? Zo ja, wat waren hiervan de resultaten? Zo nee, waarom niet?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht. De inspectie heeft onderzoek gedaan naar de inclusiviteit op het niveau van de samenwerkingsverbanden.

97. Hoe verklaart u de stijging van het aantal thuiszitters sinds de invoering van passend onderwijs?

Ondanks het feit dat er steeds beter wordt geregistreerd zijn er geen concrete verklarende factoren voor de stijging in de cijfers. Wel tonen het contrast tussen de thuiszitterscijfers en het geleverde werk in het veld de afgelopen jaren en de door de gemeenten aangegeven mogelijke oorzaken aan hoe complex de thuiszittersproblematiek is. Daarnaast toonden de onderzoeken van Regioplan en het Kohnstamm Instituut aan dat er verschillende factoren en redenen zijn waarom kinderen (langdurig) thuis komen te zitten; variërend van het niet aanwezig zijn van een passend aanbod vanuit onderwijs en/of zorg tot problemen in de thuissituatie.⁴⁴ ⁴⁵ Het is duidelijk geworden dat er niet één oplossing bestaat, evenmin als dat dé thuiszitter bestaat. Thuiszitten is een maatschappelijk vraagstuk dat verder gaat dan de school.

98. Welke oorzaak ziet u voor de stijging van de relatieve deelname aan het speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs?

Zie het antwoord op vraag 90. Een meer inhoudelijke verklaring zou gevonden kunnen worden in het feit dat leraren ervaren dat de aard van de problematiek bij leerlingen met een ondersteuningsbehoefte verandert.⁴⁶ Ondersteuningsbehoeften komen volgens hen vaker voort uit problemen met een gedragscomponent en bij leerlingen worden vaker meerdere en complexere problemen gesignaleerd. Wanneer de ondersteuningsstructuur in het regulier onderwijs niet voldoet, kan het gevolg zijn dat deze leerlingen naar het (voortgezet) speciaal onderwijs worden verwezen.

99. Hoe kan het dat de kwaliteitszorg bij 27 procent van de samenwerkingsverbanden onvoldoende is? Wat gaat u hier aan doen?

Uit deze cijfers blijkt dat ruim een kwart van de samenwerkingsverbanden nog onvoldoende in staat is om te sturen op resultaten. Ook voor schoolbesturen in het funderend onderwijs is de kwaliteitszorg een opgave: daar blijkt in 20 procent van de gevallen de kwaliteitszorg onvoldoende. De kwaliteitszorg is dus een bredere opgave die speelt. Het Steunpunt passend onderwijs heeft recent een handreiking «Kwaliteitszorg in samenwerkingsverbanden» uitgebracht⁴⁷, die door de samenwerkingsverbanden benut kan worden als instrument om de eigen visie, doelen en kwaliteitszorgcyclus tegen het licht te houden. In de verbeteragenda die de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media opstelt naar aanleiding van de evaluatie passend onderwijs komt hoe om te gaan met aanscherpen van de doelen voor passend onderwijs en komen maatregelen voor de verbetering van de samenwerkingsverbanden. De beleidsreactie en een voorstel voor de toekomst van het passend onderwijsbeleid komen kort na de zomer.

100. Op welke punten is het stelsel van kwaliteitszorg bij 27 procent van de samenwerkingsverbanden niet op orde?

Deze samenwerkingsverbanden vinden het moeilijk om toetsbare doelen op te stellen en zijn niet goed in staat om zicht te krijgen op de kwaliteit van de basisondersteuning en extra ondersteuning. Daardoor zijn ze ook niet in staat om tot een goede evaluatie te komen en/of te beoordelen of de beoogde kwalitatieve en kwantitatieve doelen zijn bereikt.

101. Hoeveel procent van de samenwerkingsverbanden heeft alleen externe leden in het intern toezicht en een onafhankelijk bestuurder?

Uit de ondersteuningsplannen van voorjaar 2019 concludeert de inspectie dat 4,6% van de samenwerkingsverbanden (7 van de 52) zowel een onafhankelijke raad van toezicht als een onafhankelijk bestuurder hebben. Zoals bekend zijn de samenwerkingsverbanden bezig dat aantal verder uit te breiden, conform de gemaakte afspraken.

102. Om welke groepen leerlingen gaat het bij de 13,7 procent van alle leerlingen die blijkens figuur 9 niet de benodigde extra ondersteuning krijgt vanuit school?

Vermoedelijk wordt hier figuur 8 bedoeld. Deze figuur illustreert dat er beperkt zicht is op leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte en dat er verschillende definities van extra ondersteuning en extra ondersteuningsbehoeften in gebruik zijn. Uit de figuur kan niet geconcludeerd worden dat 13.7% van de leerlingen (21,9 procent van de leerlingen die volgens de leraren extra ondersteuningsbehoeften hebben minus 8,2 procent die extra ondersteuning krijgt vanuit de school) niet de benodigde ondersteuning krijgt vanuit de school. Het percentage van 8,2 procent komt uit het inspectierapport Extra ondersteuning in het basisonderwijs (IvhO, 2020⁴⁸). Dit rapport definieert leerlingen met extra ondersteuning als leerlingen die onvoldoende hebben aan de basisondersteuning die de school kan bieden. Er is geen zicht op hoeveel leerlingen extra ondersteuning ontvangen die valt onder de basisondersteuning van de school.

103. Wat is de reden dat maar 27 procent van de samenwerkingsverbanden in het primair onderwijs ontwikkelingsperspectieven van leerlingen registreert? Is er een mogelijkheid dat dit verplicht wordt gesteld?

Niet de samenwerkingsverbanden, maar de scholen zijn verplicht om in het basisregister onderwijs te registeren of leerlingen een ontwikkelingsperspectief hebben (Stb. 2015, 94 ⁴⁹) Ondanks de verplichting is de registratie onder de maat. Uit het evaluatieonderzoek passend onderwijs (NRO, eindrapport⁵⁰) komt naar voren dat er soms in het samenwerkingsverband ook nog onderscheid wordt gemaakt binnen de groep leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. De leerlingen waarvoor budget wordt aangevraagd bij het samenwerkingsverband dienen dan een ontwikkelingsperspectief te hebben, maar de leerlingen die de school met eigen middelen voor extra ondersteuning kan begeleiden, niet. In de beleidsreactie op de evaluatie passend onderwijs gaat de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media nader in op hoe hij de registratie van de ontwikkelingsperspectieven wil verbeteren.

104. Wat is de reden dat er geen landelijke criteria zijn voor het ontvangen van extra ondersteuning in het onderwijs?

In de wetgeving is niet gedefinieerd voor welke leerlingen extra ondersteuning bedoeld is. Er is gekozen om ruimte te bieden aan scholen en samenwerkingsverbanden om zelf te bepalen welk kind of jongere onderwijsondersteuning nodig heeft. Het is een open kader, waarin schoolbesturen de verantwoordelijkheid hebben gekregen om inhoudelijke invulling aan passend onderwijs te geven. Eerder werd namelijk regelmatig gewezen op de hoge regeldichtheid van de onderwijssector en de wens of noodzaak om meer te vertrouwen op de eigen kracht van professionals. Schoolbesturen hebben, via de samenwerkingsverbanden, ruimte gekregen om ondersteuning in het onderwijs te organiseren die past bij de situatie van de leerlingen en de beschikbare voorzieningen in de regio. Zij hebben daarmee niet alleen ruimte om de uitvoering van de ondersteuning zelf in te richten, maar ook om zelf de doelen te bepalen. Dit heeft geleid tot grote regionale verschillen op het gebied van beschikbare ondersteuning en organisatie van de samenwerking.

In het eindrapport van NRO over de evaluatie van het passend onderwijs wordt gesteld dat de open normen hebben geleid tot onzekerheid over welke kinderen en jongeren aanspraak kunnen maken op ondersteuning.⁵¹ In de beleidsreactie op de evaluatie zal ook op dit punt ingegaan worden.

105. Hebben scholen, besturen en samenwerkingsverbanden in beeld wie van hun leerlingen een ontwikkelingsperspectief heeft? In hoeverre blijkt dat?

De inspectie heeft onderzoek gedaan naar extra ondersteuning in het basisonderwijs. Daaruit blijkt dat scholen in de regel weten welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief hebben. De scholen stellen die perspectieven zelf op, al dan niet met externe hulp. De inspectie heeft tevens geconstateerd dat niet alle leerlingen met extra ondersteuning een ontwikkelingsperspectief hebben. Of besturen en samenwerkingsverbanden in beeld hebben welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief hebben, hangt af van de verantwoording door scholen. Uit het onderzoek van de inspectie komt naar voren dat de meerderheid van de basisscholen zich onvoldoende verantwoordt over de resultaten van leerlingen met extra ondersteuning.

106. Hoe gaat u ervoor zorgen dat er meer zicht komt op leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften?

In de beleidsreactie op de evaluatie passend onderwijs gaat de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media nader in op hoe hij het zicht op de leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte wil verbeteren.

107. Hebben kinderen met een niet-westerse achtergrond relatief meer ondersteuning nodig dan kinderen met een westerse achtergrond?

De inspectie heeft niet onderzocht welke leerlingen extra ondersteuning nodig hebben, wel welke leerlingen extra ondersteuning krijgen. Wanneer we kijken naar leerlingen die extra ondersteuning krijgen, blijkt dat leerlingen in het speciaal onderwijs vaker een niet-westerse migratie-achtergrond hebben dan leerlingen in het primair onderwijs. In mindere mate geldt dat ook voor leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs ten opzichte van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Technisch Rapport speciaal onderwijs, figuur 2.1.1). Leerlingen in het basisonderwijs die extra ondersteuning ontvangen, hebben iets vaker een niet-westerse migratieachtergrond (IvhO, 2020⁵²).

Wanneer gekeken wordt naar ondersteuning vanuit jeugdhulp, jeugdbescherming, jeugdhulpverlening en psychofarmaca ziet de inspectie dat bepaalde vormen van extra ondersteuning (bijvoorbeeld hulp vanuit een wijkteam) meer voorkomen onder leerlingen met een niet-westerse migratie-achtergrond, terwijl andere vormen van ondersteuning (bijvoorbeeld adhd-medicatie) bij deze leerlingen juist minder vaak voorkomen (Technisch Rapport Leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte, figuur 14 en 15⁵³).

108. Welke rekenmethode hanteren Inspectie en het Ministerie van OCW bij het in kaart brengen van het lerarentekort? Worden bij berekeningen over het lerarentekort ook de verborgen vacatures meegenomen?

Voor het berekenen van het lerarentekort baseren de inspectie en OCW zich op de Arbeidsmarktbarometer van Dialogic en Ecorys. De meest recente versie hiervan is 16 december 2019 gepresenteerd aan de Kamer. In de arbeidsmarktbarometer wordt gebruik gemaakt van een webscraper om online vacatures in kaart te brengen. De vacature-intensiteit drukt de vacatureomvang in fte uit als percentage van het aantal fte werkenden. In de arbeidsmarktbarometer zitten alleen vacatures die online geplaatst zijn, en dus geen verborgen vacatures. Het is dus mogelijk dat het werkelijke lerarentekort groter is, omdat niet alle vacatures online geplaatst worden.

109. Welke actie(s) gaat u ondernemen om ervoor te zorgen dat het lerarentekort specifiek op zeer zwakke scholen en scholen met een uitdagendere leerlingpopulatie zo snel als mogelijk wordt opgelost?

De aanpak van het lerarentekort op specifieke scholen, zoals zeer zwakke scholen of scholen met een uitdagende leerlingenpopulatie, is onderdeel van de regionale aanpak van de tekorten. Regio’s hebben namelijk het best zicht op de lokale problematiek en kunnen gericht acties nemen. Sinds vorig jaar kunnen regio’s een beroep doen op de subsidieregeling Regionale Aanpak Personeelstekort en inmiddels ontvangen 67 regio’s in het land subsidie. Daarnaast werkt OCW specifiek voor de G5, omdat daar te tekorten het snelst groeien, aan de uitwerking van noodplannen waarin ook aandacht is voor verschillen tussen scholen. De inzet is om de opbrengsten van de aanpak in de G5 te delen met de rest van het land.

110. Hoeveel leraren werken er voltijd? Hoeveel procent van het totale lerarenbestand is dat?

Op 1 oktober 2018 werkte er 99.081 leraren met een volledige aanstelling van meer dan 0,8 fte. Dat is 55,3% van het totale lerarenbestand.

Op dezelfde peildatum werkte er 79.919 leraren met een kleine en grote deeltijdbaan (0 t/m 0,8 fte). Dat is 44,6% van het totale lerarenbestand⁵⁴.

111. Hoeveel leraren werken er deeltijd? Hoeveel procent van het totale lerarenbestand is dat?

Zie antwoord bij vraag 110.

112. Hoeveel uur moet een deeltijd leraar gemiddeld extra werken om het lerarentekort weg te werken?

De deeltijdfactor in het po is met 0,7 lager dan in het vo en mbo (0,8 fte). Als de huidige gemiddelde werkweek in het po van 28 uur in de komende vier jaar met een half uur zou worden uitgebreid, levert dat 760 extra fte op. Het gaat hier om gemiddelden. Een deel van de leraren werkt op dit moment al full time.⁵⁵

113. Kunt u per sector de procentuele groei weergeven van het aantal leerlingen dat gebruik maakt van particulier onderwijs?

Bij B3-scholen (niet door de overheid bekostigde scholen voor basisonderwijs en/of voortgezet onderwijs) is er sprake van een geringe toename. In het primair onderwijs is de toename minder dan 1 procent (toename met 7 leerlingen), in het voortgezet onderwijs minder dan 3 procent (een toename met 17 leerlingen). Zie vraag 27.

114. Schoolleiders en directeuren hebben grote invloed op de kwaliteit van het onderwijs en op goede scholen zit een bestuur dat onderwijskwaliteit voorop heeft staan, hoe heeft de Inspectie dit gemeten? Zal niet elk schoolbestuur in onderzoeken zeggen te gaan voor goede onderwijskwaliteit?

De inspectie baseert dit op wetenschappelijke literatuur, op waarnemingen van inspecteurs en op kwalitatief onderzoek. Inspecteurs zien in de regel hoge onderwijskwaliteit, sterke (leraren)teams en een sterke kwaliteitscultuur op scholen waar schoolleiders en bestuurders erop gericht zijn zichzelf continu te verbeteren, actief sturen op kwaliteit en personele en financiële consequenties verbinden aan kwaliteitsverbetering. Uit kwalitatief onderzoek van de inspectie naar schoolverschillen in primair en voortgezet onderwijs (bij 41 respectievelijk 19 scholen) blijkt dat op scholen met hoge leerresultaten vaker sprake is van een sterk onderwijskundig leiderschap en een sterke kwaliteitscultuur dan op laag presterende scholen. De data in dit onderzoek zijn verzameld in gesprekken met leerlingen, leraren en schoolleiding.

115. Hoe gaat het kabinet het instrumentarium vergroten voor leraren en scholen om de ontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen en het onderwijsaanbod te kunnen evalueren?

Het kabinet erkent het belang van het bestaan van een kwalitatief goed instrumentarium voor leraren en scholen om de ontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen. Juist om die reden is het kabinet voornemens om het amendement Bisschop (35 102, nr. 20)⁵⁶ aan een uitvoeringstoets door de inspectie te onderwerpen. De huidige wetgeving stelt leraren en scholen voldoende in staat om met gebruik van erkende genormeerde toetsen, verbonden aan het LVS, de ontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen en het onderwijsaanbod te evalueren. Met de beoogde wijzigingen in het wetsvoorstel Doorstroomtoetsen po trekken we deze lijn van voortdurende ontwikkeling door. Dit wetsvoorstel wordt in het najaar aangeboden aan uw Kamer.

116. Welke functie heeft het pleidooi van de Inspectie in de Staat van het Onderwijs ten aanzien van het duurzaam onderwijsbestel?

De inspectie constateert dat de druk op het onderwijs toeneemt en vraagt daar aandacht voor. Er moet gezorgd worden voor een blijvende stabiele basis van onderwijskwaliteit voor alle leerlingen en studenten, aldus de inspectie. De inspectie ziet een zekere consensus ontstaan over de maatschappelijke opgaves in het onderwijs.De inspectie ziet, in verschillende formuleringen, steeds de volgende opgaven terug:

• elke leerling en student verlaat het onderwijs (digitaal) geletterd en gecijferd;

• elke leerling en student kent zichzelf en heeft geleerd zelfstandig keuzes te maken;

• elke leerling en student draagt bij aan sociale samenhang in de samenleving;

• elke leerling en student slaagt in het vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt;

• elke leerling en student krijgt gelijke kansen en een passend aanbod.

Op 22 februari 2019 hebben wij uw Kamer geïnformeerd over verschillende kwaliteitsmaatregelen⁵⁷. Eén van die maatregelen is het zoeken naar een gedeeld beeld van kwaliteit. We zijn op dit moment nog bezig om, samen met de inspectie, dit beeld te vormen. Daarna gaan we een breed gesprek aan over de maatschappelijke opgaven van het onderwijs. Dit hangt samen met de herziening van het toezichtskader van de inspectie. Met deze en de andere maatregelen uit de brief geven wij gestalte aan het duurzame onderwijsbestel wat we nastreven.

117. Op welke wijze geeft u gestalte aan het duurzaam onderwijsbestel dat de Inspectie bepleit?

Zie antwoord vraag 116.

118. Betekent de aandacht die de kwaliteitszorg vraagt omdat 20 procent van de besturen te weinig zicht heeft op de kwaliteit, ook dat scholen zelf weinig zicht hebben op de kwaliteit? In hoeverre zegt het slechte zicht van besturen op de kwaliteit iets over de kwaliteit op scholen zelf?

Te weinig zicht van besturen op de kwaliteit betekent niet per definitie dat de scholen van die besturen ook te weinig zicht op de kwaliteit hebben. Scholen kunnen hun kwaliteitszorg op orde hebben terwijl dat niet geldt voor het schoolbestuur, en omgekeerd. In de Staat van het Onderwijs 2019 (p. 70) gaf de inspectie wel aan dat de in 2017/2018 onderzochte besturen die op één of meer onderdelen van de kwaliteitszorg het oordeel onvoldoende kregen, vaker een school met het oordeel onvoldoende of zeer zwak hebben dan besturen met enkel oordelen voldoende voor de kwaliteitszorg.

119. Op welke wijze is de vacature-intensiteit gemeten en komt deze overeen met het werkelijke lerarentekort?

Zie het antwoord op vraag 108.

120. Welke gegevens die nu nog ontbreken, zijn nodig om beter zicht erop te krijgen of het lerarentekort rechtstreeks leidt tot dalende kwaliteit, om de Inspectie in staat te stellen dit ze te onderbouwen met gegevens?

Het vaststellen van de causale relatie tussen lerarentekort en onderwijskwaliteit is bijzonder lastig. Hier is wetenschappelijk onderzoek voor nodig, om te beginnen naar de methode gebruikt zou kunnen worden om hier beter zicht in te krijgen. Belangrijke gegevens voor een goed zicht op de relatie tussen lerarentekort en dalende kwaliteit die nu nog onvoldoende beschikbaar zijn, zijn gegevens die scherp en volledige inzicht geven in de openstaande vacatures.

121. Hoe groot is het lerarentekort in het primair onderwijs op dit moment uitgesplitst naar de verschillende onderwijssectoren en in tabelvorm weergegeven?

Zoals wij u afgelopen december hebben laten weten voorspellen de laatste arbeidsmarktramingen in het primair onderwijs in 2024 een tekort van 1970 fte bovenop de huidige situatie. Het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs zijn in deze raming meegenomen. De personeelsomvang in deze sectoren is te klein om voor deze sectoren afzonderlijk betrouwbare ramingen te maken. Daarnaast speelt mee dat de meeste leraren die voor het speciaal onderwijs worden ingezet ook in het basisonderwijs kunnen werken. Voor de acties die worden ondernemen om het actuele tekort beter in beeld te brengen verwijzen wij u naar het antwoord op vraag 108.

122. Bent u bereid om naar Rotterdams voorbeeld onderzoek te doen naar het huidige lerarentekort in alle sectoren? Zo ja, wanneer kan de Kamer de resultaten ontvangen? Zo nee, waarom niet?

Rotterdam en Den Haag hebben een systematiek ontwikkeld om het actuele lerarentekort in kaart te brengen. Daar heeft de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media waardering voor. Er is zowel gevraagd naar vacatures als naar «verborgen tekorten»: vacatures die op een door de school onwenselijk geachte wijze zijn ingevuld⁵⁸. Eenzelfde uitvraag heeft inmiddels ook in Almere en Utrecht plaatsgevonden. De systematiek is nog niet volledig uitontwikkeld en kent ook beperkingen: een dergelijke uitvraag brengt administratieve lasten voor scholen met zich mee en kan leiden tot deels subjectieve uitkomsten door verschillen in interpretatie. In overleg met een werkgroep (G5, PO Raad en OCW) onderzoekt de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media of een dergelijke uitvraag een geschikte manier is om het lerarentekort verder in beeld te brengen en of er ook andere methodes zijn waarbij er geen uitvraag nodig is. Daarom wil hij deze uitvraag op dit moment nog niet verder uitbreiden. In de jaarlijkse rapportage over het lerarenbeleid komend najaar informeert de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media u over de vorderingen en over de mogelijkheden om de tekorten in de verschillende sectoren te meten.

123. Wanneer is het wel mogelijk om een eventueel verband tussen het lerarentekort en de dalende onderwijskwaliteit te leggen?

Zie het antwoord op vraag 120.

124. Hoe gaat het kabinet het zicht op de kwaliteit van het totale onderwijsstelsel vergroten?

De inspectie beschrijft het belang van heldere door de overheid geformuleerde kaders voor goed zicht op de kwaliteit van het stelsel. Daarnaast is het nodig dat de onderwijspartners binnen deze kaders doelen stellen en zich ook over deze gestelde doelen verantwoorden.

De kaders voor de kwaliteit van het stelsel zijn neergelegd in de onderwijswetgeving. Dat gaat bijvoorbeeld om de referentieniveaus voor taal en rekenen van het primair onderwijs tot het mbo, maar ook om goed vergelijkbare eindtoetsen in het po, het centraal examen in het vo en de accreditatie van opleidingen in het ho. Op onderdelen kunnen deze kaders nog verder worden versterkt. Bijvoorbeeld door te werken aan een helder geformuleerd curriculum in het funderend onderwijs dat duidelijkheid geeft over de te bereiken niveaus. Daarnaast geven ook internationale onderzoeken als TIMMS, PIRLS, PISA en PIAAC zicht op de vaardigheden en kennis van kinderen, jongeren en de beroepsbevolking. Ook dit geeft inzicht in de kwaliteit van het onderwijsstelsel.

Ook in het formuleren van eigen en gezamenlijke ambities zijn in alle onderwijssectoren stappen gezet middels de sectorakkoorden in alle onderwijssectoren en de kwaliteitsafspraken en in mbo en ho. In het programma Verantwoording wordt gewerkt aan betere verantwoording door onderwijspartners.

125. Waarom lijkt het onderwijs vooral bij rekenen goed voor leerlingen die onder het gemiddelde presteren, maar het voor gemiddelde en bovengemiddelde leerlingen te weinig uitdaagt?

Het onderwijs slaagt er in Nederland goed in om het realiseren van het rekenniveau dat leerlingen aan het einde van de basisschool minimaal moeten beheersen (1F, het fundamentele niveau). Dit constateert de inspectie op basis van de gegevens van de eindtoetsen. 94 procent van de leerlingen behaalt dit fundamentele niveau dat als basis dient voor een goede aansluiting op vmbo-bb en vmbo-kb. Voor een goede aansluiting op vmbo-t, havo of vwo zouden leerlingen einde basisonderwijs het streefniveau 1S moeten behalen. Dit niveau beheerst 47 procent van de leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (de ambitie van de commissie Meijerink bij het opstellen van de referentieniveaus was 65 procent). Uit het themaonderzoek Reken- en wiskundeonderwijs aan (potentieel) hoogpresterende leerlingen van de inspectie (2019⁵⁹) blijkt onder meer dat veel leerkrachten te weinig kennis hebben van de leerlijnen en de referentieniveaus en mede daardoor leerlingen onvoldoende uitdagen om te laten zien wat ze kunnen. Ook hebben leerkrachten, met name voor het verzorgen van onderwijs aan (potentieel) hoogpresterende leerlingen, meer vakinhoudelijke en vakdidactische kennis nodig. Het gaat dan bijvoorbeeld om het aanbieden van verdiepende instructies en uitdagende vraagstukken en het realiseren van een doorgaande leerlijn.

126. Wordt er een nadere analyse van de eindtoetsresultaten uitgevoerd om de discrepantie tussen de leesresultaten van leerlingen aan het eind van de basisschool en vijftienjarige leerlingen te verklaren?

De Commissie Steur heeft in 2019 onderzoek gedaan naar de discrepantie tussen internationaal onderzoek en nationale toetsing. Dit ging weliswaar over het centraal examen in het vo, maar nadere analyse van SLO (2017) laat ook zien dat er door PISA en de referentieniveaus deels verschillende vaardigheden worden gemeten.⁶⁰ Zo betreft het referentiekader taal vier «F-niveaus» ten opzichte van zes vaardigheidsniveaus bij PISA, waar relatief meer nadruk wordt gelegd op vaardigheden als vergelijken, reflecteren en evalueren. Met de voorstellen van curriculum.nu krijgen zowel de basisvaardigheden als de laatstgenoemde vaardigheden een stevigere plek in het curriculum.

127. Is bekend wat het effect op lange termijn is van een jaar overslaan, aangezien er steeds minder zittenblijvers en steeds meer «versnellers» zijn?

De inspectie doet geen uitspraken over de lange termijn effecten van een jaar overslaan (versnellen). Uit eerder onderzoek van NRO⁶¹ lijkt versnellen van leerlingen in het primair onderwijs een positief effect te hebben op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Voor de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt geen bewijs gevonden voor negatieve gevolgen op korte of lange termijn

128. In hoeverre zijn in figuur 2.2a ook de cijfers van het verborgen lerarentekort meegenomen?

Deze figuur is gebaseerd op gegevens van online geplaatste vacatures. Vacatures die niet online geplaatst zijn, zijn niet opgenomen.

129. Wat is de verklaring dat basisscholen met meer leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond meer vacatures hebben dan andere scholen?

Een mogelijke verklaring hiervoor is de hogere werkdruk op scholen met meer leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond. Dit komt onder andere door een hoger ziekteverzuim, een hoger verloop van personeel en meer beginnende leraren op deze scholen (Lachmansingh, V., 2016⁶²). Er ontstaat zo een zichzelf versterkende dynamiek op deze scholen en een zichtbare voorkeur van leraren voor scholen met leerlingen uit gezinnen met een hogere sociaal economische status.

130. Hoe kan het dat de kwaliteitszorg bij veel besturen niet op orde is? Is dat onwil of onwetendheid?

Dit is het tweede jaar waarin de inspectie rapporteert over de kwaliteitszorg op het niveau van besturen. De inspectie en de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media gaan er niet van uit dat er sprake is van onwil. De sector is bezig om de kwaliteitszorg te verbeteren. In het po wordt hieraan gewerkt door zelfevaluatie en collegiale bestuurlijke evaluatie. Ook biedt de PO-raad daarvoor scholing en coaching aan. Ik ben in het vo dit voorjaar gestart met een pilot waarin 10 besturen worden ondersteund in het versterken van hun kwaliteitszorg.

131. Wat gebeurt er als de Inspectie constateert dat de kwaliteitszorg bij een bestuur niet op orde is? Wordt de medezeggenschap op de hoogte gesteld? Is er een relatie met de onderwijskwaliteit van de school?

De inspectie rapporteert over het oordeel onvoldoende voor de kwaliteitszorg in een openbaar rapport van het onderzoek naar het bestuur en zijn scholen. De inspectie gaat ervan uit dat het bestuur zo’n rapport deelt met de medezeggenschapsraad. Het bestuur krijgt bij een onvoldoende oordeel voor kwaliteitszorg (of een andere standaard) altijd een herstelopdracht om de tekortkomingen op te heffen. De inspectie maakt met het bestuur afspraken over de inhoud van de herstelopdracht, de termijn waarop de tekortkoming opgeheven moet zijn en de wijze waarop de inspectie hierop toeziet.

Zie vraag 118 voor het antwoord op de vraag of er een relatie met de onderwijskwaliteit van de school is.

132. In hoeverre was er bij de 21 onderzochte scholen die langdurig onvoldoende en/of zeer zwak presteren sprake van een lerarentekort?

De inspectie bekeek scholen in de periode van 2012 tot 2019. In een deel van deze periode was nog geen sprake van een landelijk lerarentekort. In de groep langdurig onvoldoende en/of zeer zwak presterende scholen was wel relatief vaak sprake van wisselingen en uitval in het team en bij de directie/interne begeleiding en daardoor van instabiliteit in het team.

133. Wat is de oorzaak van dat het aantal onbevoegde docenten dat vacatures vervult toe neemt? Wat is het effect hiervan op de kwaliteit van het onderwijs?

Hoewel de aanpak van de tekorten effect heeft en de voorspelde tekorten lager worden, groeit het lerarentekort nog wel, met name in de grote steden (G4 en Almere). Daar wordt de aanpak van de tekorten dan ook geïntensiveerd, zoals in december aangekondigd. Ondertussen is het echter helaas wel zo dat door het lerarentekort het niet altijd mogelijk is bevoegde leraren in te zetten, al blijft dat nadrukkelijk wel het uitgangspunt. Scholen in het hele land met een lerarentekort kunnen in situaties van overmacht, conform de Handreiking Lerarentekort, ervoor kiezen om onbevoegde leraren in te zetten. Een schoolleider of bestuur bepaalt in dat geval of iemand bekwaam is. Dergelijke situaties zijn niet wenselijk, maar soms helaas noodzakelijk om te voorkomen dat kinderen naar huis gestuurd moeten worden.

Het is het lastig om het effect van onbevoegde docenten op de kwaliteit van het onderwijs vast te stellen, omdat dat van vele factoren afhankelijk is. In het VO is aangetoond dat onbevoegde docenten een negatief effect hebben op de prestaties. In hoeverre onbevoegd lesgeven gevolgen heeft voor de onderwijskwaliteit en de werkdruk binnen het team hangt sterk af van de situatie. Bijvoorbeeld of het gaat om een leraar die wel een lesbevoegdheid heeft maar niet voor het juiste vak en of onbevoegde leraren goed worden.

134. Worden er extra maatregelen genomen waardoor onbevoegde docenten hun bevoegdheid kunnen halen?

In het afgelopen jaar is dankzij het amendement van het lid Rog € 10 miljoen extra beschikbaar gesteld voor de regeling SOOL, die onderwijsassistenten in staat stelt om een lesbevoegdheid aan de PABO te halen. Hiermee kunnen de komende jaren 500 onderwijsassistenten extra worden opgeleid tot leraar, boven op de 50 onderwijsassistenten waar in de eerste instantie bekostiging voor was in de regeling. Daarnaast kunnen onbevoegden met minimaal een hbo-achtergrond een lesbevoegdheid halen via het zijinstroomtraject en wordt er gewerkt aan het creëren van meer maatwerktrajecten die gestoeld zijn op de evc’s (eerder verworven competenties).

135. Hoeveel nieuw aangestelde leraren zijn onbevoegd en niet in opleiding en hoe ziet de stijging van deze groep eruit?

In 2018/2019 was in het primair onderwijs ongeveer 7 procent van de aangestelde leraren zowel niet bevoegd als niet in opleiding. (Sapulete, Wester, Jejicic en Vankan, 2019⁶³). Een jaar eerder was dit percentage 2 procent (Sapulete, van de Pol, Vankan, van Kerkhof en Jejicic, 2018⁶⁴).

136. Waarom heeft 16 procent van de scholen geen visie ontwikkeld op de rol die zij willen spelen in het kader van burgerschap?

Dit is niet onderzocht.

137. Hoe verklaart u dat ongeveer 84 procent van de scholen wel een visie heeft ontwikkeld op de rol die zij willen spelen in het kader van burgerschap, maar dat deze visie zich daar lang niet altijd vertaalt naar concrete doelen? Heeft dit mede te maken met het beperkte Inspectietoezicht hierop?

Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs slechts langzaam verloopt. Scholen vinden het lastig om hun visie op burgerschap te vertalen naar concrete leerdoelen. Zij formuleren wel globale doelen, maar zijn onvoldoende in staat dit te vertalen naar concrete doelen waarmee het globale doel gerealiseerd kan worden. Zo geven veel scholen aan dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen leren omgaan met diversiteit, maar hebben zij onvoldoende scherp welke specifieke onderwijsactiviteiten, vaardigheden, houdingen en pedagogische kennis nodig zijn om dit doel te bereiken. Om scholen te helpen bij het opstellen van concrete doelen zal de ondersteuning op dit gebied verbeteren. Tevens biedt het wetsvoorstel ter verduidelijking van de burgerschapsopdracht meer duidelijkheid en verplicht het scholen hun burgerschapsonderwijs «doelgericht» vorm te geven.

138. Hoe ziet de groei van het onderwijsondersteunend personeel eruit, uitgesplitst naar functie en niveau (school, bovenschools)?

Deze gegevens zijn niet beschikbaar.

139. In hoeverre is de personeelsgroei een gevolg van het werkdrukakkoord in het primair onderwijs?

Zoals in de Staat van het Onderwijs is aangegeven lijkt het er inderdaad op dat de personeelsgroei samenhangt met de inzet van de middelen om de werkdruk in het onderwijs tegen te gaan. Na de inzet van deze middelen is met name de omvang van het onderwijsondersteunend personeel gegroeid, maar er zijn ook meer leraren bijgekomen. Zoals ook in de Staat van het Onderwijs is aangegeven zijn er wel grote regionale verschillen in de groei. Aan het eind van dit kalenderjaar worden de resultaten van de tussenevaluatie van de werkdrukmiddelen verwacht

140. Hoe verklaart u het verschil tussen het percentage ouders dat zegt niet goed geïnformeerd te zijn over het vrijwillige karakter van de vrijwillige ouderbijdrage (40 procent) en het percentage scholen dat aangeeft ouders hierover te informeren (97 procent)?

De cijfers over de ouderbijdrage waar de Onderwijsinspectie over rapporteert, zijn terug te vinden in de Schoolkostenmonitor 2018/2019⁶⁵. Daarin is vermeld dat bijna alle scholen (97%) ouders informeren over de aanvullende bijdragen, zoals via de schoolgids en de (nieuws)brief. Ouders zelf geven aan geïnformeerd te zijn over de hoogte van de vrijwillige ouderbijdrage. Circa negen op de tien ouders geeft namelijk aan dat dit het geval is. Ook zijn ouders vrij massaal geïnformeerd over de besteding van de vrijwillige ouderbijdrage. Maar over het vrijwillige karakter en het beleid rondom de vrijwillige ouderbijdrage, als ouders niet kunnen of willen betalen, zijn ouders minder goed geïnformeerd. Bijna 40 procent van de ouders zegt namelijk niet geïnformeerd te zijn over het vrijwillige karakter en bijna 60 procent over het beleid niet betalen. Hieruit is af te leiden dat vrijwel alle scholen ouders wel over de ouderbijdrage informeren, maar dat de boodschap over het vrijwillige karakter ervan in veel gevallen onvoldoende overkomt.

Het is niet acceptabel als ouders zich verplicht voelen om de vrijwillige bijdrage te betalen. Daarom is het positief dat de PO-Raad en de VO-raad dit als aanleiding hebben gezien om in hun gedragscodes voor goed onderwijsbestuur op te nemen dat schoolbesturen, conform de wettelijke verplichting, duidelijk naar ouders moeten communiceren over de expliciet vrijwillige aard van de vrijwillige ouderbijdrage. De inspectie ziet hier bij hun toezicht ook op toe. Ook kan het initiatief wetsvoorstel over de vrijwillige bijdrage, dat bij de Eerste Kamer voorligt, de duidelijkheid over het vrijwillige karakter van de vrijwillige ouderbijdrage vergroten, omdat kosteloze alternatieven dan bij wet niet meer zijn toegestaan.

141. Waarom zegt bijna 40 procent van de ouders dat ze niet geïnformeerd zijn over het vrijwillige karakter van een ouderbijdrage?

Zie het antwoord op vraag 140.

142. Nog steeds geeft een op de drie scholen onvoldoende in de schoolgids aan dat de ouderbijdrage vrijwillig is, kan de Inspectie hier op toezien? Hoe kunt u het beter vermelden van deze vrijwilligheid bevorderen?

Zie antwoord op vraag 140.

143. Hoeveel leerlingen zijn er geschorst in schooljaar 2018/2019 vanwege het niet kunnen bieden van specifieke ondersteuningsbehoeften door de school?

Dat is uit de beschikbare data niet af te leiden.

144. Bij hoeveel schorsingen in schooljaar 2018/2019 speelden wachtlijsten in het speciaal (basis)onderwijs of te lange procedures en moeizame trajecten een rol?

Dat is uit de beschikbare data niet af te leiden.

145. Bent u bereid onderzoek te doen naar het effect van het oplopende leraar- en schoolleiderstekort op de onderwijskwaliteit? Zo ja, wanneer kan de Kamer de resultaten verwachten? Zo nee, waarom niet?

Zie vraag 120. De inspectie blijft onderzoek doen naar de samenhang tussen leraren- en schoolleiderstekorten en de kwaliteit van het onderwijs en zal hierover ook in de Staat van het Onderwijs 2021 rapporteren.

146. Zijn de wisselingen in de directie en/of het team op de scholen voor speciaal basisonderwijs die onvoldoende of zeer zwak scoren te wijten aan het lerarentekort? Kunt u uw antwoord toelichten?

Dit is niet door de inspectie onderzocht.

147. Hoeveel excellente scholen kent Nederland nu?

In totaal hebben nu 190 scholen of schoolsoorten het predicaat excellent: 54 scholen in het primair onderwijs, 116 afdelingen in het voortgezet onderwijs en 20 scholen in het speciaal onderwijs.

148. Hoe verklaart u de dalende onderwijskwaliteit van nieuwkomersvoorzieningen?

De inspectie constateert dat nieuwkomersvoorzieningen met onvoldoende kwaliteit vaker te maken hebben met wisselingen in het team en het management. Deze discontinuïteit kan een negatieve invloed hebben op de kwaliteit van het onderwijs op deze voorzieningen.

149. Is de kwetsbaarheid van een school altijd direct gerelateerd aan het voeren van combinatiegroepen of het leerstofjaarklassensysteem? In hoeverre blijken onderwijsvormen of -concepten die werken met combinatiegroepen kwalitatief goed te zijn?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht. Eerder onderzoek (Staat van het Onderwijs, 2018⁶⁶) liet zien dat de kwaliteit van het didactisch handelen in combinatiegroepen lager lag dan in enkelvoudige groepen. De huidige data laten geen significante verschillen zien op dit punt.

150. Kunnen onderwijsvormen of -concepten met het werken van combinatiegroepen kwalitatief goed zijn?

Zie antwoord op vraag 149.

151. Is de kwetsbaarheid van een school direct gerelateerd aan het voeren van combinatiegroepen of het leerstofjaarklassensysteem?

Zie antwoord op vraag 149.

152. Hoe verklaart u dat op slechts een derde van alle scholen in het po die beschikken over een meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling deze daadwerkelijk is toegepast, terwijl op basis van onderzoek kan worden aangenomen dat het aantal leerlingen dat opgroeit in geweld vele malen hoger is?

Uit een door de inspectie uitgezette vragenlijst bij een representatieve groep schoolleiders blijkt, dat vrijwel alle bevraagde scholen (145) beschikken over een meldcode voor huiselijk geweld en kindermishandeling. Het toepassen van de meldcode lijkt op een derde van deze scholen in het po uit de steekproef gebeurd te zijn. Dit is in lijn met de bevindingen van het programmateam «Geweld hoort nergens thuis» (GHNT). Zeventien van de 28 gemeentelijke regio’s van het programma GHNT geeft aan dat onderwijs een van de sectoren is die nog extra aandacht vraagt als het gaat om het gebruik van de meldcode.⁶⁷ Waarom scholen de meldcode niet toepassen is niet bekend.

Om de verscherpte meldcode nog beter te implementeren binnen het onderwijs werkt de Beweging tegen Kindermishandeling (gefinancierd vanuit het Ministerie van OCW) (hierna: BtK) aan een veldnorm onderwijs. De BtK (onderwijs: AVS, PO-Raad en VO-Raad) heeft ten doel de signalering en aanpak van kindermishandeling vanuit het onderwijs, de kinderopvang en peuterspeelzalen te verbeteren.

153. Gaat het onderzoek dat de Inspectie gaat uitvoeren over het huidig curriculum of over de voorstellen naar aanleiding van Curriculum.nu, of over beide?

Dit onderzoek gaat over het huidige curriculum.

154. Hoe verklaart u de verschillen in resultaten op de Centrale Eindtoets tussen scholen met eenzelfde leerlingengewicht?

Op basis van het themaonderzoek naar schoolverschillen onder 41 scholen ziet de inspectie verschillen in werkklimaat, in resultaatgericht werken en in onderwijskundig leiderschap die de verschillen in resultaten op de Centrale Eindtoets zouden kunnen verklaren. De scholen met lagere resultaten hadden daarnaast, meer dan de andere scholen, te maken met discontinuïteit in de schoolleiding en wisselingen in het team.

155. In hoeverre speelt leservaring of een onderwijskundige achtergrond een rol in de kwaliteit van de schoolleider?

De achtergrondkenmerken van schoolleiders heeft de inspectie niet onderzocht. De Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media laat dit jaar nog een onderzoek uitvoeren naar de begeleiding van startende schoolleiders in het VO.

156. Bent u bekend met het feit dat een verhoogd waarderingskader een effect heeft op « teaching to the test»? Kunt u uw antwoord toelichten?

Aanpassingen in het waarderingskader zijn bedoeld om besturen en scholen te stimuleren om de onderwijskwaliteit te verhogen. De aanpassingen hebben betrekking op de kwaliteit van het onderwijsproces (didactisch handelen, zicht op ontwikkeling), niet op een verhoging van de ondergrenzen voor de resultaten.

157. In hoeverre leidt een verhoogd waarderingskader op de scholen tot «teaching to the test»? In hoeverre heeft het verhoogde waarderingskader een stimulerend effect en in hoeverre niet?

Zie het antwoord op vraag 156.

158. Kunnen alle scholen bij een bekostiging die voor 1,2 procent van de leerlingen voorziet in extra ondersteuning, voor alle leerlingen die wel degelijk extra ondersteuning nodig hebben, deze bekostigen uit de lumpsum, nu uit een onderzoek bij een representatieve groep van 198 basisscholen blijkt dat 8,2 procent van de leerlingen extra ondersteuning krijgt in het kader van passend onderwijs? Of bestaan er ook scholen waar de bedoelde leerlingen noodgedwongen verstoken blijven van extra ondersteuning?

De aanname dat de bekostiging aan scholen voor de extra ondersteuning gebaseerd zou zijn op 1,2 procent van de leerlingen is niet correct. Bij de invoering van passend onderwijs zijn de middelen voor de zware ondersteuning en lichte ondersteuning samengevoegd. Bij de middelen voor zware ondersteuning gaat het om de leerlinggebonden financiering (onder andere 1,2 procent van de basisschoolleerlingen) en de middelen voor het (voortgezet) speciaal onderwijs. Bij de middelen voor lichte ondersteuning ging het om de middelen voor het speciaal basisonderwijs (waarbij toentertijd is uitgegaan van 4% van de (speciale) basisschoolleerlingen) en later ook om de middelen voor praktijkonderwijs en leerwegondersteuning. Het totaal aan middelen noemen we de bekostiging voor «extra ondersteuning». Hierbij geldt ook dat er meer maatwerk mogelijk is en een budget niet meer geoormerkt is voor één specifieke leerling, maar verspreid ingezet kan worden. De leerlingen die nu extra ondersteuning nodig hebben, zijn daarom ook een bredere groep dan de leerlingen die voorheen leerlinggebonden financiering kregen. Het is dan ook aannemelijk dat dit percentage leerlingen hoger ligt. Maar daar staan dan ook meer middelen tegenover. Zodra er echter meer leerlingen naar het (voortgezet) speciaal onderwijs gaan (zie ook het antwoord op vraag 90), blijven er minder middelen over voor extra ondersteuning in het regulier onderwijs. Zie verder het antwoord op vraag 159.

159. Is het budget toereikend om leerlingen met zwaardere ondersteuningsbehoeften in het basisonderwijs voldoende ondersteuning te bieden?

Uit het evaluatieonderzoek passend onderwijs blijkt dat schoolleiders verdeeld zijn over de toereikendheid van de middelen voor extra ondersteuning: de helft vindt de middelen voldoende, de andere helft vindt de middelen onvoldoende toereikend. Mogelijk komt dit doordat er in sommige samenwerkingsverbanden door toenemende verwijzingen naar het (voortgezet) speciaal onderwijs minder middelen voor het regulier onderwijs beschikbaar zijn. Aan de andere kant is bekend dat passend onderwijs binnen scholen «ruim» wordt opgevat. Een meerderheid van de schoolbesturen en schoolleiders geeft aan verschillende geldstromen te combineren vanuit de lumpsum, specifieke subsidies en gewichtengelden.⁶⁸ In de beleidsreactie op de evaluatie passend onderwijs zal de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media hierop nader ingaan.

160. Waarom leven scholen de verplichting om de gegevens van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in te voeren in het landelijk registratiesysteem (BRON) slecht na?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

161. Hoe gaat u ervoor zorgen dat alle scholen de verplichting gaan nakomen om de gegevens van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in te voeren in BRON, zodat er zicht ontstaat op de omvang van deze groep leerlingen?

Zie het antwoord op vraag 103.

162. Wat is volgens u de definitie van de doelgroep leerlingen met extra ondersteuning? Waarom hanteren samenwerkingsverbanden deze definitie niet allemaal?

Zie het antwoord op vraag 104.

163. Hoe vaak is er in het kader van onorthodoxe oplossingen voor het lerarentekort door de Inspectie besloten om niet verder te handhaven?

Deze gegevens houdt de inspectie niet bij.

164. Is het verplicht voor scholen om zich te verantwoorden aan hun bestuur en/of samenwerkingsverband over de inzet van middelen voor passend onderwijs en de resultaten die hiermee worden bereikt? Zo ja, waarom wordt dit niet door alle scholen gedaan? Zo nee, waarom is dit niet verplicht?

Het is niet verplicht voor scholen om zich te verantwoorden aan hun bestuur en/of samenwerkingsverband. Het is juist de keuze geweest om samenwerkingsverbanden en schoolbesturen de ruimte te geven om de afspraken te maken die zij het beste vinden passen bij hun werkwijze. Samenwerkingsverbanden en schoolbesturen zijn wel verplicht zich te verantwoorden middels het jaarverslag en de jaarrekening. Het is aan samenwerkingsverbanden en schoolbesturen zelf om af te spreken op welke wijze zij bij de scholen de informatie ophalen om te voldoen aan hun verantwoordingsplicht. Om de verantwoording over passend onderwijs vanuit de schoolbesturen te verbeteren, is passend onderwijs aangemerkt als beleidsprioriteit voor de verslagjaren 2019 en 2020. Schoolbesturen zullen zich hierdoor explicieter over de doelen en de besteding van de middelen voor passend onderwijs moeten verantwoorden.

165. Op welke schaal ontlopen scholen de zorgplicht?

De vraag op welke school scholen de zorgplicht ontlopen, is niet onderzocht door de inspectie en kan ook niet worden beantwoord op basis van kwantitatieve cijfers. Uit het evaluatieonderzoek blijkt wel dat de meeste schoolleiders vinden dat ze zelf aan de zorgplicht voldoen. Tegelijkertijd signaleert ongeveer driekwart van de schoolleiders dat andere scholen de zorgplicht proberen te ontwijken.⁶⁹ Het komt voor dat scholen het advies geven aan ouders om naar een andere school te gaan, nog voor de formele aanmelding («wegadviseren»). Daarnaast heeft de zorgplicht niet kunnen voorkomen dat ouders, ondanks een passend aanbod, gaan of blijven zoeken naar een andere school.⁷⁰ Om beter zicht te krijgen op de mate waarin scholen de zorgplicht ontlopen, heeft de inspectie sinds afgelopen november het toezicht op de naleving van de zorgplicht geïntensiveerd.⁷¹ In de beleidsreactie op de evaluatie passend onderwijs komt de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media hier uitgebreider op terug.

166. Wat doet de Inspectie met signalen van ouders dat de zorgplicht onvoldoende wordt nageleefd, bijvoorbeeld door «wegadviseren»?

Afhankelijk van inhoud van het signaal kan de inspectie contact opnemen met het bestuur en/of het samenwerkingsverband om nadere informatie in te winnen, en waar nodig betrokkenen te aan te spreken of te stimuleren om gezamenlijk verantwoordelijkheid te nemen.

167. In hoeverre leiden de verschillen in definities van doelgroeppeuter die gemeenten zelf bepalen tot ongelijkheid? Is dit te vergelijken met de verschillende definities bij samenwerkingsverbanden als het gaat om de definities van basisondersteuning en extra ondersteuning?

Doelgroeppeuters zijn kinderen die volgens de gemeenten behoren tot de groep kinderen met een risico op een onderwijsachterstand, en daarom in aanmerking komen voor voorschoolse educatie. Gemeenten leggen criteria vast op basis waarvan de consultatiebureaus vaststellen of een kind tot de doelgroep behoort. Dit leidt tot verschillen tussen gemeenten, omdat de ene gemeente andere criteria kan hanteren dan de andere. Dit is echter te bestempelen als ongelijkheid, maar als een gewenste vorm van maatwerk. De gemeente kan veel beter beoordelen of een kind tot de doelgroep behoort, gegeven de voorzieningen en omstandigheden in de gemeente én op basis van het gesprek en de observatie van het kind op het consultatiebureau. Dit kan nooit gevangen worden in landelijke maatstaven.

Ook bij de definities voor basisondersteuning en extra ondersteuning is er weliswaar een verschil tussen de samenwerkingsverbanden, maar is dit geen aanleiding tot ongelijkheid. Samenwerkingsverbanden zijn namelijk verplicht om voor elke leerling een passend onderwijsaanbod in de regio te organiseren, of dat nu basisondersteuning of extra ondersteuning is. Het gaat er niet om dat leerlingen met dezelfde behoefte overal dezelfde ondersteuning krijgen, maar dat leerlingen ondersteuning krijgen die past bij hun behoeften.

168. Hoe groot zijn de wachtlijsten op dit moment in het speciaal onderwijs, het speciaal basisonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs?

Er is geen informatie beschikbaar van het precieze aantal kinderen dat op een wachtlijst voor het speciaal basis onderwijs (sbo) en (voortgezet) speciaal onderwijs (v)so staat. Hierover wordt geen landelijke informatie bijgehouden. Lesco gaf eind vorig jaar aan dat het om ruim 250 leerlingen gaat op het speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs samen. Of dat meer dan andere jaren is en hoe lang deze leerlingen op een wachtlijst staan, is niet bekend. Wachtlijsten zijn niet nieuw en de ene regio en/of school heeft er meer mee te maken dan andere regio's en/of scholen. De meeste scholen kennen vaste instroommomenten. Sommige leerlingen moeten daarom een korte tijd wachten tot dat ze kunnen instromen. Dat is om onrust in de klas te voorkomen. Uiteraard moet deze periode niet te lang duren. Overigens kennen de scholen voor leerlingen met een visuele, auditieve en/of communicatieve beperking geen wachtlijsten.

169. Klopt het dat er scholen voor speciaal onderwijs zijn die observatieklassen inrichten voor leerlingen die officieel nog niet aangenomen zijn, om wachtlijsten te voorkomen?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht. De inspectie krijgt incidenteel een signaal dat er van een dergelijke situatie sprake is. De inspectie doet dan navraag en wijst de school erop dat dit onrechtmatig is.

170. Welke maatregelen neemt u om wachtlijsten in het speciaal onderwijs tegen te gaan?

Op dit moment zijn geen specifieke maatregelen gepland om de wachtlijsten tegen te gaan. Het feit dat kinderen op een wachtlijst van het sbo of (v)so staan, wil niet zeggen dat zij thuis zitten of, als zij op het regulier onderwijs zitten, geen extra ondersteuning krijgen. Soms moeten leerlingen een korte tijd wachten tot dat ze kunnen instromen in het sbo of (v)so. Het is ook moeilijk te bepalen of er structureel onvoldoende aanbod is. Het kan ook komen door tijdelijk lerarentekort zijn of alleen in bepaalde regio’s. De aanpak van de lerarentekorten in het (v)so loopt mee in de brede aanpak. Ook kan het (v)so meedoen in de regionale aanpak, waarbinnen ruimte is om specifiek voor groepen scholen activiteiten in te plannen. Het is ook de vraag of het moet worden «opgelost» binnen het sbo en (v)so. Ook in het regulier onderwijs kunnen leerlingen, met een arrangement, extra ondersteuning krijgen.

171. Zijn er specifieke samenwerkingsverbanden waarin sprake is van een (hogere) stijging van het aantal particuliere scholen? Zo ja, welke?

Particuliere scholen maken geen onderdeel uit van het stelsel van passend onderwijs. Om die reden is er ook geen stijging is van het aantal particuliere scholen binnen specifieke samenwerkingsverbanden. Zie ook de reactie naar aanleiding van het advies van de onderwijsraad inzake uitbesteding van bekostiging aan particulier onderwijs.⁷²

172. Welke specifieke ondersteuning kan niet geboden worden in bepaalde samenwerkingsverbanden, waardoor particuliere scholen gesticht worden?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht. Zoals eerder aangegeven in antwoord 27, groeit het aandeel particulier onderwijs in Nederland weliswaar, maar is nog altijd zeer beperkt.

173. Hoe gaat u ervoor zorgen dat particulier onderwijs niet langer nodig is als het gaat om passend onderwijs?

De keuze voor het particulier onderwijs staat elke ouder en/of kind in principe vrij.

Voor de kinderen met een complexe ondersteuningsbehoefte die nu tussen wal en schip vallen tussen de twee systemen van het onderwijs en zorg, is het de bedoeling dat zij een zo passend mogelijk aanbod krijgen binnen het bekostigd onderwijs.

Op dit moment verkennen wij samen met de Minister van VWS wat er nodig is om meer ruimte voor maatwerk te regelen, naast en binnen de bestaande mogelijkheden voor maatwerk. Wij willen meer mogelijkheden creëren voor scholen en samenwerkingsverbanden om samen met gemeenten en andere initiatieven nog meer onderwijs-zorgarrangementen te realiseren, in het bijzonder voor de kinderen met een zeer complexe onderwijsondersteunings- en zorgvraag. Wij verwachten met de uitwerking van deze maatregelen stappen te zetten in het vergroten van de mogelijkheden voor samenwerkingsverbanden om een dekkend aanbod te realiseren. Wij blijven op zoek naar manieren om onderwijs en zorg beter te verbinden. Wij streven er naar om na het zomerreces uw Kamer te informeren over de resultaten van deze verkenning en de vervolgacties.

174. In hoeverre kan de Inspectie scholen en gemeenten aanspreken als afspraken in het Lokaal Educatieve Agenda-overleg (LEA) niet worden nagekomen?

De inspectie kan schoolbesturen aanspreken als zij geen bijdrage leveren aan het verplichte jaarlijkse overleg. De inspectie heeft recent de aanbeveling gedaan om te komen tot een meer integraal toezicht op de wettelijke taken van gemeenten rondom onderwijsachterstandenbeleid, de LEA en toezicht en handhaving daarop. Zoals de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media u deze maand bij brief heeft gemeld, is hij met de inspectie en met de Staatssecretaris van SZW in gesprek over deze aanbeveling en hoe daar het beste invulling aan kan worden gegeven. ⁷³

175. Kunnen resultaatdoelen verplicht worden gesteld in het Lokaal Educatieve Agenda-overleg, bijvoorbeeld over het tegenaan van segregatie?

In de Wpo en Wvo is reeds vastgelegd dat afspraken binnen het Lokaal Educatieve Agenda-overleg zoveel mogelijk het karakter hebben van meetbare doelen. Aangezien uit onderzoek van de inspectie blijkt dat gemeenten het lastig vinden om afspraken voor onder andere segregatie concreet vast te leggen, zal de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media de inspectie vragen strenger toe te zien op de naleving van deze wetsartikelen en de uitvoering van de gemaakte afspraken.

176. In hoeverre worden afspraken over het tegengaan van segregatie opgenomen in schoolplannen en worden deze ook besproken in het Lokaal Educatieve Agenda-overleg?

Dit is niet onderzocht

177. Voeren alle gemeenten in Nederland jaarlijks het verplichte overleg met besturen van scholen en kinderopvangorganisaties over hoe ze segregatie in het onderwijs voorkomen, integratie bevorderen en onderwijsachterstanden bestrijden? Zo ja, kunt u voorbeelden van gemeenten noemen waar segregatie wordt tegengegaan en vermindert? Zo nee, welke acties onderneemt u om ervoor te zorgen dat gemeenten, besturen van scholen en kinderopvangorganisaties dit overleg wel voeren, aangezien het in de wet staat?

De inspectie heeft in het kader van haar onderzoek «Doelbereik Lokale Educatieve Agenda» (november, 2019) de 333 gemeenten die in 2017 oab-gelden ontvingen per thema (het bevorderen van integratie, het tegengaan van segregatie, het bestrijden van onderwijsachterstanden en de inschrijving/toelating) bevraagd of hierover wordt overlegd met schoolbesturen en kinderopvangorganisaties. Onderstaande tabel (te vinden op p. 15 van het rapport) laat zien, dat niet in alle gemeenten over alle thema’s overleg gevoerd wordt. Dit is voor de inspectie aanleiding om hier in haar toezicht meer aandacht te besteden.

Trends in segregatie binnen een gemeente kunnen verschillen per type segregatie, zoals segregatie naar etniciteit, inkomen ouders en opleidingsniveau ouders. Zie voor een compleet beeld het Technisch Rapport-Segregatie van 22 april 2020.⁷⁴

178. Hoe zijn de regionale verschillen met betrekking tot het aantal leerlingen in het speciaal basisonderwijs te verklaren? Hoe verklaart u dat in Groningen, Friesland, Drenthe, Flevoland en Noord-Brabant de instroom stijgt, terwijl deze in de andere provincies daalt?

Er zijn geen gegevens beschikbaar om deze verschillen te kunnen duiden.

179. Wat is de verklaring voor dat een kwart van de leerlingen onvoldoende geletterd is? Hoe wordt dit tegengegaan?

Op dit moment is daar (nog) geen verklaring voor. Overigens gaat het hier om onderzoek naar de leesprestaties van 15-jarige leerlingen. De meeste leerlingen hebben nog een aantal jaren te gaan voordat zij het onderwijs verlaten. Zie verder het antwoord op de vragen 74 en 75.

180. Hoe krijgt functionele taalvaardigheid in het vak Nederlands in de toekomst meer aandacht?

In de voorstellen voor een nieuw curriculum is aandacht voor functionele taalvaardigheid, onder andere in de bouwsteen «doelgericht communiceren». De voorstellen van het ontwikkelteam Nederlands bouwen voort op het visiestuk: Iedereen taalcompetent van de Taalunie, waarin wordt gepleit voor meer aandacht voor functionele taalvaardigheid.

181. Kunt u weergeven of en in hoeverre de stijging van voortijdig schoolverlaters in havo en vwo samenhangt met hogere adviezen?

Dit is niet onderzocht. Voor een verband tussen hogere adviezen en een lichte stijging van voortijdig schoolverlaters in havo en vwo ziet de inspectie geen aanwijzing. Via de resultaatafhankelijke bekostigingsregeling vsv vo wordt de aanpak van voortijdig schoolverlaten in het voortgezet onderwijs gestimuleerd. Scholen die bijdragen aan het realiseren van een landelijke vermindering van het aantal nieuwe voortijdig schoolverlaters ontvangen aanvullende ambtshalve bekostiging.

182. Bent u bekend met het stijgende aandeel van schaduwonderwijs? Kunt u uw antwoord toelichten?

In 2019 heeft de Minister van Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media een onderzoek uit laten voeren door SEO en Oberon naar de het gebruik van aanvullend onderwijs en de motieven om er aan deel te nemen.⁷⁵ Uit het onderzoek blijkt juist dat het gebruik van aanvullend onderwijs en de uitgaven die ouders daaraan deden in schooljaar 2018–2019 gelijk zijn gebleven ten opzichte van schooljaar 2016–2017. De conclusies van de inspectie in de Staat van het Onderwijs zijn op dit onderzoek gebaseerd en komen overeen met voorgaande. Het is belangrijk om het gebruik van aanvullend onderwijs te blijven volgen, in 2021 zal een vervolgonderzoek worden uitgevoerd.

183. Hoe verklaart u het stijgende aandeel van schaduwonderwijs?

Zie het antwoord op vraag 182.

184. Hoeveel kinderen hebben de afgelopen jaren een maatwerkdiploma behaald?

In 2017 behaalden 1.637 leerlingen een diploma met minimaal een vak op een hoger niveau. In 2018 waren dit er 1.885 en in 2019 2.305. Zie tabel 3.5 uit het Technisch Rapport vo⁷⁶ voor nadere uitsplitsingen per jaar en per schoolsoort.

185. Waarom neemt het aantal zittenblijvers toe?

Nadat het percentage zittenblijvers in het voortgezet onderwijs enkele jaren achtereen daalde (conform de afspraak in het Sectorakkoord VO dat in 2014 is afgesloten), is het aantal zittenblijvers nu weer iets hoger dan in voorgaande jaren. Intussen kijken we echter anders aan tegen het fenomeen zittenblijven, en zien dit mede in relatie tot afstroom, doorstroom, basisschooladvisering en plaatsing van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Afstroom en zittenblijven kunnen worden gezien als verschillende manieren om te compenseren voor een (nog) te hoog onderwijsniveau. Het zijn communicerende vaten: zittenblijven kan een alternatief zijn om niet te hoeven afstromen. Daarbij komt dat de afgelopen jaren, ten gevolge van bewust beleid, sprake is van ambitieuzere basisschooladvisering en plaatsing van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dat is een wenselijke ontwikkeling, maar dit kan als neveneffect hebben dat er meer leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn gekomen die het schoolniveau waar zij onderwijs volgen (nog) niet aankunnen. Een jaar over doen kan dan een alternatief zijn voor afstromen naar een «lager» niveau. De stijging van het zittenblijfpercentage kan dus verklaard worden doordat een deel van de potentiële afstroom is «ondervangen» door doubleren.

186. Hoe verklaart u het hoge percentage nieuwkomers dat doorstroomt naar het praktijkonderwijs?

Dit komt waarschijnlijk doordat deze leerlingen vaker een taalachterstand hebben, waardoor ze op een lager niveau worden geplaatst (Inspectie van het Onderwijs, 2019a⁷⁷).

187. Hoe gaat u ervoor zorgen dat er wel meer zicht op leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte komt?

Zie het antwoord op vraag 106.

188. Wat is de verklaring voor dat Nederlandse leerlingen over het algemeen niet gemotiveerd zijn? Hoe kan dit worden verbeterd?

Veel leerlingen geven aan geen plezier in lezen te hebben. Weinig plezier in lezen leidt tot minder leesmotivatie, leestijd en uiteindelijk minder leesvaardigheid. Met het eerder genoemde Leesoffensief willen wij daar verbetering in aanbrengen.

189. Wat is de reden dat leerlingen van de meer praktijkgerichte afdelingen zich minder veilig voelen tijdens de les?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht. Uit de LAKS-monitor blijkt dat leerlingen in het praktijkonderwijs en op het vmbo minder tevreden zijn over wat hun school doet tegen pesten dan leerlingen op de overige schoolsoorten. Op de praktijkgerichte afdelingen komt pesten ook iets meer voor dan op andere afdelingen, zo blijkt uit de LAKS-monitor.

190. Kunt u weergeven op hoeveel procent van de scholen de doorwerking van het bestuursbeleid hapert, of speelt dit sectorbreed?

De inspectie heeft onderzoek gedaan naar strategisch HR-beleid. De inspectie heeft geconstateerd dat op 25 procent van de onderzochte scholen het bestuur geen koppeling heeft gemaakt tussen onderwijskundige doelen en het personeelsbeleid. Dat maakt dat de doorwerking van strategisch HR-beleid naar de werkvloer op dit deel van de scholen zeer gering is en dat de doorwerking van het bestuursbeleid op dit vlak dus hapert.

191. Kunt u uitleggen hoe beleidsrijk begroten bijdraagt aan een betere informatiepositie van de medezeggenschap?

Beleidsrijk begroten is afstemming van het financieel beleid op het strategisch onderwijsbeleid. Door realistisch en beleidsrijk te begroten, kunnen besturen het hoofd bieden aan risico’s, zoals krimp of personeelstekorten. Bovendien zorgt beleidsrijk begroten dat geld niet onnodig «op de plank» blijft liggen, maar vooral besteed wordt aan onderwijs. Besturen moeten met een heldere visie en een beleidsrijke begroting aan hun raad van toezicht en de medezeggenschap laten zien, hoe ze zich daarop beleidsmatig en financieel voorbereiden. Daarnaast kan de medezeggenschapsraad en raad van toezicht ook achteraf meekijken op het effect van de inzet van middelen en of de doelen zijn behaald. Deze inzichten dragen weer bij aan het gesprek over beleidsrijk begroten in een volgend kalenderjaar.

192. Hoe hoog is het percentage benoembare leraren in het voortgezet onderwijs jaarlijks sinds 2014?

Het percentage benoembare leraren in het voortgezet onderwijs sinds 2014 is niet bekend, het percentage benoembaar gegeven lessen wel. Deze gegevens zijn te raadplegen via het IPTO⁷⁸:

• 1 oktober 2014: 6.2% van de lesuren wordt benoembaar gegeven.

• 1 oktober 2015: 6.9% van de lesuren wordt benoembaar gegeven.

• 1 oktober 2016: 8.3% van de lesuren wordt benoembaar gegeven.

• 1 oktober 2017: 8.5% van de lesuren wordt benoembaar gegeven.

• 1 oktober 2018: 8.4% van de lesuren wordt benoembaar gegeven.

193. Is volgens u een benoembare leraar onbevoegd of bevoegd om les te geven?

Volgens de wet mogen zowel bevoegde leraren als benoembare leraren les geven. Een leraar moet beschikken over het juiste getuigschrift om bevoegd voor de klas te staan. Een benoembare leraar heeft nog geen getuigschrift, maar moet dit binnen de wettelijk vastgestelde termijn halen. De wet bepaalt welke leraren benoembaar zijn. Benoembare leraren zijn bijvoorbeeld leraren in opleiding, of leraren met een getuigschrift van een ander vak. De hoofdregel is dat benoembare leraren hun bevoegdheid binnen twee jaar moeten behalen. Op deze manier biedt de wet schoolbesturen de ruimte om personele knelpunten op te lossen of om het onderwijs te versterken met specifieke deskundigheid van gastdocenten.

194. Kunt u in een tabel weergeven hoeveel leraren er bevoegd, benoembaar en onbevoegd lesgeven in het voortgezet onderwijs sinds 2014 in zowel fte als percentages?

Voor het percentage bevoegd, benoembaar en onbevoegd gegeven lessen verwijzen we u graag naar de bijlage «IPTO vakken en bevoegdheden in het vo» bij de kamerbrief Arbeidsmarkt Leraren.⁷⁹ In deze publicatie geeft figuur 13 de ontwikkeling van het percentage bevoegd, benoembaar en onbevoegd gegeven lessen.

195. Daalt het percentage onbevoegd lesgeven omdat meer onderwijspersoneel sinds 2014 onder de categorie benoembaar valt in plaats van de categorie onbevoegd? Kunt u uw antwoord toelichten?

Zie voor gegevens over onbevoegd lesgeven in het voortgezet onderwijs de bijlage «IPTO vakken en bevoegdheden in het vo» bij de Kamerbrief Arbeidsmarkt Leraren.⁸⁰ van 16 december 2019. In dit rapport wordt geconcludeerd dat er vooruitgang wordt geboekt in het oplossen van de (on)bevoegheidsproblematiek. Het benoembaarheidspercentage is de afgelopen jaren gestegen, het onbevoegdheidspercentage is afgenomen, en het percentage bevoegd gegeven lessen vertoont tussen 2014 en 2018 eerst een daling en vervolgens een stijging. De auteurs duiden deze trends als volgt: «Het percentage onbevoegd gegeven lesuren onder de oudste leeftijdsgroep is laag. Een deel van deze personen gaat jaarlijks met pensioen en verlaat het onderwijs. Dit zet het bevoegdheidspercentage onder druk. Daartegenover staat de groei van het benoembaarheidspercentage. Dit betekent dat steeds meer leraren in opleiding les geven. Het gaat hier veelal om relatief jonge leraren die ofwel als benoembaar instromen ofwel de overstap maken van de categorie onbevoegd naar benoembaar en vervolgens van benoembaar naar bevoegd. Dit is (naast instroom van bevoegde leraren) een belangrijke oorzaak van de daling in het percentage onbevoegd gegeven lesuren.»

De verschuiving van onbevoegd naar benoembaar betekent dat meer scholen mensen zonder bevoegdheid in opleiding laten gaan, wat een positieve ontwikkeling is.

De genoemde datum van 2014 hield een kwaliteitsverbetering van de meetmethode in. Deze eenmalige verandering is niet van invloed op de waarneembare trends.

196. Welke scholen hebben onvoldoende of zeer zwakke afdelingen?

Zie antwoord op vraag 78. Afdelingen die op basis van de wettelijke vereisten niet voldoen aan de basiskwaliteit krijgen het oordeel onvoldoende of zeer zwak. Op de website van de inspectie is te vinden welke afdelingen het oordeel zeer zwak hebben⁸¹. Ook is op de website van de inspectie te vinden welke afdelingen het oordeel onvoldoende hebben.

197. Zijn leerlingen met een niet-westerse achtergrond procentueel meer vertegenwoordigd dan leerlingen met een westerse achtergrond binnen de schorsing of verwijderingscijfers?

Dit is uit de beschikbare data niet af te leiden.

198. Is er voldoende kennis bij scholen over de meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling? Controleert de Inspectie dit?

Sinds 1 januari 2019 is de verbeterde meldcode van kracht. In de verbeterde meldcode wordt gebruik gemaakt van een afwegingskader, dat de beroepskrachten helpt om te bepalen of een melding noodzakelijk is en hoe goede hulp eruitziet. Elke beroepsgroep, ook het onderwijs, heeft een eigen afwegingskader opgesteld. De inspectie ziet erop toe of scholen beschikken over een meldcode, deze implementeren en op de juiste wijze gebruiken.

Uit een door de inspectie uitgezette vragenlijst bij een representatieve groep schoolleiders blijkt, dat vrijwel alle bevraagde scholen (145) beschikken over een meldcode voor huiselijk geweld en kindermishandeling. Het toepassen van de meldcode lijkt op een derde van alle scholen uit de steekproef in het po gebeurd te zijn. Zie ook vraag 152.

In het startgesprek van het vierjaarlijks onderzoek vraagt de inspectie bij het bestuur naar de aanwezigheid van de meldcode. Op scholen voert de inspectie het gesprek hierover als daar een aanleiding toe is. Ook signalen kunnen aanleiding zijn om hier met bestuur of school het gesprek over te voeren.

199. In hoeverre is een staatsexamen de beste manier van examineren van kinderen in het speciaal onderwijs? Heeft de Inspectie hier onderzoek naar gedaan?

Het staatsexamen is één van de manieren waarop leerlingen in het vso een diploma kunnen halen. Andere mogelijkheden zijn om als extraneus examen te doen op een reguliere vo-school, via het vavo en via de eigen school als die een examenlicentie heeft. Het staatsexamen is niet zozeer de beste manier van examineren, maar wel de door de vso-scholen meest gekozen manier. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de vraag of het staatsexamen de beste manier van examineren is.

200. Waarom hebben scholen in het voortgezet speciaal onderwijs geen examenlicentie?

Scholen voor vso kunnen een examenlicentie aanvragen. Op dit moment zijn er drie scholen die een dergelijke licentie hebben.

201. Is het de bedoeling dat er examens ontwikkeld moeten worden specifiek gericht op vso-leerlingen?

Nee, dat is niet de bedoeling, er zijn voldoende mogelijkheden voor leerlingen in het vso om examen te doen. Zie het antwoord op vraag 199.

202. Worden werkgevers aangemoedigd om leerlingen uit het vso en praktijkonderwijs aan te nemen? Zo niet, op welke manier kan dit wel worden aangemoedigd?

Ja, er zijn verschillende initiatieven en programma’s (veelal in samenwerking met het Ministerie van SZW) om werkgevers in de regio te stimuleren om leerlingen uit het vso en pro aan te nemen.

203. Zou meer aandacht in het vso voor de arbeidsmarkt helpen? Hoe staat het met de LOB⁸² in het vso?

Het vso heeft drie uitstroomprofielen, het profiel arbeidsmarktgericht is daar één van. Voor dit uitstroomprofiel zijn er specifieke kerndoelen gericht op de voorbereiding van de leerling op de arbeidsmarkt en zijn bijvoorbeeld stages verplicht. LOB is onderdeel van het arbeidsmarktgerichte programma.

204. Hoeveel leerlingen stroomden er jaarlijks sinds 2014 van het regulier onderwijs door naar het speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs weergegeven in tabelvorm?

Onderstaande tabel geeft per schooljaar de doorstroom aan van leerlingen vanuit basis- en voortgezet onderwijs naar speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Ter toelichting: 3.808 leerlingen die in het schooljaar 2018–2019 in het basisonderwijs zaten, zitten in het schooljaar 2019/2020 in het speciaal onderwijs

Stromen van regulier onderwijs naar speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs

		Onderwijspositie in opvolgend jaar
		SBO	SO	VSO
		Aantal	Aantal	Aantal
Onderwijspositie 2014/2015	BO	5.296	2.870	654
	VO	–	–	3.029
Onderwijspositie 2015/2016	BO	6.396	3.387	745
	VO	–	–	3.616
Onderwijspositie 2016/2017	BO	6.992	3.788	778
	VO	–	–	3.635
Onderwijspositie 2017/2018	BO	7.387	3.784	811
	VO	–	–	3.616
Onderwijspositie 2018/2019	BO	7.392	3.808	782
	VO	–	–	3.652

205. Hoeveel leerlingen stroomden er jaarlijks sinds 2014 van het speciaal basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs door naar het regulier onderwijs weergegeven in tabelvorm?

De tabel geeft per schooljaar de doorstroom aan van leerlingen vanuit speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs naar basis- en voortgezet onderwijs. Ter toelichting: 684 leerlingen die in het schooljaar 2018–2019 in het speciaal onderwijs zaten, zitten in het schooljaar 2019/2020 in het regulier basisonderwijs.

Stromen van speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs naar regulier onderwijs

		Onderwijspositie in opvolgend jaar
		BO	VO
		Aantal	Aantal
Onderwijspositie 2014/2015	SBO	211	4.552
	SO	780	1.125
	VSO	–	1.028
Onderwijspositie 2015/2016	SBO	213	4.306
	SO	774	1.038
	VSO	–	899
Onderwijspositie 2016/2017	SBO	282	3.777
	SO	530	973
	VSO	–	943
Onderwijspositie 2017/2018	SBO	256	3.558
	SO	595	879
	VSO	–	728
Onderwijspositie 2018/2019	SBO	276	3.431
	SO	684	808
	VSO	–	665

206. Geen vraag gesteld.

207. Waarom is er weer sprake van een stijging van het aantal leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs?

Er is inderdaad opnieuw sprake van een stijging in het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs, in het voortgezet speciaal onderwijs is het leerlingenaantal al jaren ongeveer constant. Het absolute aantal leerlingen ligt onder het aantal van voor de invoering van het passend onderwijs – er is dus sprake van een stijging na jaren van daling. De stijging van de instroom hangt voor een deel samen met veranderingen in het beleid van sommige samenwerkingsverbanden die daardoor in de afgelopen jaren meer leerlingen naar het (v)so verwijzen. De afname van de uitstroom is voor een deel het effect van de daling van de instroom in eerdere jaren. Verder krijgt de inspectie signalen van scholen dat er meer leerlingen binnenkomen met een zwaardere problematiek, die bij een langer traject in het (v)so gebaat zijn. Ook de toename van leerlingen met ontheffing van de onderwijstijd kan vertragend werken op het (v)so traject, omdat er meer tijd nodig is om weer volledig in te groeien.

208. Toelaatbaarheidsverklaringen worden soms moeilijk afgegeven door samenwerkingsverbanden, ziet de Inspectie verschillen per regio? Spreekt de Inspectie samenwerkingsverbanden hierop aan?

De inspectie verneemt van scholen voor speciaal en voortgezet speciaal onderwijs in verschillende regio’s dat zij soms veel moeite moeten doen om toelaatbaarheidsverklaringen verlengd te krijgen. Daaruit kan niet worden geconcludeerd dat de samenwerkingsverbanden moeilijk toelaatbaarheidsverklaringen afgeven. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de afgifte van toelaatbaarheidsverklaringen. Wel spreekt ze er samenwerkingsverbanden op aan als zij niet aan de zorgvuldigheidseisen voldoen en als zij onduidelijk zijn over de criteria. Bij die zorgvuldigheideisen gaat het bijvoorbeeld over tijdig beslissen en het inschakelen van de juiste onafhankelijke deskundigen. Daarbij heeft de inspectie extra aandacht voor de onafhankelijkheid van de deskundigen.

209. Hoeveel leerlingen kwamen in schooljaar 2018/2019 thuis te zitten nadat zij uitstroomden uit het praktijkonderwijs zonder baan, studie of dagbesteding?

Het CBS geeft in haar maatwerktabellen voor het regulier praktijkonderwijs aan dat 390 van de 7.220 leerlingen die in 2017/2018 uitstroomden op 1 oktober 2018 geen werk hadden, niet in het onderwijs doorstroomden en wel een uitkering ontvingen en dat 730 uitstromers geen werk hadden, geen vervolgonderwijs volgden en ook geen uitkering hadden. Het is onbekend of deze twee groepen uitstromers een vorm van dagbesteding volgden.

Wat de uitstromers uit het voortgezet speciaal onderwijs betreft geeft het CBS aan dat 1.910 van de 10.160 uitstromers in 2017/2018 op 1 oktober 2018 geen werk hadden, niet in het onderwijs verder gingen en wel een uitkering ontvingen en dat 1.860 uitstromers geen werk hadden, geen onderwijs volgden en geen uitkering kregen. Ook van deze 2 groepen is onbekend of de uitstromers naar een vorm van dagbesteding gingen.

Uit een andere bron, een vragenlijst van de inspectie onder schoolleiders in het voortgezet speciaal onderwijs, blijkt dat ongeveer 12,5 procent van de uitstromende vso-leerlingen niet naar vervolgonderwijs, werk, dagbesteding of sociale werkvoorziening uitstroomt of dat hun vervolgbestemming onbekend is onder de schoolleiders. Voor het praktijkonderwijs zijn deze gegevens niet verzameld.

210. Waarom is het niet verplicht voor scholen in het vso om streefniveaus vast te stellen?

Scholen voor vso zijn verplicht om voor alle leerlingen een ontwikkelingsperspectief op te stellen.

Daarin is de verwachte uitstroombestemming van de leerling opgenomen evenals de na te streven leerdoelen. De doelgroep van het vso is heterogeen en daarom is het behoudens voor het uitstroomprofiel vervolgonderwijs, waar de eindexamennormen van toepassing zijn, niet mogelijk generieke streefniveaus vast te stellen.

211. Waarom is het niet verplicht voor scholen in het vso om eindopbrengsten bij te houden op schoolniveau?

Met uitzondering van het uitstroomprofiel vervolgonderwijs kan dat niet. Er zijn voor de uitstroomprofielen dagbesteding en arbeidsmarktgericht geen eindtermen, die getoetst kunnen worden. Zie verder antwoord op vraag 210.

212. Wordt bijgehouden hoe het gaat met voortijdig schoolverlaters in het vso?

De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs informeren de inspectie jaarlijks over het percentage leerlingen dat conform hun ontwikkelingsperspectief is uitgestroomd. Indien van toepassing vermelden de scholen ook het percentage leerlingen van wie het onbekend is of zij hun ontwikkelingsperspectief gerealiseerd hebben, omdat ze om diverse redenen voortijdig zijn uitgestroomd. Verwacht mag worden dat scholen nagaan hoe het met deze schoolverlaters gaat, maar de inspectie houdt daar geen toezicht op.

213. Zijn er wettelijke leerdoelen opgesteld met betrekking tot sociale en maatschappelijke competenties in het vso? Zo nee, waarom niet?

Ja, het so en het vso hebben in tegenstelling tot het regulier onderwijs zogeheten leergebiedoverstijgende kerndoelen. Die kerndoelen gelden ook voor het uitstroomprofiel vervolgonderwijs in het vso. De leergebiedoverstijgende kerndoelen in het voortgezet speciaal onderwijs richten zich op het functioneren van jongeren op de gebieden leren, werken, burgerschap, wonen en vrije tijd. Er is aandacht voor het aanleren van kennis en vaardigheden, maar evenzeer voor de ontwikkeling van sociale, communicatieve en emotionele aspecten.

214. Welke hulp kan de overheid bieden om sociale en maatschappelijke streefniveaus te creëren in het vso?

De overheid heeft de leergebiedoverstijgende kerndoelen wettelijk vastgelegd (het wat) en heeft de ontwikkeling van een aantal instrumenten (leerlijnen en leerlingvolgsystemen) gefaciliteerd. Daarmee hebben scholen handvatten om het onderwijs op deze terreinen vorm te geven.

215. Hoe gaat geborgd worden dat op niveau 2 er meer tijd en middelen vrijkomen voor onderwijs op maat, een positieve benadering van studenten en een goede band met docenten, nu blijkt dat hierdoor uitstroom voorkomen kan worden?

Mbo-scholen hebben binnen de lumpsum-financiering zelf de ruimte om het onderwijs en de zorgstructuur zo in te richten zodat zij jongeren goed kunnen diplomeren en studenten en docenten kunnen ondersteunen in wat ze nodig hebben. Via de kwaliteitsafspraken krijgen de mbo-instellingen daarnaast extra geld voor de mbo-2 studenten die bij hen staan ingeschreven.

216. Kunt u een overzicht geven in tabelvorm van het aantal thuiszitters vanaf schooljaar 2013/2014 tot en met schooljaar 2018/2019?

Zie ook meest recente verzuim voor eenzelfde overzicht en alle cijfers van de leerplichttelling schooljaar 2018–2019.⁸³

217. Hoeveel studenten volgen een technische studie op het mbo? Hoeveel is dat procentueel van alle mbo-studenten?

In 2018/2019 volgden 136.416 studenten een technische opleiding in het mbo, dat is 26,9% van alle mbo studenten. Het gaat hierbij om studenten aan bekostigde mbo-instellingen (dus exclusief niet bekostigd onderwijs).

218. Op welke manieren wordt er op dit moment gewerkt aan het behoud en de creatie van voldoende mbo-stageplekken? Welke garanties kunnen er geboden worden dat ook in tijden van economische recessie het aantal stageplaatsen niet (sterk) vermindert?

Op verzoek van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft SBB een actieplan stages en leerbanen mbo opgesteld om voor alle huidige en toekomstige mbo-studenten, en werkenden en werkzoekenden die een mbo-opleiding volgen, een stage of leerbaan beschikbaar te hebben.⁸⁴ Door het kabinet is voor SBB tweemaal vier miljoen uitgetrokken om de aanpak nog verder te intensiveren. Voor conjunctuur- en contactgevoelige sectoren, die ook geraakt worden door de genomen maatregelen als gevolg van de coronacrisis, wordt de hoogte van de subsidieregeling praktijkleren voor de studiejaren 2020–2021 en 2021–2022 bovendien verhoogd met 10,6 miljoen per jaar.

219. Wat is de relatie tussen onderwijskwaliteit en vroegtijdig schoolverlaten op het mbo?

Uit de enquête van ROA⁸⁵ onder jongeren die voortijdig zijn uitgevallen blijkt dat redenen voor uitval zeer divers zijn. Slechts bij een zeer beperkt percentage is dat vanwege een relatie met de onderwijskwaliteit. Zo geeft ongeveer 8% van de ondervraagde jongeren aan dat zij zijn gestopt omdat de opleiding slecht was. Veel vaker is de reden van het stoppen met de opleiding bijvoorbeeld dat de opleiding te moeilijk bleek of problemen met de (geestelijke) gezondheid.

220. Hoeveel mbo-studenten kiezen voor een opleiding binnen de techniek? Hoeveel is dat procentueel van aantal mbo-studenten?

Zie antwoord 217.

221. Hoeveel mbo-studenten kiezen voor een opleiding binnen een tekortsector? Hoeveel is dat procentueel van het aantal mbo-studenten?

In de voorbeeldsectoren die genoemd worden zijn in het huidige studiejaar 62 duizend studenten ingestroomd in het mbo, hetgeen 37% van de totale instroom is. Vanwege de sterk gewijzigde arbeidsmarktomstandigheden als gevolg van de coronacrisis is momenteel moeilijk te bepalen welke sectoren nog langer als tekortsectoren zijn aan te merken.

222. Wat zijn de redenen dat mensen met een migratieachtergrond, mannelijke studenten en havo- en vwo-gediplomeerden een groter risico lopen op ongediplomeerde uitstroom? Welke maatregelen kunnen hiertegen getroffen worden?

De redenen voor voortijdig schooluitval zijn heel divers. Met het regionaal programma om voortijdig schooluitval te voorkomen en te bestrijden wordt zoveel mogelijk per jongere bekeken wat er nodig is. De maatregelen gaan bijvoorbeeld over begeleiding en ondersteuning bij verzuim, inzet op zorg binnen de school en reboundvoorzieningen voor uitgevallen jongeren.

223. Hoe verklaart u de daling van het percentage mbo-studenten dat doorstroomt naar een hbo-bachelor?

Het is nodig meer zicht te krijgen op de oorzaken van deze daling, ook omdat het onwenselijk zou zijn wanneer de toegankelijkheid van het hoger onderwijs vermindert. De gunstige arbeidsmarkt voor mbo 4-afgestudeerden is een mogelijke verklaring, maar ook andere verklaringen zijn denkbaar. De samenstelling van de populatie mbo-4 gediplomeerden kan bijvoorbeeld ook veranderd zijn. De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een onderzoek uitgezet, die uitgevoerd wordt door ResearchNed, naar de oorzaken van dalende instroom van mbo-4 gediplomeerden. Het onderzoek loopt vanwege coronamaatregelen wat uit maar zij verwacht de rapportage na de zomer van 2020.

224. Zijn mbo’ers meer in trek op de arbeidsmarkt dan hbo’ers?

De inspectie constateert dat de kansen op werk onder hbo- en mbo4 afgestudeerden gemiddeld genomen vergelijkbaar zijn. Afgestudeerden op mbo-niveau 2 en 3 zijn gemiddeld genomen minder vaak aan het werk dan hbo’ers. Het arbeidsmarktperspectief van afgestudeerden is van meer factoren afhangt dan enkel het opleidingsniveau. Ook factoren als de gevolgde studierichting en de sector waarin afgestudeerden willenwerken spelen een rol.

225. Hoe verklaart u dat vrouwelijke mbo-studenten het op de arbeidsmarkt aanmerkelijk slechter doen dan hun mannelijke collega’s, terwijl dat in het onderwijs juist omgekeerd is?

De inspectie stelt in de Staat van het Onderwijs dat er meerdere oorzaken zijn voor de lagere arbeidsparticipatie van vrouwen. Vrouwen kiezen vaker dan mannen voor bepaalde – vaak slechter betalende – vakgebieden, huisouderschap of deeltijdwerk. Deze keuzes maken ze vaak al vroeg in het leven, vooral door voorbeelden en verwachtingen van anderen, zoals ouders (SCP, 2018⁸⁶). Sectoren waarin veel vrouwen werken (zorg, onderwijs) bieden veel mogelijkheden voor deeltijdwerk (SCP, 2018⁸⁷). Daarnaast kunnen vooroordelen en traditionele verwachtingspatronen van werkgevers een rol spelen, waardoor vrouwen minder makkelijk worden aangenomen of promotie krijgen (SCP, 2018⁸⁸; van Breeschoten, 2019⁸⁹). Ook een gebrekkige beroepsvoorlichting vanuit het onderwijs kan een rol spelen (SCP, 2018⁹⁰).

226. Welk beleid wordt er op dit moment concreet gevoerd voor het tegengaan van stagediscriminatie op zowel instellingen als leerbedrijven, gelet op het feit dat stagediscriminatie nog steeds een groot probleem blijkt? Op welke manier wordt er gewerkt aan bewustwording van docenten, stagebegeleiders en andere medewerkers op instellingen?

Om stagediscriminatie tegen te gaan en gelijke kansen bij stages te bevorderen, werken OCW en SZW samen met diverse partners, waaronder JOB, SBB, MBO Raad, VNO-NCW/MKB-NL, CRM en Stichting School en Veiligheid (SSV). Middels verscheidene acties en projecten wordt ingezet op het vergroten van bewustwording bij leerbedrijven, mbo-scholen en studenten, het overkomen van (onbewuste) vooroordelen en het stimuleren van de dialoog. Zo is in het project LOB/Gelijke kansen is de afgelopen jaren ingezet op trainingen en workshops voor docenten en studenten om bewustwording te versterken en negatieve beeldvorming tegen te gaan en werden oriënterende bedrijfsbezoeken georganiseerd om een laagdrempelige kennismaking tussen studenten en leerbedrijven mogelijk te maken. Ook in het burgerschapsonderwijs is op scholen aandacht voor bewustwording. Het kunnen omgaan met diversiteit is daarvan een belangrijk onderdeel. Daarnaast is er voor docenten een e-learning beschikbaar, ontwikkeld door SSV en de Anne Frank Stichting, genaamd: «Op stage? Iedereen gelijke kansen. In gesprek over stagediscriminatie». Komend schooljaar gaat ook een gezamenlijke campagne met bovengenoemde partners van start. Deze richt zich niet alleen op de bewustwording van studenten, scholen en leerbedrijven, maar biedt hen ook een website met informatie en tools voor het tegengaan van stagediscriminatie. Tot slot zetten OCW en SZW samen in op de ontwikkeling van aantoonbaar effectieve interventies die scholen en leerbedrijven kunnen inzetten voor het tegengaan van stagediscriminatie. Zoals aangegeven tijdens het algemeen overleg van 18 juni, zal in dat kader ook een pilot worden opgezet waarin scholen en leerbedrijven een samenwerking aangaan waarin de school verantwoordelijk is voor het selectieproces van studenten.

227. Bij hoeveel meldingen bij het Meldpunt Stagediscriminatie van Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) was er ook daadwerkelijk sprake van discriminatie? Welke strafmaatregelen zijn er in die gevallen genomen?

In 2019 heeft SBB via het meldpunt stagediscriminatie 42 meldingen ontvangen. Bij circa een derde van de meldingen is in samenwerking met de melder, de mbo-instelling en het leerbedrijf uitgebreid onderzocht of er sprake was van stagediscriminatie. Een deel van de overige klachten hadden geen betrekking op stagediscriminatie, maar waren andere klachten over de kwaliteit van leerbedrijven. Deze klachten zijn opgepakt bij de kwaliteitsbewaking van de erkenning van leerbedrijven. Ook waren er meldingen die te weinig informatie bevatten van de melder om concreet onderzoek uit te voeren. Bijvoorbeeld omdat de naam van het leerbedrijf ontbrak en wilde de persoon die een melding deed deze informatie ook na verzoek van SBB niet beschikbaar stellen. In 2019 is bij één leerbedrijf de erkenning ingetrokken vanwege aantoonbare stagediscriminatie.

228. Wordt er, gelet op het feit dat een internationale stage ook voor mbo-studenten als waardevol wordt aangemerkt, gewerkt aan mogelijkheden om mbo-studenten meer kans te bieden op een internationale stage? Zo ja, op welke manier? Zo nee, waarom niet?

Aan mogelijkheden om mbo-studenten meer kans te bieden op een internationale stage, wordt op meerdere manieren gewerkt. Het Nationaal Agentschap (NA) Cinop Erasmus+ (dat Europese mobiliteitssubsidies verstrekt voor het mbo en de volwasseneneducatie) verzorgt gerichte voorlichting over de mogelijkheden. Het NA adviseert mbo-instellingen desgevraagd over hun aanvragen, zodat de kans dat deze gehonoreerd worden toeneemt en zoveel mogelijk studenten een buitenlandse stage kunnen lopen. In opdracht van OCW ondersteunt Nuffic daarnaast de coördinatoren internationaal van de instellingen, bijvoorbeeld door de uitwisseling van goede voorbeelden in een platform. Ten slotte stimuleert ook (de Adviesgroep Internationaal van) de MBO Raad de totstandkoming van buitenlandse stages. De beschreven aanpak is succesvol; de uitgaande studentenmobiliteit in het mbo, die vrijwel uitsluitend stages betreft, is toegenomen van nog geen 2 procent van de studentenpopulatie in het vorige decennium naar bijna 8 procent nu.

229. Beschikt u over de onderzoeksvragen (anoniem) die gehanteerd worden bij zelf-beoordelingen van mbo-instellingen?

Nee, deze heeft de inspectie niet tot haar beschikking. Wel is bekend dat zelfevaluaties in het mbo meestal gaan over de belangrijkste elementen van het waarderingskader van de inspectie waarbij ook gekeken wordt naar objectieve bronnen zoals studiesucces en studenttevredenheid.

230. Bestaat er een overzicht van welke standaarden mbo-instellingen gebruiken?

Een dergelijk overzicht is niet beschikbaar.

231. Heeft u afspraken met specifieke instellingen over de professionalisering van raden van toezicht – vooral op het gebied van rolbewustzijn en rolzuiverheid – of anderszins?

Er zijn geen afspraken met specifieke instellingen over de professionalisering van raden van toezicht. Wel stimuleert de inspectie besturen en raden van toezicht om met elkaar afspraken te maken over de professionalisering van de raden van toezicht.

232. Kunt u weergeven hoeveel leden van de raden van bestuur in het mbo een achtergrond in het publieke domein hebben?

Deze gegevens zijn niet beschikbaar.

233. Zijn er signalen dat bepaalde onderwerpen, zoals de holocaust, niet besproken kunnen worden binnen klassikale discussies? Waaraan ligt dat?

Uit onderzoek van de inspectie en ITS is gebleken dat er leraren zijn die het soms lastig vinden om bepaalde thema’s, waaronder de Holocaust, klassikaal te bespreken omdat deze gevoelig kunnen liggen.⁹¹

Het is van groot belang de Holocaust te bespreken op school. Het onderwerp is dan ook onderdeel van de kerndoelen in het po en vo en is derhalve een thema dat verplicht aan bod dient te komen in het funderend onderwijs. De inspectie beschikt niet over signalen dat scholen dit onderwerp, of andere thema’s, stelselmatig vermijden. Waar dat wel gebeurt, zal de inspectie de school daarop aanspreken en zo nodig handhavend optreden.

234. Bij welke onderwerpen vermijden docenten klassikale discussies? Gebeurt dit vaker bij klassen waar er meer studenten zitten met een niet-westerse achtergrond?

In het ITS-onderzoek onder po- en vo-leraren, is onderscheid gemaakt tussen «witte scholen», «gemengde scholen» en «zwarte scholen». De onderzoekers constateerden dat op overwegend «witte scholen» geen drempels werden ervaren bij het bespreken van de Holocaust, terwijl leraren op «gemengde» en overwegend «zwarte scholen» het moeilijker vonden om dit onderwerp bespreekbaar te maken in de klas. Zie voorts het antwoord op vraag 233.

235. Welke hulp krijgen docenten om klassikale discussies over actuele controversieel maatschappelijke onderwerpen toch te houden?

Scholen die het lastig vinden om bepaalde maatschappelijke thema’s op een goede manier te behandelen in hun klas, kunnen onder andere terecht bij Stichting School en Veiligheid (SSV). Deze stichting beschikt over een trainingsaanbod waarvan scholen kosteloos gebruik kunnen maken. Diverse andere veldorganisaties, zoals de Anne Frank Stichting, Critical Mass, Gezonde School en kenniscentrum Rutgers bieden een gespreksleidraad, praktische tips, methodieken of lesmateriaal om leraren te ondersteunen bij het lesgeven over bepaalde thematiek. Voor het mbo geldt daarnaast dat het Kennispunt MBO Burgerschap op dit vlak een centrale rol inneemt als het gaat om kennisverspreiding en het aanreiken van praktische hulpmiddelen onder docenten burgerschapsonderwijs.

236. Wat zijn voorbeelden van actuele controversiële maatschappelijke onderwerpen?

Het is niet aan ons om te bepalen welke maatschappelijke onderwerpen controversieel zijn. Dit wordt bepaald in de samenleving en via het maatschappelijke debat dat we met elkaar voeren en dat voortdurend in beweging is.

237. Is de holocaust een controversieel maatschappelijk onderwerp?

Zie het antwoord op vraag 236.

238. Heeft u ook cijfers over het aantal instructeurs en hybride docenten dat lesgeeft?

Uit onderzoek in opdracht van de SOM en de MBO Raad blijkt dat er in 2015 2080 instructeurs in het mbo werkzaam waren.

239. Heeft u cijfers van hoeveel van de 26 procent zij-instromers ook een studie volgt voor een bevoegdheid?

Daarover zijn geen specifieke cijfers beschikbaar. De inspectie gaat er vanuit dat alle zij-instromers een opleiding volgen om hun bevoegdheid te behalen.

240. Heeft u cijfers over de groepsgrootte in mbo uit de stelselonderzoeken, eventueel per onderwijssoort/vakgebied/domein? Kunt u deze weergeven in een tabel?

In het mbo zijn er voor verschillende lessen verschillen in de grootte van de lesgroep. Voor praktijklessen zijn de groepen vaak kleiner dan voor theorielessen. Wel is voor het mbo de docent-student ratio bekend. In 2017 was dit voor het hele mbo 1 docent op 18,4 studenten.⁹²

241. Hoe houdt de Inspectie zicht op de mate van eigenaarschap in onderwijsteams?

De inspectie onderzoekt de mate van eigenaarschap in de onderwijsteams bij verificatie van de kwaliteitszorg en ambitie op bestuursniveau en bij onderzoek op opleidingsniveau. Het komt expliciet aan de orde bij het onderzoek naar kwaliteitscultuur (KA2).

242. Welke maatregelen zijn volgens de Inspectie effectief om meer eigenaarschap bij docenten te stimuleren?

De inspectie heeft niet specifiek onderzocht wat de effectiviteit van maatregelen is rondom het stimuleren van eigenaarschap bij docenten. De effectiviteit van maatregelen is afhankelijk van de context en kan daarom per instelling verschillen. De inspectie beschrijft in De Staat van het Onderwijs wel een aantal zaken (binnen het team het gesprek voeren over de gewenste en geconstateerde onderwijskwaliteit, het met elkaar verklaren en interpreteren van resultaten van (zelf)beoordelingen en het reflecteren hierop, een duidelijke verdeling van taken en verantwoordelijkheden) die bij kunnen dragen aan meer eigenaarschap.

243. Hoeveel studenten volgen een technische studie in het wo? Hoeveel is dat procentueel van alle wo-studenten?

In het wo volgen 45.204 studenten een technische studie, dat is bijna 15% van alle wo-studenten (cijfers van 2019).

244. Hoeveel studenten volgen een technische studie op het hbo? Hoeveel is dat procentueel van alle hbo-studenten?

In het hbo volgen 96.439 studenten een technische studie, dat is bijna 21% van alle hbo-studenten (cijfers van 2019).

245. Wat zijn de effecten van de Wet Verlaagd Wettelijk Collegegeld op de toestroom in het hoger onderwijs?

In de monitor beleidsmaatregelen wordt jaarlijks gekeken naar de effecten van de invoering van het verlaagd wettelijk collegegeld. Eerder is de Kamer geïnformeerd over kwalitatief onderzoek waarin wordt geconcludeerd dat de halvering van het collegegeld slechts een kleine rol lijkt te spelen in de beslissing om al dan niet door te studeren⁹³.

Uit de monitor beleidsmaatregelen 2018–2019 bleek dat de instroom in ad- en bacheloropleidingen is gestegen, maar niet harder dan het jaar ervoor. De instroomcijfers in het eerste jaar gaven daarmee nog geen indicatie dat de halvering van het collegegeld leidt tot een toename in de instroom. Bij de pabo was wel een stijging zichtbaar in de instroom. Dat het collegegeld voor de pabo voor de eerste twee jaar is gehalveerd, zou hierin een rol kunnen spelen. De maatregel is echter nog te kort van kracht om hier direct conclusies aan te verbinden. Ook dit jaar wordt de instroom in relatie tot de halvering van het collegegeld onderzocht en in 2021 wordt de maatregel geëvalueerd.

246. Welke factoren verklaren het verschil in studiesucces tussen mannen en vrouwen?

Er is veel sociaalwetenschappelijk onderzoek beschikbaar over factoren die het verschil in studiesucces tussen mannen en vrouwen kunnen verklaren, bijvoorbeeld over de verschillen in leerstijlen, leerattitudes en motivatie. De inspectie heeft zelf geen onderzoek gedaan naar verklarende factoren voor het verschil in studiesucces tussen mannen en vrouwen. Wel geeft de inspectie een beschrijvend beeld van verschillen in studiesucces bij verschillende opleidingen. De Onderwijsraad publiceert later dit jaar een advies over de verschillen tussen jongens en meiden in het onderwijs.

247. Hoeveel procent van de instroom van studenten in het hoger onderwijs is internationaal? Hoeveel daarvan komen uit de EER⁹⁴-zone en hoeveel uit de niet-EER zone?

In 2018 was 6,2% van de instroom in de hbo bachelor afkomstig uit de EER-zone en 2,6% afkomstig uit de niet-EER zone. Voor de hbo master is dit 41,1% respectievelijk 28,1%. In de wo bachelor was in 2018 17,3% van de instroom afkomstig uit de EER-zone en 5,6% uit niet-EER landen. Voor de wo master is dat 18,7% respectievelijk 11%. In het Technisch Rapport bij het sectorhoofdstuk hoger onderwijs staat in tabel 3.2.5 de ontwikkeling van de internationale instroom in het hbo en wo weergegeven over de periode 2006–2018. ⁹⁵

248. Hoeveel belastinggeld kost een internationale student uit de EER-zone per jaar? Hoeveel belastinggeld kost een internationale student uit niet-EER-zone per jaar?

Een internationale student kost op korte termijn publiek geld, vooral door de onderwijsbijdrage van de overheid bij EER-studenten. Tijdens de studie kost een student uit een EER-land de Nederlandse overheid ruim € 7.500 per jaar en een student uit een niet-EER land € 0 per jaar. Op lange termijn wordt dat echter tenietgedaan door belastinginkomsten die alumni (EER en niet-EER) opbrengen wanneer ze gaan werken. Onder de streep is de bijdrage van een EER-student gemiddeld ongeveer 5 duizend euro (hbo) of 17 duizend euro (wo). Bij niet-EER-studenten is de totale bijdrage aanmerkelijk hoger, doordat de overheid niet aan hun studie bijdraagt: ongeveer 69 duizend euro (hbo) of 96 duizend euro (wo). Gemiddeld genomen dragen internationale studenten over hun hele levensloop dus bij aan de rijksbegroting. ⁹⁶

249. Hoeveel procent van de internationale EER-studenten blijft na zijn studie in Nederland? Hoeveel procent van de internationale niet-EER-zone studenten blijft na zijn studie in Nederland?

Het CPB heeft vorig jaar berekend dat 10% van de EER-studenten in het hbo vijf jaar na afstuderen nog in Nederland is. In het wo is dat 15%. Van de niet-EER-studenten in het hbo is 29% vijf jaar na afstuderen nog in Nederland en in het wo 31%.⁹⁷

250. Hoeveel Nederlandse studenten studeren in het buitenland?

In het collegejaar 2016–2017 studeerden er via het Erasmus+-programma ongeveer 14.000 Nederlandse studenten in het buitenland. Het aantal Nederlandse studenten dat een volledige studie in het buitenland volgde was in hetzelfde jaar ongeveer 17.000. ⁹⁸

251. Welke Europese landen hebben een rem op internationale studenten? Op welke manier? Zowel voor niet-EER studenten als EER-studenten?

In beginsel geldt gelijke behandeling van nationale, EU- en EER-burgers ten aanzien van de toegang tot het hoger onderwijs. Dit vloeit voort uit het Unie-burgerschap en de verklaring van Bologna. De toegang tot het (hoger) onderwijs is per land en per regio anders geregeld, bijvoorbeeld door wettelijke regulering van onderwijstaal, tentamen- en examentaal of beperkt aantal plaatsingsbewijzen met strikte toegangseisen.

Onder andere Frankrijk, Duitsland, Noorwegen, Zweden en Finland hebben beleid voor groei van de instroom van internationale studenten (zowel EER- als niet-EER-studenten). Daarnaast zijn er enkele landen die de instroom van internationale studenten (enigszins) beperken. Zo krijgen in Oostenrijk nationale studenten voor bepaalde medische studies voorrang, zodat Oostenrijk in de toekomst verzekerd is van voldoende artsen. Hierover heeft het Europees Hof van Justitie echter gezegd dat dit een schending van het recht op het vrij verkeer van personen is die alleen in zeer specifieke situaties acceptabel is. Daarnaast hebben VK, Denemarken, niet-EU-landen binnen de EER opt-outs of niet gebonden zijn aan bepaalde verdragen of regelingen ten aanzien van migratie, waardoor zij aanvullende maatregelen kunnen treffen om de instroom van studenten te reguleren.

252. Hoe vaak vinden gesprekken tussen verschillende hoger onderwijsinstellingen over de rendementsverschillen plaats?

Op dit moment overleggen sommige opleidingen in het hoger onderwijs af en toe met elkaar over rendementen; andere opleidingen doen dit niet. De inspectie wil stimuleren dat alle opleidingen die gesprekken gaan voeren, zowel bij visitaties als in hun onderlinge netwerken.

253. Welke factoren verklaren waarom sommige groepen studenten minder toegang hebben tot opleidingen met een beperkt aantal plaatsen?

Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat opleidingen met een numerus fixus het risico van ongewenste zelfselectie onder bepaalde groepen studenten met zich meebrengen. ⁹⁹ Vorig jaar bleek uit de monitor beleidsmaatregelen dat er een kennislacune bestaat als het gaat over de achtergrond en oorzaken van zelfselectie.¹⁰⁰ Mede naar aanleiding van de motie van het lid Van den Hul wordt hier op dit moment onderzoek naar gedaan door de inspectie. ¹⁰¹ Door noodzakelijke bijstelling van het onderzoekdesign en de respondentengroepen zijn de resultaten in plaats van 2020 nu in 2021 beschikbaar. De tussenrapportage van het onderzoek zelfselectie, met focus op de motie van den Hul, wordt in juni 2021 verwacht. De eindrapportage van het volledige onderzoek is in september 2021 gepland.

254. Maakt studentbegeleiding onderdeel uit van de instellingstoets kwaliteitszorg of de pilot instellingsaccreditatie?

Nee. Het open karakter van het kader dat wordt gebruikt bij de instellingstoets kwaliteitszorg heeft als consequentie dat de studentbegeleiding niet expliciet is opgenomen als onderdeel van de toets. Het uitgangspunt voor de instellingstoets kwaliteitszorg vormt een duidelijke, gedeelde en doorleefde visie van de instelling op goed onderwijs. Deze visie is in samenspraak van de instelling, docenten en studenten tot stand gekomen, daarbij rekening houdend met de verwachtingen en eisen van het werkveld, de vakgenoten en de samenleving. Ook bij de pilot instellingsaccreditatie is studentbegeleiding geen expliciet onderdeel van het gehanteerde kader.

255. Is er in het accreditatiestelsel aandacht voor gelijke kansen bij selectieve opleidingen?

De NVAO kent twee procedures waarbij sprake is van selectie binnen het onderwijsconcept: de procedure Bijzonder kleinschalig en intensief onderwijs (BKKI) en de procedure Aanvullende toelatingseisen bij bachelor vanwege onderwijsconcept. Bij beide procedures geldt dat selectie van studenten moet voldoen aan de eisen zoals die in de wet zijn opgenomen.

Bij beoordelingen van opleidingen die vanwege een numerus fixus mogen selecteren, wordt in het accreditatiekader niet apart beoordeeld of er ook sprake is van gelijke kansen bij die selectie.

256. Kunt u de groeiende instroom in het bekostigde hoger onderwijs afzetten tegen de instroom in het niet-bekostigde onderwijs en hierin ook een verdeling naar leeftijd maken?

Trendanalyse van de instroom in bekostigd versus niet bekostigd hoger onderwijs is op dit moment nog niet mogelijk. Hetzelfde geldt voor het maken van een verdeling naar leeftijd. De registerdata die DUO sinds 1 januari 2018 verzamelt over het niet bekostigd onderwijs zijn nog onvolledig en onvoldoende betrouwbaar (zie ook p. 177, SvhO). DUO werkt aan verbetering van de kwaliteit van deze data. Zie ook het antwoord op vraag 264.

257. Waarom zijn het vooral de hogescholen voor de kunsten die grote aantrekkingskracht hebben op internationale studenten?

De Nederlandse hogescholen voor de kunsten zijn internationaal vermaard om hun kwaliteit en hebben daarmee een grote aantrekkingskracht op internationale studenten.

258. Heeft u enig zicht op het (propedeuse)rendement van de flexibele trajecten?

De inspectie heeft het (propedeuse)rendement van de flexibele trajecten niet apart onderzocht. In het kader van de eindevaluatie van het experiment leeruitkomsten (2020), het experiment vraagfinanciering (2021) en het experiment flexstuderen (2021) wordt het rendement van de betreffende flexibele trajecten wel onderzocht.

259. Hoe beoordeelt u het aanbod van flexibele trajecten?

De ontwikkelingen in de experimenten flexstuderen en leeruitkomsten zijn positief en dragen bij aan flexibilisering van zowel de inrichting van de opleidingen als de deelnamemogelijkheden daaraan. Dat is van belang om het onderwijs goed af te stemmen op de uiteenlopende kenmerken, behoeften en (werk en privé) situatie van studenten en om de kwaliteit van het leren en het studentsucces te bevorderen. In deeltijdse hbo-opleidingen studeert inmiddels ongeveer de helft van de studenten in een flexibele opleiding in het experiment leeruitkomsten. De belangstelling en het enthousiasme over de genoemde experimenten is groot. In de strategische agenda «Houdbaar voor de toekomst» is aangegeven hoe doorontwikkeling op het gebied van flexibilisering zal worden gestimuleerd en ondersteund.¹⁰²

260. Kunt u een overzicht geven hoe Nederland scoort op haar aanbod flexibele trajecten, afgezet tegen andere Europese landen?

Hiervan is geen overzicht beschikbaar. De NVAO accrediteert op basis van visitatierapporten de flexibele opleidingen. De NVAO maakt daarbij geen internationale vergelijking. Eind 2020 zal ResearchNed een evaluatie en effectmeting van het experiment leeruitkomsten uitvoeren.

261. Kunt u een overzicht geven van het percentage duale trajecten in Nederland, afgezet tegen andere Europese landen?

Hiervan is geen overzicht beschikbaar. Zie ook het antwoord op vraag 260.

262. Hoe scoort Nederland op het kwantitatieve aanbod van duale trajecten in vergelijking met andere Europese landen?

Deze gegevens zijn niet beschikbaar. Zie ook het antwoord op vraag 260.

263. Kunt u aangeven hoeveel opleidingen en hoeveel studenten onder het zogenaamde «afstandsonderwijs» vallen binnen zowel het bekostigde als het niet-bekostigde onderwijs?

Nee, er vindt geen landelijke registratie van afstandsonderwijs plaats. In het centraal register hoger onderwijs (croho) registreert DUO opleidingen en daarbij de varianten voltijd, deeltijd en duaal.

264. Welke inspanningen worden verricht om ervoor te zorgen dat ook gegevens over niet-bekostigde studenten net zo volledig te krijgen als de studenten in het bekostigde onderwijs?

DUO heeft per instelling met niet-bekostigde studenten een rapportage opgesteld om instellingen de mogelijkheid te geven de kwaliteit van hun data in het register te controleren. De instellingsrapportages worden in samenwerking met de Nederlandse Raad voor Training en Opleiding (NRTO) verspreid onder alle niet-bekostigde instellingen met geaccrediteerde opleidingen. Instellingen wordt gevraagd in juni 2020 te reageren op de juistheid van de data in het register. Na de reacties op de rapportage en het aanvullen van de gegevens in BRON kan een eerste 1cijferbestand hoger onderwijs NBI over 2019 worden vastgesteld. Dat zal nog niet perfect zijn, maar dan is de kwaliteit voldoende om beleidsinformatie mee te maken. Naast deze actie wordt door de 1cijferho-nbi werkgroep in de komende jaren gestreefd naar verdere verbetering van de datakwaliteit, net als bij de gegevens van het bekostigd onderwijs.

265. Hoeveel procent van de internationale masterstudenten blijft na zijn studie in Nederland wonen en werken?

Zie vraag 249 voor het percentage van de internationale studenten dat 5 jaar na afstuderen nog in Nederland woont.¹⁰³ De arbeidsparticipatie (het aandeel van alle afgestudeerden die in Nederland woont dat inkomen uit werk of zelfstandig ondernemerschap heeft op de peildatum) van internationale EER-studenten vijf jaar na afstuderen in het hbo is ca. 80%. In het wo is dat ook ongeveer 80%. De arbeidsparticipatie van niet-EER-studenten vijf jaar na afstuderen in het hbo is ongeveer 75% en in het wo ca. 76%.¹⁰⁴ Dit gaat om zowel bachelor- als masterstudenten. Cijfers voor alleen masterstudenten zijn niet bekend.

266. Wat is in de praktijk het verschil tussen een deeltijd en duale opleiding en is de afname van het aandeel deeltijd opleidingen in het wo te verklaren door de ontwikkelingen in de vraag of in het aanbod?

Deeltijd en duaal onderwijs kennen een andere oorsprong en achtergrond, maar zijn in de praktijk van het hoger onderwijs zoals de inspectie aangeeft steeds meer naar elkaar toegegroeid. Deeltijdopleidingen hoger onderwijs zijn van oudsher gericht op de doelgroep (werkende) volwassenen, die naast hun baan willen studeren. Duale opleidingen zijn ontstaan als praktijkgerichte variant van voltijdsopleidingen, gericht op de doelgroep jongeren die werken en leren willen combineren.

In de praktijk van het hoger onderwijs kennen veel deeltijdopleidingen, zeker in het hbo, een duale inrichting en wordt de werkomgeving benut als leeromgeving. Ook de deelnemers in duale en deeltijdse opleidingen zijn meer op elkaar gaan lijken; er zijn werkende volwassenen die kiezen voor een duale opleiding en er zijn jongeren, bijvoorbeeld doorstromers vanuit het mbo, die kiezen voor een deeltijdopleiding.

Het is niet bekend of de afname van het aandeel deeltijdopleidingen in het wo veroorzaakt wordt door achterblijvende vraag van studenten of door beperkt aanbod vanuit instellingen.

267. Hoe verklaart u de constatering dat bij hbo­ en wo-opleidingen met een beperkt aantal plaatsen, bij een grote internationale instroom het aandeel Nederlandse studenten met een niet­westerse migratieachtergrond, Nederlandse vrouwen en studenten van ouders uit de lagere inkomensgroepen afneemt?

Afgelopen jaar heeft de Inspectie van het Onderwijs onderzoek gedaan naar de effecten van internationalisering op de toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor studenten uit Nederland. ¹⁰⁵ Uit dit onderzoek blijkt inderdaad dat het aandeel studenten met een niet-westerse migratieachtergrond, vrouwen en studenten van ouders met een laag inkomen bij zogenaamde fixusopleidingen afneemt, naarmate het aandeel internationale studenten toeneemt. Dit onderzoek geeft echter geen uitsluitsel over de oorzaak van deze afname. Mogelijk speelt zelfselectie hierbij een rol (zie ook antwoord op vraag 253). Daar doet de inspectie op dit moment onderzoek naar. Ook blijft de inspectie de internationalisering van het hoger onderwijs monitoren om problemen rondom toegankelijkheid in de toekomst tijdig te signaleren.

268. Heeft u nadere informatie over de afname van het aantal niet-bekostigde instellingen en hoe verhoudt zich dit tot andere Europese landen?

Er zijn verschillende verklaringen voor de afname van het aantal niet-bekostigde hoger onderwijsinstellingen. Allereerst kunnen niet-bekostigde instellingen fusies aangaan, worden overgenomen of uit eigen beweging hun onderwijsactiviteiten beëindigen. Daarnaast kunnen zij in uitzonderlijke gevallen het recht op graadverlening verliezen indien zij herhaaldelijk niet voldoen aan wettelijke voorschriften. Tot slot is er geen grote aanwas van nieuwe toetreders tot het stelsel. Per mei 2020 is één nieuwe niet-bekostigde instelling toegetreden.

In de Wet op hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek worden niet-bekostigde instellingen voor hoger onderwijs aangeduid als «rechtspersonen voor hoger onderwijs». Binnen de Europese context hanteren Europese landen verschillende definities voor wat naar Nederlandse leest niet-bekostigde instellingen zijn. Er zijn op dit moment geen uniforme data beschikbaar om antwoord te geven op de vraag hoe het aantal niet-bekostigde hoger onderwijsinstellingen in Europa zich heeft ontwikkeld.

De ontwikkeling van het aantal niet-bekostigde hoger onderwijsinstellingen (rechtspersonen voor hoger onderwijs) in Nederland over de afgelopen jaren is als volgt (jaarlijkse meting in oktober):

Jaartal	Aantal nbi’s
2019	68
2018	72
2017	73
2016	76

269. Kunt de u de Nederlands mate van toegankelijkheid afzetten tegen andere Europese landen met een vergelijkbare toegankelijkheid en daarvan een beknopt overzicht geven van hun stelsel van studentfinanciering?

De OESO maakt met «Education at a Glance» jaarlijks een internationale vergelijking op het gebied van onderwijs.¹⁰⁶ Daaruit blijkt dat het Nederlands hoger onderwijs goed scoort, onder andere op toegankelijkheid. Eurydice maakt daarnaast jaarlijks een rapport over de studiefinancieringsstelsels in het Europees hoger onderwijs.¹⁰⁷ Uit deze rapporten blijken ook de complexiteit en verschillen tussen de stelsels voor hoger onderwijs en studiefinanciering, waardoor het geven van een beknopt overzicht niet mogelijk is.

270. Is het studiesucces hoger bij studies met selectie aan de poort?

Uit verschillende rapporten van de Inspectie van het Onderwijs en de Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs blijkt dat het studiesucces bij opleidingen met selectie aan de poort iets hoger ligt dan bij andere opleidingen.¹⁰⁸

271. Bij hoeveel opleidingen met een numerus fixus zijn er meer aanmeldingen en meer studenten dan het maximum aantal beschikbare opleidingsplaatsen?

Sinds de invoering van decentrale selectie worden gegevens over aanmeldingen voor opleidingen met een numerus fixus niet meer landelijk geregistreerd. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar het aantal aanmeldingen en daadwerkelijk geplaatste studenten.

272. Wat is uw verklaring voor het lage percentage Associate Degree-studenten dat een diploma haalt ten opzichte van de reguliere bachelor studenten?

De instroom naar de Ad is zeer divers, niet alleen vanuit de vooropleiding bekeken (mbo, havo, hbo etc.), maar ook gezien de individuele situatie van studenten (veel studenten met een voltijd- of deeltijd baan). Het Ad landschap is daarnaast nog continu in beweging en de diverse instroom maakt het ingewikkeld om in dit stadium ferme uitspraken te doen over de oorzaak voor uitval. Om meer inzicht te krijgen in de plaats die de Ad inneemt in de verschillende studie- en loopbaantrajecten van deze diverse groep studenten hebben wij de Ad-monitor. De eerste tussenrapportage hiervoor is naar verwachting gereed in het derde kwartaal van dit jaar. In de beleidsreactie op de tussenrapportage komt het punt van uitval terug.

273. Kunt u het diplomasucces van studenten in het hbo afzetten tegen dat van studenten uit andere Europese landen?

Op pagina 181 van de Staat is een passage opgenomen over het studiesucces van Nederlandse ho-studenten in internationaal perspectief. Dit is gebaseerd op de landenrapportage van de OECD (2019¹⁰⁹). In deze rapportage wordt geen onderscheid gemaakt tussen hbo en wo studenten. Nederlandse studenten doen er gemiddeld langer over om hun bachelor af te ronden. Maar uiteindelijk ronden wel meer studenten hun bachelor met een diploma af. Na nominaal plus drie jaar heeft 70% van de Nederlandse studenten een bachelordiploma behaald. Internationaal gezien is dit 67%.

274. Neemt de uitval bij studies wo-bachelor met een bsa¹¹⁰ toe?

De uitval na één studiejaar is bij de wo-bacheloropleidingen toegenomen van 5 procent in 2013 naar 7 procent in 2017. Alle wo-bachelors hebben de wettelijke verplichting een studieadvies uit te reiken (WHW artikel 7.8b¹¹¹). De instellingen kunnen zelf beslissen of dit studieadvies al dan niet een bindend karakter heeft. De inspectie heeft niet onderzocht of de uitval verschilt tussen bacheloropleidingen die een bindend studieadvies uitreiken en bacheloropleidingen die een niet-bindend studieadvies uitreiken. Ook is onbekend of er sprake is van een causaal verband tussen het uitreiken van bindende studieadviezen en uitval.

275. Hoe verklaart u de grote verschillen in rendementen tussen de diverse instellingen?

Verschillen tussen instellingen hangen onder meer samen met het type opleidingen dat zij verzorgen. De overige factoren zijn genoemd in het antwoord op vraag 83.

276. Kunt u een overzicht geven van de top tien slechts scorende instellingen, zowel op het hbo als het in het wo?

Dat is niet goed mogelijk. Het is wel mogelijk rendementsgetallen te geven, maar dat zegt niet één-op-één of instellingen het goed of slecht doen. Die schijn zou met een top tien op basis van rendementsgetallen wel gewekt kunnen worden. Een top-tien zou een eigen leven kunnen gaan leiden en een contextrijk gesprek over rendementen in de weg kunnen staan. Het opleidingsrendement wordt bepaald door tal van factoren zoals benoemd in de beantwoording van de vragen 83 en 275. Relatief lage rendementen zijn te vinden bij Randstedelijke multisectorale hogescholen met veel studenten met een niet-westerse migratie achtergrond en/of eerste generatiestudenten en bij technische universiteiten met exacte opleidingen. Instellingen met een relatief hoog rendement zijn te vinden bij monosectorale instellingen die een specifieke, soms geselecteerde studentenpopulatie hebben (zoals bij kunstonderwijs) of bij universiteiten met veel internationale en/of vrouwelijke studenten.

277. Kunt u een overzicht geven van de top tien best scorende instellingen, zowel op het hbo als het in het wo?

Zie antwoord op vraag 276.

278. Zijn de rendementsverschillen tussen instellingen de afgelopen jaren toegenomen of afgenomen?

De inspectie heeft geen trendanalyse gemaakt van de rendementsverschillen. De inspectie heeft het verschil in rendementen tussen instellingen berekend op basis van het studentcohort dat in 2012 gestart is. Een toe- of afname in de verschillen is daarmee niet aan te geven.

279. Zijn de rendementsverschillen tussen instellingen de afgelopen jaren toegenomen of afgenomen?

Zie het antwoord op vraag 278.

280. Welke studentenwelzijnsprogramma’s zijn er voor (hoog)begaafde studenten?

Er zijn diverse studentenwelzijnsprogramma’s voor (hoog)begaafde studenten. Zo heeft de Universiteit Leiden een begeleidingsgroep en verzorgt de Erasmus Universiteit een speciaal lesprogramma voor meer- en hoogbegaafden. De voorzieningen voor hoogbegaafde studenten vragen om maatwerk en worden op instellingsniveau vormgegeven. Instellingen kunnen hiervoor onder meer de middelen gebruiken die zijn vrijgekomen bij de invoering van het studievoorschot.

281. Hoe wordt in de Staat van het Onderwijs «studentenwelzijn» gedefinieerd? Voor welk deel van studentenwelzijn is de instelling verantwoordelijk en voor welk deel ligt de verantwoordelijkheid bij de zorg?

Het begrip studentenwelzijn wordt zowel in onderzoeken als in de praktijk van het hoger onderwijs op verschillende manieren gedefinieerd. De inspectie maakt hier geen specifieke keuze in. Het gaat bij studentenwelzijn altijd om een gedeelde verantwoordelijkheid van de instelling en de zorg.

282. Op welke manier wordt het arbeidsmarktperspectief in het hbo en wo gedefinieerd?

Het arbeidsmarktperspectief kent geen vaste definitie. Voor het meten van het arbeidsmarktperspectief wordt vaak gekeken naar een combinatie van indicatoren. Denk bijvoorbeeld aan kans op werk, uurloon, maandloon, vaste aanstelling en kans op werk op niveau van de opleiding. Ook kan naar de ROA prognoses¹¹² worden gekeken voor de verwachte arbeidsmarktpositie per studierichting op middellange termijn.

283. Kunt u een overzicht geven van de verschillende vragen en bijbehorende percentages op specifiek het arbeidsmarktperspectief, uit de enquête van zowel de VH¹¹³ als de VSNU¹¹⁴?

Onderstaande tabel geeft een overzicht van verschillende indicatoren rondom arbeidsmarktperspectief, op basis van de HBO-monitoren de Nationale Alumni Enquête.¹¹⁵,¹¹⁶ Let wel, er zitten verschillen in definities en afbakeningen tussen de twee enquêtes, waardoor de uitkomsten niet één op één met elkaar te vergelijken zijn en de groepen werkenden anders zijn afgebakend.

	HBO (éénuursdefinitie werk)	WO (twaalfuursdefinitie werk)
Percentage werkloos onder alle afgestudeerden	3,5%	n.b.
Percentage werkzaam van de afgestudeerde beroepsbevolking	n.b.	94,5%
Uurloon	€ 16,00	€ 16,58
Maandloon	€ 2.394	€ 2.656
Vaste aanstelling	58%	40,6%
Werk op niveau van de opleiding	81%	69,2%

284. Op welke manier is het afnemend beroepenveld betrokken bij hbo-opleidingen in vergelijking met andere Europese landen en in vergelijking met het Nederlandse mbo?

Het Nederlandse hoger onderwijs kenmerkt zich door het binaire stelsel, waarbij het hbo een sterke beroepsgerichtheid heeft. Vergelijkende studies van de OESO laten zien dat Nederland één van hoogst scorende landen is als het gaat om de aansluiting van het hoger onderwijs op de arbeidsmarkt.¹¹⁷

In het mbo is de betrokkenheid van het afnemend werkveld georganiseerd via de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB). Daarin werken onderwijs en het bedrijfsleven samen aan een actueel en doelmatig opleidingsaanbod (kwalificaties en keuzedelen) om zo een goede aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt te realiseren. In het hbo is geen sprake van een SBB-achtige constructie. Wel wordt het afnemend werkveld op verschillende andere manieren bij hbo-opleidingen betrokken. Zo worden met behulp van de werkveldcommissies en maatschappelijke adviesraden, experts uit het werkveld geraadpleegd, zowel op nationaal als regionaal niveau.

285. Hoe verhoudt de opmerking «instellingen zetten verschillende activiteiten op om het welzijn van studenten te bevorderen» zich ten opzichte van het advies om studentenwelzijn in het accreditatiekader op te nemen omdat «het een impuls geeft om studentenwelzijn te adresseren»?

Instellingen ondernemen activiteiten die qua intensiteit en effectiviteit sterk van elkaar verschillen. Door expliciete aandacht voor studentenbegeleiding en studentenwelzijn in de (openbare) rapportages van opleidingsbeoordelingen krijgen instellingen meer dan nu het geval is feedback op de eigen activiteiten in dit kader en daarnaast inzicht in de activiteiten van andere instellingen. Zo kan men van elkaar leren.

286. Hoe verklaart u dat problemen met betrekking tot werkdruk en sociale veiligheid in accreditatiebesluiten en de onderliggende beoordelingsrapporten niet of nauwelijks aan de orde komt?

De NVAO heeft als taak de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Het accreditatiekader van de NVAO vormt de grondslag voor de accreditatiebesluiten.¹¹⁸ In het accreditatiekader zijn werkdruk en sociale veiligheid geen expliciete criteria voor de kwaliteitsbeoordeling. Wel wordt in het accreditatiekader en de rapporten aandacht besteed aan het onderwijzend personeel. Als een visitatiepanel daartoe aanleiding ziet, wordt de werkdruk van docenten als aandachtspunt benoemd, zeker als dit de kwaliteit van het onderwijs beïnvloedt. Dit speelt zowel bij beoordelingen van opleidingen als instellingen.

287. Welke maatregelen neemt u om de werkomstandigheden van het (docerend) personeel bij de universiteiten te verbeteren?

Werkomstandigheden zijn een verantwoordelijkheid van de universiteiten zelf. De medezeggenschapsraad heeft daarbij ook een functie. Daarnaast kan een klacht bij de arbeidsinspectie worden ingediend.

Dat is in het begin van dit jaar ook gebeurd. WO in actie en de vakbond FNV hebben een klacht ingediend bij de arbeidsinspectie over de werkomstandigheden bij universiteiten. De arbeidsinspectie gaat nog dit jaar onderzoek doen naar de werkomstandigheden aan Nederlandse universiteiten. De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap wacht de uitkomsten van dit onderzoek af.

288. Worden de sociale veiligheid, de werkdruk en de waardering voor het onderwijs ten opzichte van onderzoek ook onderdeel van de beoordelingskaders van de NVAO¹¹⁹ voor de beoordeling van de kwaliteitscultuur van instellingen? Neemt u daarbij het onderzoek van de Inspectie van SZW naar aanleiding van de aangifte van FNV¹²⁰ en AOb¹²¹ vanwege het structureel overwerken door onder meer docerend personeel bij universiteiten mee?

De sociale veiligheid, de werkdruk en de waardering voor het onderwijs ten opzichte van het onderzoek zijn in het accreditatiekader geen expliciete criteria voor de kwaliteitsbeoordeling van het hoger onderwijs. Wel is de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in gesprek met het hoger-onderwijsveld over de toekomstige inrichting van het accreditatiestelsel. Daarbij worden bredere thema’s betrokken in relatie tot de onderwijskwaliteit en kwaliteitscultuur. De aanbevelingen die de inspectie op dit punt doet, zijn onderdeel van dit traject. Zoals aangekondigd wordt uw Kamer hierover in het najaar geïnformeerd.

289. Kunt u een overzicht geven op welke manier en welke specifieke artikelen in de huidige WHW¹²² aanscherping nodig hebben om meer maatwerk en flexibiliteit te bieden?

Zoals aangekondigd in de strategische agenda «Houdbaar voor de toekomst» is de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voornemens om de ruimte voor flexibilisering die in het experiment leeruitkomsten geldt structureel te verankeren in de Wet op hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. Daartoe worden de bepalingen die in het experimentbesluit gelden geïntegreerd in de Wet op hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. Een voorbeeld is de bepaling dat in plaats van onderwijseenheden (aanbodsturing) ook eenheden van leeruitkomsten (output) in de OER¹²³ van een opleiding kunnen worden vastgelegd, zodat ruimte ontstaat voor maatwerk in de inrichting van (delen van) opleidingstrajecten van studenten. Daarnaast loopt op dit moment een inventarisatie van ervaren belemmeringen voor flexibilisering in wet- en regelgeving. Op basis van de resultaten van die inventarisatie zullen mogelijk aanvullende wijzigingen in de Wet op hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek worden doorgevoerd. Dat gaat bijvoorbeeld over de bepalingen over het (bindend) studieadvies in flexibele opleidingstrajecten. De planning is dat het betreffende wetsvoorstel begin 2021 gereed is.

290. Kan de geringe belangstelling voor opleidingscommissies en medezeggenschapsraden niet mede te wijten zijn aan de hoge werkdruk aan de instellingen? Zo nee, welke bevindingen sluiten dit uit?

De inspectie heeft niet onderzocht of de hoge werkdruk aan de instellingen aanleiding kan zijn voor de geringe belangstelling voor opleidingscommissies en medezeggenschapsraden. Voor het functioneren van de opleidingscommissies wordt er verwezen naar het antwoord bij vraag 291.

291. Wordt er nader onderzoek gedaan naar de oorzaken van de geringe belangstelling voor opleidingscommissies en medezeggenschapsraad en de mogelijkheden om de belangstelling daarvoor onder het (docerend) personeel te vergroten?

De inspectie heeft geen specifiek nader onderzoek gedaan naar de oorzaken van de geringe belangstelling voor opleidingscommissies en medezeggenschapsraad en de mogelijkheden om de belangstelling daarvoor onder het (docerend) personeel te vergroten. In de vierde peiling van de Medezeggenschapsmonitor, die in opdracht van de studentenorganisaties, de Vereniging Hogescholen en VSNU wordt uitgevoerd, is de opleidingscommissie als nieuw medezeggenschapsorgaan toegevoegd aan de onderzoeksopzet. Opleidingscommissies zijn in de monitor onder andere uitgebreid bevraagd op hun functioneren, de positionering, en de facilitering en ondersteuning. De resultaten van de monitor worden in het najaar gepubliceerd en zullen vervolgens worden meegenomen in de onderzoeksopzet van de evaluatie van de Wet versterking bestuurskracht.

292. Betekent «handhaving is voor de Inspectie lastig» dat de Inspectie in het geheel de wet op dit punt niet handhaaft?

Nee, het betekent niet dat de inspectie in het geheel niet handhaaft. De inspectie wil hiermee aangeven dat de wettelijke norm nogal diffuus is.

293. Kunt u een overzicht geven van de inspanningen van alle Nederlandse hoger onderwijsinstellingen op het gebied van Leven Lang Ontwikkelen en daarbij inzicht geven in hoeveel werkenden zij met dit aanbod bereiken?

Inspanningen op het gebied van leven lang ontwikkelen hebben zowel betrekking op het verzorgen van formeel onderwijs (geaccrediteerde opleidingen hoger onderwijs leidend tot een diploma/graad) als op non-formeel onderwijs (cursussen en trainingen). De deelname van werkenden betreft in Nederland vooral kortdurende cursussen en trainingen (non-formeel onderwijs, ongeveer 85%). Het gaat hierbij per definitie om privaat aanbod. Er zijn geen cijfers bekend over de exacte deelname aan non-formele scholing die verzorgd wordt door (private en publieke) instellingen voor hoger onderwijs.

Werkenden nemen in het hoger onderwijs vooral deel aan deeltijdse en duale opleidingen. In het hbo gaat het in 2019 in totaal om 63.482 mensen die een deeltijdse of duale opleiding volgen, waarbij de instroom van nieuwe studenten in hbo-deeltijd en duaal sinds 2015 met zo’n 50% is gegroeid, vooral bij de opleidingen in het experiment leeruitkomsten. In het wo is de instroom in de deeltijd bachelor in de afgelopen 10 jaar teruggelopen naar 939 studenten. Bij de deeltijd master staan in het wo in totaal in 2018 3.169 studenten ingeschreven en bij de duale master 551 studenten. Dit is exclusief studenten van de Open Universiteit.

Bovenstaande cijfers hebben betrekking op publiek bekostigde instellingen hoger onderwijs.

294. Hoe groot is het deel online- en digitaal onderwijs binnen het hoger onderwijs afgezet tegen andere Europese landen?

Deze gegevens zijn niet beschikbaar. Overigens is onder invloed van de coronacrisis het aandeel online en digitaal onderwijs in het hoger onderwijs sterk in beweging.

---

1 Po: Primair onderwijs

Vo: Voortgezet onderwijs

2 Mbo: Middelbaar beroepsonderwijs

3 www.onderwijsinspectie.nl

4 Hbo: Hoger beroepsonderwijs

5 Wo: Wetenschappelijk onderwijs

6 Nuffic, Internationalisering in beeld (2018)

7 www.nuffic.nl

8 Kamerstuk 26 695, nr. 131

9 Kamerstukken 31 524 en 25 295, nr. 465

10 ROA, 2015. Schoolverlatersonderzoek tussen onderwijs en arbeidsmarkt

11 SCP, 2018. Integratie in zicht

12 SEO, 2020. De overgang van het mbo naar de arbeidsmarkt

13 CPB, 2019 Inkomensongelijkheid naar migratieachtergrond

14 CBS, 2018. Jaarrapport integratie

15 CBS, 2018. Jaarrapport integratie

16 Kamerstuk 29 544, nr. 923

17 SCP (2018). Werken aan de start.

18 SCP (2018). Werken aan de start.

19 Breeschoten, L. van (2019). Combining a Career and Childcare : The Use and Usefulness of Work-Family Policies in European Organizations.

20 SCP (2018). Werken aan de start.

21 Kamerstuk 35 352

22 www.gelijke-kansen.nl/gemeenten

23 Havo: Hoger algemeen voortgezet onderwijs

24 Vwo: Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs

25 CBS (2019) Uitstromers ho; arbeidskenmerken na verlaten onderwijs

26 Zie bijvoorbeeld Van Spijker, F., Van der Houwen, K., en Van Gaalen, R. (2017), Invloed ouderlijk

opleidingsniveau reikt tot ver in het voortgezet onderwijs. ESB Onderwijs & Wetenschap, jaargang 102 (4749) 11 mei 2017.

27 Kes, L., Krabberdam, L., en Van Rijn, J. (2014). Sociale Cognitie, Onderwijs & Leerstijlen; verschillen tussen jongens en meisjes

28 OESO: Organisatie voor Europese Samenwerking en Ontwikkeling

29 Kamerstuk 35 300 VIII, nr. 135

30 Onderwijs in Cijfers, (z.d.). Taal- en rekenvaardigheid aan het einde van de basisschool

31 PIRLS, (2016). Vijftienjaar leesprestaties in Nederland

32 PISA, (2019). Pisaresultaten in vogelvlucht

33 Kamerstuk 35 300 VIII, nr. 135

34 www.zoekscholen.onderwijsinspectie.nl/zoek-en-vergelijk?searchtype=&zoekterm=&pagina=1

35 McKinsey & Company, Een verstevigd fundament voor iedereen. Een onderzoek naar de doelmatigheid en toereikendheid van het funderend onderwijs (primair en voortgezet), (2020): https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2020/04/22/een-verstevigd-fundament-voor-iedereen

36 Oosterbeek, H., Ruijs, N.M., & de Wolf, I. (2020). Using admission loteries to estimate heterogeneous efects of elite schools. Tinbergen Institute Discussion Paper 2020–018.

37 Inspectie van het Onderwijs, Technisch rapport segregatie (2020), blz. 16

38 Kamerstukken 26 695 en 31 497, nr. 130

39 Vso: voortgezet speciaal onderwijs

40 Boterman, W. & Wolf, I. de (2018), «Woonsegregatie bepaalt in grote mate schoolsegregatie», Economisch Statistische Berichten, 103 (4768), p. 536–539.

41 Kamerstukken 31 497 en 31 839, nr. 334

42 Kamerstukken 26 695 en 31 497, nr. 130

43 Bijlage bij Kamerstukken 31 293 en 31 289, nr. 498

44 Regioplan, (2019). Impuls thuiszittersaanpak Onderzoek naar het verhaal achter de cijfers en de ambities van het Thuiszitterspact

45 Kohnstamm Instituut, (2019). Niet thuisgegeven

46 Ledoux, G. & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport mei 2020.

47 Steunpunt passend onderwijs (2020) KWALITEITSZORG IN SAMENWERKINGSVERBANDEN

48 Inspectie, (2020). Extra ondersteuning in het basisonderwijs

49 Stb. (2015). Jaargang 2015, 94

50 Ledoux, G. & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport mei 2020.

51 Ledoux, G. & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport mei 2020.

52 Inspectie, (2020). Extra ondersteuning in het basisonderwijs

53 Inspectie, (.).Technisch Rapport Leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte

54 Relevante Cijfers Arbeidsmarkt Leraren 2019 – (bijlage bij Kamerstuk 27 923, nr. 388)

55 Kamerstuk 27 923, nr. 318

56 Kamerstuk 35 102, nr. 20

57 Kamerstuk 35 000 VIII, nr. 164

58 Kasmi, S. (2020) Brief van wethouder Kasmi aan de Commissie Zorg, Onderwijs, Cultuur en Sport, 11 mei 2020

59 Inspectie, (2019). Themaonderzoek Reken- en wiskundeonderwijs aan (potentieel) hoogpresterende leerlingen

60 SLO, 2017. Leerplankundige analyse PISA 2015.

61 NRO Kennisrotonde, (z.d.) Een jaar overslaan of overdoen: een overzicht

62 Lachmansingh. V. (2016) The Distribution of Teacher Quality in Relation to the Socioeconomic Status of Students.Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam (masterthesis)

63 Sapulete, S., Wester, M., Jejicic, N., en Vankan, A. (2019) Arbeidsmarkt barometer po, vo en mbo 2018–2019

64 Sapulete, S., Van de Pol, G., Vankan, A., Van Kerkhof, D., en Jejicic, N. (2018) Arbeidsmarkt barometer po, vo en mbo 2017–2018

65 Suijkerbuijk, A., Van der Ploeg, S., Van den Berg, E., Bussink, H., en Van der Ven K. (2019). Schoolkostenmonitor po, vo, mbo 2018–2019

66 Inspectie (2018). De Staat van het Onderwijs 2018 Onderwijsverslag over 2016/2017

67 VNG, (2019). Geweld hoort nergens thuis. Derde voortgangsrapportage over het programma Geweld hoort nergens thuis.

68 Ledoux, G. & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport mei 2020.

69 Ledoux, G. & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport mei 2020.

70 Ledoux, G. & Waslander, S., m.m.v. Eimers, T. Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport mei 2020

71 https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijssectoren/toezicht-op-samenwerkingsverbanden-passend-onderwijs/toezicht-en-handhaving-zorgplicht-passend-onderwijs

72 Beantwoording vragen over advies uitbesteding particulier onderwijs, 8 juni 2020, nr 2020D22352

73 Voortgang onderwijsachterstandenbeleid en inspectie onderzoek LEA, Kamerstuk 27 020, nr. 108

74 Inspectie, (2020). Technisch rapport- De staat van het primair onderwijs 2020

75 Bijlage bij Kamerstukken 31 293 en 31 289, nr. 486

76 Inspectie, (2020). Technisch rapport- De staat van het voorgezet onderwijs 2020

77 BRON nog invoegen: (Inspectie van het Onderwijs, 2019a).

78 Vloet, A., Den Uijl, M., en Fontein, P. (2019) IPTO: vakken en bevoegdheden in het vo

79 Bijlage bij: Kamerstuk 27 923, nr. 344

80 Bijlage bij: Kamerstuk 27 923, nr. 344

81 Inspectie, (z.d). Zeer zwakke scholen

82 LOB: Loopbaanoriëntatie en -begeleiding

83 Kamerstukken 26 695 en 31 497, nr. 130

84 Kamerstukken 31 524 en 25 295, nr. 465

85 ROA, (2017). Vroegtijdig schoolverlaten

86 SCP, CBS (2018) Emancipatiemonitor 2018

87 SCP, CBS (2018) Emancipatiemonitor 2018

88 SCP, CBS (2018) Emancipatiemonitor 2018

89 Breeschoten, L. van. Combining a career and childcare. Universiteit Utrecht

90 SCP, CBS (2018) Emancipatiemonitor 2018

91 Bijlage bij Kamerstuk 27 923, nr. 208 en Inspectie van het Onderwijs 2017, Burgerschap op school.

92 www.onderwijsincijfers.nl

93 Kamerstuk 31 288, nr. 676

94 EER: Europese Economische Ruimte

95 https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/documenten/rapporten/2020/04/22/technisch-rapport-staat-van-het-onderwijs-2020-hoger-onderwijs

96 CPB, (2019). De economische effecten van internationalisering in het hoger onderwijs en mbo

97 CPB, (2019). De economische effecten van internationalisering in het hoger onderwijs en mbo

98 Bijlage bij: Kamerstuk 31 288, nr. 782

99 Bijlage bij: Kamerstuk 31 288, nr. 593

100 Bijlage bij: Kamerstuk 31 288, nr. 783

101 Kamerstuk 31 288, nr. 705

102 Kamerstukken 31 288 en 31 511, nr. 797

103 CPB, (2019). De economische effecten van internationalisering in het hoger onderwijs en mbo

104 CPB, (2019). De economische effecten van internationalisering in het hoger onderwijs en mbo

105 Kamerstuk 31 288, nr. 799

106 Kamerstuk 35 000 VII, nr. 230

107 Eurydice (2019), National Student Fee and Support Systems in European Higher Education 2018–2019

108 Bijlage bij: Kamerstuk 31 288, 593, Bijlage bij: Kamerstuk 31 288, nr. 651, Bijlage bij: Kamerstuk 31 288, nr. 499.

109 OECD(2019) Benchmarking higher education system performance: The Netherlands

110 Bsa: Bindend studieadvies

111 https://wetten.overheid.nl/BWBR0005682/2020-04-01

112 www.roa.nl

113 VH: Vereniging Hogescholen

114 VSNU: Vereniging van Universiteiten van: https://vsnu.nl/nl_NL/nae.html

115 Vereniging Hogescholen (2018). Factsheet HBO-Monitor 2018. Den Haag: Vereniging Hogescholen

116 VSNU (2019). Nationale alumni enquête.

117 OECD (2019). Education at a Glance 2019; OECD (2019) Benchmarking Higher Education System Performance.

118 Stcrt. 2019, nr. 3198

119 NVAO: Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie

120 FNV: Federatie Nederlandse Vakbeweging

121 Aob: Algemene Onderwijsbond

122 WHW: Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek

123 OER: Onderwijs- en Examenregeling (OER)