27 923 Werken in het onderwijs

Nr. 208 BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 1 juli 2015

Na de aanslagen in Parijs in januari van dit jaar zijn veel leraren in de klas geconfronteerd met fundamentele vragen over deze gebeurtenissen en over het recht op vrijheid van meningsuiting. Eerder schreef ik dat mijn beeld was dat de meeste leraren goed in staat zijn om met hun leerlingen gesprekken aan te gaan over maatschappelijke thema’s, ook als die gevoelig liggen.¹ De media berichtten bijvoorbeeld over lerares Trudy Coenen die op het Montessori College Oost in Amsterdam de aanslag in Parijs, radicalisering en discriminatie bespreekbaar maakte, ondanks heftige reacties van leerlingen.² Er waren meer voorbeelden van leraren die een goed gesprek niet uit de weg gingen. Leraren en maatschappelijke organisaties deelden materialen en tips, om elkaar te helpen. Er waren echter ook signalen dat sommige leraren zich onvoldoende toegerust voelden om het gesprek te voeren in hun klas. Twee leraren hebben zelf via sociale media een vragenlijst uitgezet, waarmee ze ervaringen ophaalden van collega’s.³ Het leverde mooie, maar ook schrijnende verhalen op.

Om leraren goed te kunnen ondersteunen vind ik het belangrijk om een volledig beeld te hebben van welke leraren problemen ervaren, op welke scholen en in welke situaties. Daarom heb ik hiernaar onderzoek laten doen. Bijgaand treft u de uitkomsten van een onderzoek van onderzoeksinstituut ITS (Radboud Universiteit Nijmegen) naar de ervaringen van leraren bij het voeren van gesprekken over maatschappelijke thema’s in de klas⁴. Het blijkt inderdaad dat de meeste leraren geen problemen ervaren bij het gesprek in de klas. Toch geeft één op de vijf leraren aan het soms moeilijk te vinden om een gevoelig onderwerp te bespreken met leerlingen. In sommige situaties ontstaan veel vaker problemen met bepaalde onderwerpen dan in andere situaties. De bespreking van de Holocaust of seksuele diversiteit op «zwarte» of gemengde scholen zijn daar pregnante voorbeelden van. Eén procent van de leraren zegt zelfs onderwerpen te mijden, vanwege de verwachte reacties van leerlingen. Het kan niet zo zijn dat belangrijke onderwerpen, die raken aan de basis van onze rechtsstaat, onbesproken blijven in de klas.

Iedere leraar die een onderwerp mijdt of zich onveilig voelt in de klas bij het bespreken van een onderwerp is er één teveel. Daarom zal ik de leraren die daarbij gebaat zijn extra ondersteuning aanbieden.

In deze brief ga ik eerst uitgebreider in op de belangrijkste resultaten van dit onderzoek. Vervolgens beschrijf ik de manier waarop leraren nu ondersteuning wordt aangeboden en hoe ik het aanbod ga uitbreiden.⁵

Samenvatting onderzoeksuitkomsten

Ervaringen van leraren bij het gesprek in de klas

Het onderzoek richt zich op de mate waarin leraren problemen ervaren bij het aan de orde stellen van maatschappelijke thema’s die gevoelig kunnen liggen.⁶ In het onderzoek worden leraren in groep 7 en 8 van het basisonderwijs en leraren geschiedenis en maatschappijleer in het voortgezet onderwijs bevraagd. Als thema’s noemen de onderzoekers de Holocaust, seksuele diversiteit, fundamentalisme, rechts-extremisme, antisemitisme, anti-moslimisme, vrijheid van meningsuiting en integratie. Leraren voegen daaraan een breed scala aan thema’s toe, zoals pesten, seksuele voorlichting en armoede.

Het onderzoek laat zien dat niet iedere leraar alle onderwerpen bespreekt in de klas. Voor leraren komt het erop aan dat zij zich voldoende bekwaam en veilig voelen om een weerbarstig gesprek met leerlingen te voeren, wanneer daartoe aanleiding is. Zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs zegt één procent van de leraren het té moeilijk te vinden om thema’s te bespreken in de klas. Deze groep mijdt dus het gesprek in de klas. Zo’n 10 à 20 procent van de leraren in het primair onderwijs zegt het moeilijk te vinden om maatschappelijke thema’s in de klas te behandelen, maar mijdt het gesprek niet. De percentages wisselen per thema. In het voortgezet onderwijs zijn die cijfers iets lager, maar vergelijkbaar. Binnen deze gemiddelden zijn duidelijke verschillen te zien. Zo is te zien dat de populatie van de school ertoe doet: er zijn thema’s die moeilijker te bespreken zijn in het primair onderwijs of in het praktijkonderwijs, zoals fundamentalisme en rechts-extremisme. Er zijn ook thema’s die lastiger te bespreken zijn op «gemengde» of «zwarte» scholen, zoals antisemitisme en de Holocaust.

De meeste leraren (ruim 80 procent) zeggen geen problemen te hebben bij het bespreken van maatschappelijke thema’s. In het algemeen zijn leraren tevreden met hun eigen vaardigheden op dit gebied. Er zijn wel verschillen te zien: leraren die jonger zijn en/of minder werkervaring hebben, zijn minder tevreden over hun eigen vaardigheden dan meer ervaren leraren.

Behoefte aan ondersteuning van leraren bij het gesprek in de klas

Om een goed gesprek in de klas te kunnen voeren geven leraren aan dat twee zaken van belang zijn: het creëren van een sociaal veilig klimaat in de klas en het hebben van voldoende kennis van het onderwerp dat ter sprake is.

Meer dan de helft van de leraren geeft aan dat het hen niet of niet geheel duidelijk is wat er van hen verwacht wordt als het gaat om het bespreken van maatschappelijke thema’s in de klas. Enkele leraren zeiden ook duidelijke doelstellingen voor burgerschap te missen of te weinig tijd in het lesprogramma te kunnen vinden om voldoende aandacht te besteden aan maatschappelijke thema’s.

Als een thema beladen is, bespreekt de helft van de leraren dit toch gewoon in de les, zonder gebruik te maken van extra ondersteuning. Sommige leraren die moeite hebben met het bespreken van een onderwerp in de klas vragen hulp of advies aan collega’s, aan een intern begeleider, schoolmaatschappelijk werk of andere deskundigen. Leraren geven bijvoorbeeld aan de inzet van gastsprekers zeer op prijs te stellen. Ook roepen leraren vaak de hulp van de schoolleiding in. Tien procent van de leraren in het voortgezet onderwijs zegt daarnaast behoefte te hebben aan deskundige ondersteuning van buitenaf.

Beleidsreactie op de onderzoeksresultaten

In het vervolg van deze brief geef ik mijn reactie op deze onderzoeksresultaten. Ik schets eerst het kader waarbinnen ik deze onderzoeksresultaten beoordeel. Vervolgens ga ik in op de ondersteuning voor leraren die er al is en licht ik toe hoe ik het bestaande ondersteuningsaanbod ga uitbreiden om leraren gerichter te kunnen helpen bij dit onderwerp.

De maatschappelijke opdracht van het onderwijs

Ik zie deze onderzoeksresultaten in het licht van wat we weten over de kennis, vaardigheden en attitudes van onze leerlingen op het gebied van burgerschap. In internationaal onderzoek bleek ruim 40 procent van de Nederlandse leerlingen slechts oppervlakkige kennis over burgerschap te bezitten.⁷ Op schoolniveau rapporteert de Inspectie van het Onderwijs (hierna: inspectie) al enige jaren achtereen dat de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs stagneert. Ik heb u eerder bericht over de maatregelen die ik neem om scholen te helpen bij het versterken van hun burgerschapsonderwijs in den brede. Daar komen nu de cijfers bij van leraren die problemen ervaren bij het voeren van gesprekken in de klas.

Leraren staan iedere dag weer voor een belangrijke taak. Ze dragen bij aan de persoonlijke en maatschappelijke vorming van leerlingen en dus aan de overdracht van de fundamentele waarden van onze democratische rechtsstaat. Toch merken sommige leraren in het onderzoek op weinig houvast te ervaren bij de invulling van burgerschap. Dat de kerndoelen niet helder genoeg zouden zijn, was mede aanleiding voor mijn opdracht aan het Platform #Onderwijs2032 om advies uit te brengen over een toekomstgericht curriculum. In zijn verkenning kijkt het platform ook naar de brede, maatschappelijke opdracht van het onderwijs. Ik verwacht dit najaar het advies van het Platform te ontvangen en mijn reactie daarop aan uw Kamer te sturen.

In het onderzoek gaven leraren aan sommige onderwerpen nooit te behandelen in de klas. Dit zou te maken kunnen hebben met de verdeling van de lesstof over de leerjaren. In het primair onderwijs kan meespelen dat leraren leerlingen nog te jong vinden om bepaalde onderwerpen te bespreken. Omdat dit onderzoek zich richt op het niveau van de leraar, geeft het onvoldoende aangrijpingspunten om conclusies te trekken over wat op een school wel of niet wordt behandeld. Ik richt me in deze brief daarom ook op de positie van de leraar. Als scholen structureel onderwerpen die behoren tot de opdracht van het onderwijs niet behandelen, is dat in mijn optiek niet aanvaardbaar. De inspectie houdt toezicht op het leerstofaanbod van de school en grijpt in als daartoe aanleiding is.

Ondersteuning voor leraren

Het kan niet zo zijn dat leraren een moeilijk gesprek in de klas uit de weg gaan. Ik vind het evenmin acceptabel als leraren wél het gesprek aangaan, maar het gevoel hebben daarin alleen te staan of ondersteuning te missen. De taak waar leraren voor staan kan lastig zijn. Leraren verdienen daarom alle steun die nodig is. Het is belangrijk om daarbij vraaggericht te werken: als leraren behoefte hebben aan ondersteuning, moet die beschikbaar zijn.

Bestaand ondersteuningsaanbod

Leraren geven aan veel waarde te hechten aan gastlessen. Daarom ben ik blij dat veel maatschappelijke organisaties en ervaringsdeskundigen deze regelmatig verzorgen. Via het Landelijk Steunpunt Gastsprekers WOII-heden kunnen scholen een gastles aanvragen over de Tweede Wereldoorlog.⁸ Ook organisaties als het COC (over seksuele diversiteit), ProDemos (over het oplossen van conflicten in de democratische rechtsstaat) of Amnesty International (over mensenrechten, kinderrechten, discriminatie of vrijheid van meningsuiting) geven gastlessen op scholen. Ik vind het positief dat scholen de omgeving naar binnen halen en dat er maatschappelijke betrokkenheid is bij het onderwijs.

Leraren in het voortgezet onderwijs zeggen behoefte te hebben aan deskundige ondersteuning op inhoudelijk en didactisch gebied. Het gaat daarbij om gespreksvaardigheden en om specifieke handvatten bij het herkennen van en omgaan met radicalisering. Burgerschap gaat over de kennis van de democratische rechtsstaat en politieke instituties, maar het gaat tegelijkertijd over het kennen en hanteren van de spelregels en het gedrag dat daarbij hoort. Voor dat laatste is een sociaal veilig klimaat in de klas nodig. Burgerschap en sociale veiligheid raken elkaar als het gaat over het omgaan met conflicten of verschillen. De vaardigheden van leraren zijn hier van cruciaal belang.

In opdracht van OCW biedt Stichting School en Veiligheid al ondersteuning aan leraren, schoolleiders en vertrouwenspersonen bij het bevorderen van een sociaal veilig klimaat. Er is informatie en advies beschikbaar over onderwerpen als pesten, discriminatie, seksuele diversiteit en radicalisering. Op dit moment werkt Stichting School en Veiligheid in het kader van sociale veiligheid samen met de pabo’s en de lerarenopleidingen aan een aantal bouwstenen die leraren-in-opleiding helpen om aan de sociale veiligheid op school te werken.⁹

Ook werkt Stichting School en Veiligheid mee aan het trainingsaanbod ter ondersteuning van leraren en scholen bij het tegengaan van radicalisering in het onderwijs.¹⁰

Verdere uitbreiding van het ondersteuningsaanbod

Dit onderzoek laat zien dat er grote verschillen zijn tussen leraren en grote verschillen tussen scholen. Op die scholen waar het nodig is, wil ik met ingang van volgend schooljaar helpen bij het bespreekbaar maken van problemen binnen en buiten de school en zorgen voor ondersteuning op maat. Daarom geef ik Stichting School en Veiligheid opdracht om hier aan te werken langs drie sporen:

• 1. Allereerst is er een aanspreekpunt nodig, waar leraren terecht kunnen bij een acute hulp- of adviesvraag. Als leraren in hun klas aanlopen tegen een moeilijke situatie kunnen ze nog dezelfde werkdag terecht bij een helpdesk van Stichting School en Veiligheid. Leraren krijgen daar coaching en advies over concrete gesprekssituaties in de klas. Met de leraren wordt ook bekeken welke materialen en programma’s zij kunnen gebruiken en of zij waar nodig gastsprekers kunnen betrekken.

• 2. Om deze problematiek binnen de school beter aan te kunnen pakken, is het daarnaast ook van belang dat leraren hun vragen en problemen bespreekbaar durven maken bij hun collega’s en de schoolleiding. Specifiek gaat het om thema’s als het creëren van een veilig klimaat in de klas, inzicht in hoe een onderwerp te behandelen en duidelijkheid over wat er van de leraar wordt verwacht. Het helpt als scholen zich ervan bewust zijn dat deze problematiek speelt. Om dit te agenderen en om scholen te activeren organiseert School en Veiligheid verschillende themabijeenkomsten in het land, die worden afgesloten met een grote landelijke conferentie.

• 3. Vervolgens komt het erop aan dat er passende ondersteuning en training beschikbaar is wanneer leraren en scholen een gerichte leervraag hebben.

Ik roep scholen op om voor dit thema gebruik te maken van de mogelijkheid om te leren van elkaar, bijvoorbeeld via peer review. Gespreksvaardigheden worden vooral getraind in de praktijk. Het kan zeer waardevol zijn als collega’s elkaars lessen bezoeken, feedback vragen en krijgen of samen een les voorbereiden. Als scholen begeleiding willen om leraren meer te laten leren van elkaar, kunnen ze een beroep doen op Stichting LeerKRACHT.

Pabo’s en lerarenopleidingen zijn al bezig om meer aandacht aan gespreksvaardigheden en sociale veiligheid in hun opleidingen te verwerken. School en Veiligheid werkt deze aanpak verder uit, zodat die kan dienen voor de ontwikkeling van passend nascholingsaanbod.

Voor alle maatregelen geldt dat deze voor leraren in primair en voortgezet onderwijs worden aangeboden, om de samenhang tussen de onderwijssectoren te bevorderen.

Ten slotte

De burgerschapsopdracht vraagt van scholen om leerlingen vertrouwd te maken met de fundamentele waarden van de democratische rechtsstaat. Daarom moet in de klas het gesprek gevoerd worden over thema’s als vrijheid van meningsuiting, het gelijkheidsbeginsel en vrijheid van godsdienst.

Veel leraren zeggen daartoe goed in staat te zijn. Toch geeft een belangrijk percentage aan moeite te hebben en behoefte te hebben aan ondersteuning. Soms roept zo’n gesprek heftige reacties op. Actuele gebeurtenissen vormen het gesprek van de dag, waarden lijken te botsen met elkaar of passen niet in het wereldbeeld van leerlingen. Juist dan is het belangrijk dat leraren goed in staat zijn om lastige maatschappelijke thema’s in de klas te bespreken. Waar dat nodig is breid ik daarom het bestaande ondersteuningsaanbod uit. Ik gebruik daarvoor de expertise van Stichting School en Veiligheid. Zo helpen we de school om een plaats te blijven waar leerlingen met uiteenlopende achtergronden elkaar ontmoeten, het debat aangaan en leren om volwaardig deel te nemen aan de maatschappij.

De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, S. Dekker

---

1 Kamerstuk 34 000 VIII, nr. 93, 29 april 2015.

2 Trouw, Praten over Radicalisering in de klas, 23 februari 2015.

3 Didactief, H. ter Haar en A. Visser, Charlie in de klas, 2015 (via www.didactiefonline.nl).

4 Raadpleegbaar via www.tweedekamer.nl.

5 Ik voldoe hiermee aan de toezegging die ik gedaan heb in de brief over de versterking van het burgerschapsonderwijs (Kamerstuk 34 000 VIII, nr. 93, 29 april 2015) en die ik mondeling herhaald heb in het AO «De rol van het onderwijs in radicalisering», d.d. 3 juni 2015.

6 ITS, Sijbers, R. & Elfering, S., Maatschappelijke thema’s in de klas. Hoe moeilijk is dat?, juni 2015.

7 Maslowski, R. e.a. (2010). Eerste bevindingen International Civics and Citizenship Education Study. Rapportage voor Nederland. Groningen: GION.

8 Het Landelijk Steunpunt Gastsprekers WOII-Heden wordt financieel mogelijk gemaakt door het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport.

9 Kamerstuk 27 923, nr. 196, 17 december 2014.

10 Kamerstuk 29 754, nr. 305, 16 maart 2015 en Kamerstuk 29 754, nr. 310, 3 juni 2015.