Aan de orde is de behandeling van:

het wetsvoorstel Vaststelling van de begroting van de uitgaven en de ontvangsten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (VIII) voor het jaar 1999 (26200 VIII) (deel Onderwijs en Wetenschappen).

De beraadslaging wordt geopend.

Mevrouw Grol-Overling (CDA):

Mijnheer de voorzitter! Ruim 17 jaar mocht ik deel uitmaken van deze Kamer, een tijdspanne waarin zeer veel veranderd is in het onderwijs. Graag wil ik in vogelvlucht een ronde maken langs diverse onderwijstypen en met u bezien welke ontwikkelingen hebben plaatsgevonden, waarover wij tevreden mogen zijn en waar nog ernstige knelpunten zitten, die om verbetering vragen. In de tweede helft van mijn beschouwing wil ik een poging doen te beoordelen of de voorliggende begroting van Onderwijs voldoende tegemoetkomt aan de gesignaleerde problemen.

Het primair onderwijs is in deze periode ingrijpend veranderd door de samenvoeging van het kleuteronderwijs en het lager onderwijs: één ongedeelde school voor alle kinderen van 4 tot 12 jaar. Aanvankelijk was er zorg om het verlies van de specifiek opgeleide kleuterleidsters. Toch moet als winstpunt worden genoteerd dat alle nieuw opgeleide basisschoolleerkrachten nu in hun opleiding ook hebben geleerd om te gaan met het jonge kind. Het werken met kleuters verdient een stevige ondergrond. Deze is thans beter gewaarborgd dan vroeger.

Een andere majeure wijziging in het primair onderwijs is de implementatie van het nieuwe denken over de noodzaak tot het geven van speciaal onderwijs aan kinderen met leer- en gedragsmoeilijkheden. "Weer samen naar school" werd het wachtwoord. Zoveel mogelijk kinderen gaan weer naar school in de eigen buurt. Ambulante begeleiding en op termijn expertisecentra moeten ervoor zorgen dat het kind en de groepsleerkracht de nieuwe situatie aankunnen. Hiervoor moet de groepsleraar meer bagage hebben op het gebied van diagnostiek en remedial teaching. De kennis van het speciaal onderwijs moet meer gemeengoed worden in het reguliere onderwijs. Ook mogen er geen kinderen buiten de boot vallen, zoals de plusminus 300 kinderen – het kunnen er ook 400 of 500 zijn – voor wie geen plaats schijnt te zijn in het speciaal onderwijs en die nu thuis zitten te wachten op een plaatsje. Hebben wij het speciaal onderwijs te vroeg afgebouwd?

Een verdere waarneming leert ons dat er in toenemende mate buitenlandse kinderen deelnemen aan het Nederlandse onderwijs. Dat biedt mogelijkheden tot intercultureel onderwijs, maar het leidt ook tot moeilijkheden met instromers op allerlei momenten in het jaar en maar één teldatum. Dat brengt sommige scholen tot wanhoop.

Voor sommige buitenlandse groeperingen is het mogelijk geworden om binnen de Nederlandse wetgeving eigen scholen op te richten. Ik denk daarbij aan islamitische scholen. Enkele daarvan zijn nogal negatief in de media gekomen. Kinderen zouden er niet mogen lachen of tekenen; er zou kritiek zijn op de Nederlandse cultuur; vrouwen moeten door een aparte deur naar binnen; er zouden lijfstraffen worden gegeven, enz. Wij weten niet precies wat hier wel en niet van waar is, maar wij vragen met klem dat de bewindslieden zich via de inspectie laten informeren over de gang van zaken op deze door ons in stand gehouden scholen, waar men zich aan de Nederlandse wet te houden heeft.

In het voortgezet onderwijs kwam na vele jaren de basisvorming tot stand. Geen nieuw schooltype, maar wel een verplicht vakkenpakket van 15 vakken voor alle leerlingen, apart af te sluiten als onderdeel van de eerste fase van algemeen voortgezet of lager beroepsonderwijs. De bedoeling was uitstel van school- en beroepskeuze en dat heeft ten dele gewerkt. Gelijktijdig werd een grootse samenvoegings- en fuseringsgolf ingezet die moest leiden tot brede scholengemeenschappen waarin op- en neerwaartse doorstroming zouden kunnen worden gerealiseerd. De stroom naar boven, naar het algemeen voortgezet onderwijs, ondervond steeds een krachtige impuls van de zijde van de ouders. De neerwaartse stroom was minder populair, maar blijft nodig.

Deze schaalvergrotingsoperatie heeft helaas niet geleid tot meer belangstelling voor het voorbereidend beroepsonderwijs. Dit lager beroepsonderwijs met de nieuwe naam VBO, voorbereidend beroepsonderwijs, werd mede door de basisvorming te theoretisch van aard en verdween geheel als funderend beroepsonderwijs. Opnieuw werd daarna een nieuwe naam bedacht, VMBO, voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Dat is een integratie van kwijnend mavo en met uitsterven bedreigd voorbereidend beroepsonderwijs. Wij zouden het zeer betreuren als dit nieuwe schooltype ertoe zou leiden dat geen eindexamens meer worden afgelegd voor MAVO en VBO nu een doorstroming vanuit drie HAVO naar het MBO mogelijk wordt. Overigens zien wij ook positieve elementen in het nieuwe schooltype, al was het maar de groene MAVO.

Een kwalificatie na ieder schooltype lijkt de CDA-fractie nog altijd zeer wenselijk, dus geen afgebroken schoolcarrière om door te stromen naar een volgend type onderwijs.

In de tweede fase van het voortgezet onderwijs is de geheel vrije pakketkeuze vervangen door een keuze voor één van de vier profielen. Sinds kort is een aantal scholen hiermee gestart. Nu blijkt al dat profiel vier, het zware bètaprogramma, slechts door weinigen wordt gekozen. Natuur en techniek is volgens veel leerlingen te zwaar en te saai. Men kiest dan liever voor natuur en gezondheid, waarin slechts de helft van de wiskunde zit van profiel vier. De universiteiten spelen al in op deze keuze met aanvullende eisen en bijspijkerprogramma's.

Zowel de bij wet geregelde profielen als het niet bij wet voorgeschreven studiehuis hebben de tweede fase van het VO sterk verzwaard. Een goede zaak. Er waren te veel "afgestudeerde" VO'ers met een zwak vakkenpakket en een armoedig lijstje examencijfers waar in vervolgstudies weinig mee te doen valt. Het is van tweeën een: ofwel wij omarmen de profielen en het studiehuis en krijgen dan minder maar wel goed gekwalificeerde eindexamenkandidaten, ofwel wij willen veel diploma's HAVO en VWO uitreiken die dan later een lege huls blijken te zijn, een illusie.

Zolang wij goed MBO naast het AVO aanbieden, is er niets aan de hand. Integendeel: een goed MBO-diploma is een heel wat mooiere kwalificatie met een behoorlijk toekomstperspectief dan een mager HAVO- of atheneumdiploma met weinig kans op succes in HBO of WO.

Het beroepsonderwijs is in de laatste jaren vrijwel verdwenen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs en is vooral terechtgekomen in de regionale onderwijscentra, de ROC's, waar de middelbare beroepsopleidingen samen met vele varianten van volwassenenonderwijs onderdak gevonden hebben. Het zijn grote onderwijscentra geworden met zo'n 10.000 à 30.000 leerlingen als resultaat van fusies van bestaande scholen. De schaalvergroting in dit werkveld kan achteraf toch positief worden beoordeeld, anders dan de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs. Op deze wijze kan beter op de behoeften van leerlingen en maatschappij worden ingespeeld. Er is betere samenwerking mogelijk tussen volwasseneneducatie en beroepseducatie en tussen het voortgezet middelbaar beroepsonderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, hetgeen al blijkt uit diverse convenanten. Het zou goed zijn als de gigantische regelgeving wat minder zou worden ten faveure van eigen initiatief en beleid.

Een aantal ROC's heeft ernstige financiële problemen die mede veroorzaakt worden door de bekostiging van de volwasseneneducatie via de gemeenten. Voorzichtigheid is geboden met betrekking tot de cursussen die naast het officiële onderwijsprogramma worden aangeboden, bijvoorbeeld aan het bedrijfsleven. Men wordt als het ware zijn eigen concurrent, soms met medewerking van de eigen leerkrachten, weliswaar in een andere rechtspositie.

Ik kom dan aan het HBO en het WO. Ten aanzien van het hoger onderwijs beperk ik me tot de lerarenopleidingen. De opleiding van leerkrachten voor het basisonderwijs werd in 1982 grondig gewijzigd, kreeg de naam PABO en omvatte de beroepsopleiding voor alle leerkrachten van kinderen van 4 tot 12 jaar in het reguliere onderwijs, inclusief de hoofdakte. Later kwamen er toch weer aparte cursussen voor schoolleiders, zoals er ook aparte cursussen bleven voor leerkrachten in het speciaal onderwijs. Ondanks de lage instroomeisen, vijf zessen en een vijf bij het HAVO-diploma of een duimdiploma voor het VWO, is de PABO nooit een grote leerlingentrekker geworden. Voor degenen die niet weten wat een duimdiploma is: bij dat diploma kun je op een vier je duim zetten, waardoor je die vier niet meer ziet; dat mag overigens slechts bij één cijfer. De belangstelling voor het vak van leerkracht nam af. Daar waren allerlei redenen voor: salarisreducties, de toegenomen werkdruk, veel moeilijke leerlingen in betrekkelijk grote groepen. Maar ook het afnemende aantal kinderen en de vele ontslagen animeren natuurlijk niet.

Ook voor de tweedegraads lerarenopleiding kwam nieuwe wetgeving. Naast en soms in de plaats van de vroegere MO-aktes kwam de Nieuwe Lerarenopleiding, de NLO, waar leraren met het oog op de gelukkig nooit ingevoerde Middenschool in twee vakken werden opgeleid, één tweedegraads en één derdegraads bevoegdheid. Ook op deze opleidingen liep het niet storm. Er werd een wijziging mogelijk naar de studie van één vak in plaats van twee vakken, doch ook dat kon niet verhinderen dat de belangstelling terugliep. Een en ander hing ook samen met de gedwongen ontslagen en het niet aan het werk kunnen komen van NLO-afgestudeerden in de jaren tachtig.

Ook de universitaire lerarenopleiding was geen succes. Er was weinig belangstelling om na het behalen van het doctoraalexamen nog een vol jaar te moeten studeren aan een ULO, een universitaire lerarenopleiding voor postdoctorale studenten. Er kwam ook steeds minder werkgelegenheid voor de schaal 12-docent. Gepromoveerde docenten komen thans bijna niet meer voor in het voortgezet onderwijs. Dat is jammer.

De pedagogische hogeschool, waarin alle lerarenopleidingen en de schooladviesdiensten geconcentreerd zouden worden, is er nooit gekomen hoewel er in diverse wetten aan gerefereerd werd. Wellicht is dat te betreuren en wellicht is zoiets alsnog te realiseren.

Er waren meer van die kwaliteitsplannen voor het onderwijs, waarvan later weinig of niets meer werd vernomen. Naast de pedagogische hogescholen waren er bijvoorbeeld ook hoge verwachtingen van technocentra. Wat is daarvan geworden? In de begroting staat daarover een heel klein stukje, maar dat is niet genoeg om een beeld te krijgen van bloeiende technocentra.

Een van de beste middelen om de deugdelijkheid van alle onderwijs te bewaken, is een goed werkende alerte onderwijsinspectie. De CDA-fractie denkt daarbij beslist niet aan het zogenaamd integraal schooltoezicht door een team van inspecteurs dat zich na afspraak voor drie dagen neerlaat op enige school. Wij denken bij schoolinspectie veel meer aan meer frequente, onaangekondigde, korte bezoeken op verschillende momenten tijdens het schooljaar met consequenties voor docenten en de schoolleiding.

Ik kom toe aan de begroting voor 1999 in relatie tot de hiervoor gesignaleerde punten. Onderwijs zou een speerpunt zijn van het tweede paarse kabinet. Toch wordt opnieuw de OESO-norm van 6,2% van het bruto nationaal product niet gehaald. Nederland gaat dus op dit punt van jaar tot jaar meer achterlopen in Europa. Eigenlijk erkennen de bewindslieden alleen voor hun ICT-plannen dat daarvoor niet voldoende geld is uitgetrokken. Wie echter de ambitieuze plannen leest over veel andere zaken, moet constateren dat op heel wat meer punten wensen staan geformuleerd waarvoor de benodigde financiën ontbreken, bijvoorbeeld waar het gaat over een leven lang leren, het uitgangspunt van wederkerend leren, het belang van de voorschoolse periode en de eerste leerjaren van het onderwijs of over leren als grenzeloze ervaring en internationalisering. Ook de kleinere klassen, het tegengaan van vroegtijdig schoolverlaten, de inventariseisen en de school als buurtschool worden genoemd. Het prijskaartje is echter niet te vinden. Verder noem ik het voorkomen van achterstand en de taal- en inburgeringscursussen voor allochtonen. Op dat laatste punt is zojuist een rapport binnengekomen van de Algemene Rekenkamer. Daar word je niet vrolijk van. Deze cursussen hebben betrekking op oudkomers zowel als nieuwkomers. Dat is een interessant onderscheid. De mensen die hier al langer zijn, die nieuwe bruiden binnenhalen. Deze mensen zijn al langer in ons land, maar brengen nieuwkomers in het kader van de taal. Ik noem verder het verbeteren van de carrièreperspectieven voor leraren en het terugdringen van de wachtgelden. Dat is gemakkelijk gezegd. Het is bovendien maar een greep uit de vele ideeën die in de memorie van toelichting op de begroting staan. De realiteit is dat er voor al deze wensen tezamen veel te weinig geld is.

Daarom is het gewenst, zo niet noodzakelijk, dat de bewindslieden een visie ontwikkelen met een daarbij behorende prioriteitenlijst voor uitgaven. Het is al te eenvoudig om, bijvoorbeeld, te stellen: "Van de extra investeringen in het onderwijs mag worden verwacht dat zij leiden tot meer werkgelegenheid, waardoor verdere daling van de wachtgelduitgaven mogelijk zou kunnen zijn." Dit staat op pagina 14 van de memorie van toelichting. Vager kan het bijna niet. Er zijn echter wel 7500 wachtgelders. En tegelijk is er een schrijnend tekort aan leerkrachten. Wat gaan de bewindslieden doen om deze wachtgelders geschikt te maken voor de vele vacatures?

Verderop in de memorie van toelichting wordt gesproken over mogelijke decentralisatie van de verantwoordelijkheid voor de wachtgelduitgaven in het voortgezet onderwijs en de bve-sector. Dit is toch veel te hypothetisch? Decentralisatie als oplossing voor de wachtgelders? Dat kan toch alleen betekenen dat nog meer onderwijsgeld wordt onttrokken aan het onderwijs? Het verplaatsen van het betalingsloket levert toch niks op?

Op de onderwijsbegroting staat al veel dat niet direct aan het onderwijs ten goede komt. Ik denk daarbij, bijvoorbeeld, aan alle tegemoetkomingen van reiskosten die het gevolg zijn van schaalvergroting en dus grotere afstanden. Ook de kosten van financieel beheer en administratie, lumpsumfinanciering en de verantwoording over de besteding van middelen moeten thans door de scholen worden opgebracht.

Er moeten echte oplossingen komen voor de problemen waarmee scholen worstelen. Het plan om ROC's niet meer te bekostigen op basis van het aantal leerlingen, maar hen af te rekenen naar rato van het aantal uitgegeven diploma's lijkt een heilloze en fraudegevoelige weg. Op deze wijze komt de waarde van het diploma in gevaar. Bekostigingsvoorwaarden moeten goed doordacht worden en geen voorwerp worden van jojobeleid naar de waan van de dag.

De autonome school staat voor zware opgaven. Zij moet kunnen rekenen op een consistent beleid van de overheid terzake van de organisatie en de middelen voor het onderwijs en heeft geen behoefte aan meer overheidsbemoeienis met de inhoud. De eisen aan de basisvorming en het studiehuis staan al enigszins op gespannen voet met de vrijheid van inrichting van het onderwijs.

Samenvattend vraagt de CDA fractie om:

• - een samenhangende visie op het hele onderwijs;

• - een prioriteitsstelling voor de verdeling van de schaarse middelen;

• - een garantie voor de permanente bewaking van de deugdelijkheid van het onderwijs.

Mijnheer de voorzitter! Wij wensen de bewindslieden succes bij hun werk.

De heer De Jager (VVD):

Mijnheer de voorzitter! Dit is de eerste begroting van deze bewindslieden en het is dan ook vanzelfsprekend dat onze fractie hen veel succes wil wensen bij de uitvoering van hun werk. Waar onze fractie dat kan ondersteunen, zal zij dat doen, waar het een kant uitgaat waar zij niet naar toe wil, zal zij de bewindslieden uiterst kritisch volgen.

Bij de behandeling van deze begroting wil ik vooral opmerkingen maken en vragen stellen over onderwerpen die de komende periode aan de orde zijn of zullen blijven komen. Geen grootscheepse invoering van veranderingen door nieuwe wetgeving, vooral implementatie van in gang gezette veranderingen, vooral deregulering, dus grotere verantwoordelijkheid voor de schoolbesturen. Dit alles klinkt ons als muziek in de oren. Bij dit alles hadden wij wel een wervende tekst verwacht bij de start van dit begrotingshoofdstuk en in het persbericht. Vanaf de tweede regel van het persbericht en de derde regel van de begroting wordt gesproken over meer geld voor het onderwijs. Waarom niet eerst aankondigen wat er moet of gaat gebeuren en wat er de komende jaren allemaal kan gebeuren om dan de winst- en verliesrekening op te maken?

Het is overigens goed dat er meer geld naar het onderwijs gaat, het is een investering in de toekomst. Het zal dus moeten betekenen dat de kwaliteit van het onderwijs nog beter moet en wel voor allen, ook voor degenen die daarbij meer hulp nodig hebben dan anderen. Bij die kwaliteitsontwikkeling hoort controle. Het is goed dat de minister daar greep op probeert te houden. In dat licht zien wij ook zijn maatregelen om de inspectie van het onderwijs meer op afstand te zetten van het departement en daarbij zijn ministeriële verantwoordelijkheid te behouden. Zo zien wij ook de ontwikkelingen van kwaliteitsinstrumenten door de staatssecretaris. Het even zovele pogingen om het onderwijsveld verantwoording af te laten leggen aan de samenleving over de kwaliteit. Ten slotte is er erg veel belastinggeld met het onderwijs gemoeid. Wellicht ten overvloede zeggen wij: bewindslieden, ga zo door, maar let erop dat het geen negatieve bureaucratische maatregelen worden; daar is geen behoefte aan!

Als wij het hebben over de kwaliteit van het onderwijs, dan hebben wij het ook over voortijdige schoolverlaters en over de veel te grote lesuitval gedurende het jaar. Ook hier is een verhoging van het rendement mogelijk, net als besparingen die direct weer ten goede kunnen komen aan het onderwijs. Er zijn onvoldoende incentives ingebouwd in het systeem om zelf te sturen; er is nog te veel overheidsbemoeienis. Wij zijn erg benieuwd hoe deze bewindslieden deregulering ter hand zullen nemen om de nog veel te grote stroom circulaires en dergelijke verder in te dammen. Natuurlijk beseft de VVD-fractie wel dat bij de kwaliteitsverhoging het personeel en dan met name de docenten een grote rol moeten spelen. Daar kom ik straks nog op terug.

Er wordt in het onderwijs veel geroepen om rust en dat begrijpt onze fractie ook wel. Het is dan ook goed voorlopig geen structuurwijzigingen meer aan te brengen, maar van rust kan overigens geen sprake zijn. De inhoudelijke invulling van het onderwijs moet nu onze aandacht krijgen. In het onderwijs moet hard gewerkt worden aan verdere verbeteringen van de vakken rekenen, lezen en taal, aan het terugbrengen van de uitval van leerlingen en van lesuitval, het meer aanbrengen van historisch besef door meer aandacht voor geschiedenis, zorgen dat er toekomstperspectief is of komt voor die leerlingen die minder kansen hebben, zorgen dat onderwijssoorten die het nu moeilijk hebben, zoals het VMBO, zich weer opnieuw kunnen manifesteren, zodat ook zij die een eenvoudige voorbereidende beroepsopleiding willen volgen dat ook kunnen. Over deze vorm van onderwijs maken wij ons grote zorgen. Het midden- en kleinbedrijf schreeuwt al jaren om vakbekwaam personeel. Op veel plaatsen in de maatschappij is zichtbaar dat de kwaliteit achteruitgaat, zoals in de bouw. Er is in dit land veel te weinig besef daarvan en vooral van de gevolgen op langere termijn. Hier wreken zich de vele structuurveranderingen in het voorbereidend beroepsonderwijs van de afgelopen tien jaar.

Wij hebben nog leerlingstelsels en middelbaar beroepsonderwijs, maar als wij niet oppassen, zal ook dat de slag niet winnen. Dan zijn wij pas echt goed jarig! Een land dat niet zorgt voor goed opgeleid personeel en middenkader zal het economisch heel erg moeilijk krijgen. Het is kortzichtig, te denken dat door gebruik te maken van vakbekwaam personeel uit andere landen van de Europese Unie je de problemen voor de langere termijn oplost. Goed geschoold personeel verdient meer aanzien. Ook daar zullen wij aan moeten werken. Soms helpt schaarste daarbij.

De oplossing die ROC's nu kiezen, steeds meer smalle opleidingen aanbieden, leidt tot inefficiëntie en niet tot meer kwaliteit en flexibiliteit. Men gaat de opleidingen versnipperen. Te veel opleidingen vallen uiteen in specialismen. Beter is het goede, brede opleidingen op te zetten, met desnoods een afstudeerrichting. Iedere school heeft straks alle versnipperde opleidingen, maar kan de kwaliteit niet waarmaken.

Voor kwaliteit is een zekere omvang van het aantal leerlingen, maar ook van het aantal leerkrachten noodzakelijk. Grote, sterke concentraties zijn beter voor het vernieuwen van de inhoud van vakken, voor de bijscholing van leerkrachten en voor de contacten met het bedrijfsleven. De schoolbesturen en vooral ook de directeuren zien in hun vrijheid geen uitdaging, maar een bedreiging van de concurrentie. Er moeten toch onderling afspraken kunnen worden gemaakt over de vakgebieden waar scholen zich op zullen concentreren; er blijft dan voldoende concurrentie over om elkaar in kwaliteit te overtreffen.

Wanneer de VVD-fractie kijkt naar het basisonderwijs, denkt zij dat er al veel gewonnen is door de voorstellen die er liggen. De werkdruk kan afnemen voor de docenten, door geleidelijk aan de klassen te verkleinen, het beroep van docent aantrekkelijker te maken en grote scholen voor basisonderwijs de beschikking te geven over meer ondersteunend personeel, zoals een conciërge en meer administratieve ondersteuning. Zorg beter voor de schoolleider, geef hem meer mogelijkheden. Zorg voor goede bijscholingsmogelijkheden. Door schoolleiders samen te brengen in netwerken kunnen zij ervaringen uitwisselen.

Gelukkig is er een grotere instroom in het PABO zichtbaar, maar dat is pas het begin. Er zijn meer docenten nodig om alle maatregelen uit te voeren. In het algemeen is er meer nodig voor de modernisering van het lerarenberoep. De fractie van de VVD denkt dan aan:

• - een verdere verbetering van de lerarenopleiding;

• - een verplichte bij- en nascholing;

• - flexibilisering van de arbeidsvoorwaarden;

• - competentiebeloning;

• - vergroting van mobiliteit en inzetbaarheid.

De plannen van de minister zoals die ons ter ore komen kunnen op onze steun rekenen.

Voor de korte termijn is het van belang, ervoor te zorgen dat er voldoende vakbekwame docenten voor het onderwijs beschikbaar blijven. Dat geldt ook voor invallers. Binnen het onderwijs zou men zich nog eens moeten beraden over de visie en de missie van de school: waar liggen onze sterke en zwakke punten, wat willen onze klanten (de ouders), wat wil ons bestuur, waar kopen wij onze expertise? Aan dat soort vragen denken wij. Mogelijk moeten schoolbesturen zich eens beraden op certificering, zodat alle inspanningen van vandaag ook op langere termijn nog effect hebben.

De schoolgebonden weektaak kan een positief effect hebben op de kwaliteit van het onderwijs. Binnen het basisonderwijs is er ruimte voor leerlingen vanuit het speciaal onderwijs, maar toch zie je het zwaardere type speciaal onderwijs groeien. In een artikel in het Onderwijsblad van 28 november 1998 spreekt men van "de onaangename gevolgen van Weer samen naar school". Kan de staatssecretaris daar eens op ingaan?

Een proces van integratie van speciaal onderwijs basisonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs voor voortgezet onderwijs heeft tijd nodig. In het veld hoor je geluiden dat het allemaal te snel gaat en dat de beleidsmakers te ver voor de troep uit lopen. Een goed voorbereidingstraject, waar meer geld aan wordt besteed, kan wel eens een bijdrage zijn tot een betere afstemming en integratie.

Wij vragen ook nog speciale aandacht voor autisme. Dit is nog niet erkend als een handicap en dus zijn er geen formatieve en financiële regelingen. Er zijn wel een aantal centrum-(kern-)scholen, maar dat is te weinig. Zou de staatssecretaris hier nog eens naar willen kijken? Ook hierbij dreigen namelijk wachtlijsten.

Kan de staatssecretaris nog eens ingaan op de vraag, hoe de taakverdeling binnen een brede buurtschool geregeld zou moeten worden? Voor onze fractie is duidelijk, dat de docenten er zijn voor het overdragen van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen. Het is dus duidelijk dat de school niet alle maatschappelijke problemen kan oplossen. De school dient niet de taak en verantwoordelijkheid van de ouders over te nemen. Invoering van een brede buurtschool mag dus niet leiden tot een taakverzwaring van docenten. Alle veranderingen die moeten leiden tot kwaliteitsverhoging, zullen alleen slagen als de scholen er voldoende beleidsruimte voor hebben. Het is daarom goed, de ondersteuning van het projectmanagement ter discussie te stellen en meer ruimte te laten aan de school. Wat zijn de gedachten daarover bij deze bewindslieden?

Nog een aantal opmerkingen over het voortgezet onderwijs. De basisvorming wordt geëvalueerd; uiteraard nemen wij aan, dat dit een onafhankelijke evaluatie wordt. Er bestaan in onze fractie grote zorgen over het studiehuis. Wij willen daar niet te veel druk op zetten, laat de scholen daar eerst zelf ervaring mee opdoen. Het procesmanagement in het voortgezet onderwijs moet hierbij niet verder gaan dan bewindslieden willen. Wij zullen de ontwikkeling van het studiehuis positief kritisch volgen. In elk geval zal duidelijk moeten zijn, dat wij een voorstander zijn van meer eigen beleidsruimte voor de scholen en dat van de politiek verwacht mag worden dat zij ontwikkelingen stimuleert, want het zal toch op de scholen zelf moeten gebeuren.

Bij het voortgezet onderwijs is dus de grootste zorg: "Waar gaan we met het VMBO, en dan vooral het VBO-gedeelte, naar toe?". Nogmaals vragen wij de bewindslieden, daarvoor ruimte aan de scholen te geven en vooral randvoorwaarden te scheppen en te stimuleren.

Mijnheer de voorzitter! In het Algemeen Dagblad van 17 november 1998 en in het Algemeen Dagblad van 20 november 1998 lazen wij de uitspraken "Hermans: trendbreuk op ministerie van Onderwijs" en "Hermans loodst begroting fluitend door de Kamer". En in Uitleg van 2 december 1998 stond een positief artikel over het optreden van met name de staatssecretaris. Uit deze artikelen blijkt dat de bewindslieden afstand hebben genomen van het verleden en zich vooral richten op heden en toekomst. Er is extra geld voor het uitvoeren van ingezet beleid en niet weer uitsluitend voor nieuw beleid; er is aandacht voor het inlopen van achterstanden en voor het wegnemen van knelpunten. Onze fractie wil dat positieve begin niet verzwakken door hierbij kritische kanttekeningen te plaatsen.

Het optreden van beide bewindslieden in de Tweede Kamer kon volgens een aantal leden van die Kamer getypeerd worden met betrokkenheid, bezieling en bevlogenheid, en dat was lang geleden. Het is verfrissend om te zien, dit inspireert, maar, om met de heer Cornielje te spreken, "een zekere nuchterheid hoort er wel bij".

Er zijn nog twee zaken waar onze fractie aandacht voor zou willen vragen, ten eerste voor ICT. Het onderwijsveld is er erg teleurgesteld over dat de overspannen verwachtingen, die de vorige minister van onderwijs niet heeft kunnen waarmaken, ook nu niet ten volle te realiseren zijn. De financiering van dit plan was niet rond te krijgen. Het is dan ook verstandig dat de minister met een geheel nieuw plan komt. Bij de algemene politieke beschouwingen in de Eerste Kamer op 17 en 18 november 1998 heeft onze fractievoorzitter om dit nieuwe plan gevraagd. Wij zijn dan ook erg benieuwd hoe het er in grote lijnen uitziet. Wij denken in elk geval aan maatregelen om ervoor te zorgen dat de scholen in de exploitatiegelden structureel middelen ontvangen, zodat er normaal kan worden afgeschreven. Ook ondersteunend personeel moet in dienst kunnen worden genomen en uiteraard dienen diegenen die ermee om moeten gaan, bijgeschoold te worden. ICT moet uitgroeien tot een onmisbaar hulpmiddel voor bestuur, management en eigentijdse vormgeving van het onderwijs. Naast onze mainports – Rotterdam en Schiphol – zullen wij moeten denken aan onze brainports. ICT-ontwikke- lingen zijn daarbij noodzakelijk. Een evenwichtige opbouw van onze werkgelegenheid is daarmee gediend.

Een tweede punt, het allerbelangrijkste binnen het onderwijs. Uiteraard is dat het personeel. Daarbij springt de docent het meest in het oog. Het gaat niet goed met deze beroepsgroep. Er is een tekort aan en ondanks dat nu de aanmeldingen voor de PABO's toenemen, is er nog geen zicht op verbetering in het aantal aanmeldingen voor de opleidingen voor eerstegraads leraren en leraren in het beroepsonderwijs. De salarissen hebben kennelijk onvoldoende aantrekkingskracht. De bijscholing is nog steeds niet goed geregeld. De werkbelasting is erg hoog en het pedagogisch klimaat op scholen is sterk aan wijziging onderhevig.

In de begroting ontbreekt een poging om tot een meer systematische analyse van de sterke en zwakke punten van het Nederlandse onderwijsbestel te komen. Daar waar men op schoolniveau zou pogen inzicht te krijgen in het perspectief van het leraarsberoep, zal blijken dat met name het zich wijzigende pedagogisch klimaat op scholen de voornaamste factor is in het negatieve beeld van het beroepsperspectief. Zie het onderwijsverslag van de inspectie van 1997 en zie ook het resultaat van het onderzoek van ITS naar de bevindingen van ouders. De beroepsbeoefenaar die uit het beeld van de rijksinspectie naar voren komt, om inhoud te geven aan het "pedagogisch klimaat" van de school, is niet de leraar zoals die te voorschijn komt in de "taakkarakteristiek leraren voortgezet onderwijs" (het CAO-kaderbesluit). Het zijn nu juist dit soort verschillen in opvatting over de rol en functie van de leraar, waaruit "statusverlies" en "onaantrekkelijkheid" zichtbaar worden. De minister willen wij vragen daar meer aandacht aan te geven; mogelijk kan dit al bij de notitie over de positie van de leraar, die binnen niet al te lange tijd zal verschijnen.

Mijnheer de voorzitter! De VVD-fractie is wel tevreden over het feit dat de minister een CAO-akkoord met de organisaties heeft kunnen afsluiten, maar maakt zich zorgen over de wijze waarop dit tot stand is gekomen. We weten allen dat er een negatieve beeldvorming over het beroep van docent bestaat, dat de werkdruk hoog is en dat men weer serieus genomen wil worden. Met belonen alléén gaat dat niet. Natuurlijk móét competentiebeloning, want dan gaat inzet er weer toe doen; ook moet grotere flexibiliteit worden bereikt. Maar bereik je dat nu met een staking, waarbij leraren tegen hekken hangen en de politie gevaar loopt? Leraren moeten onze kinderen en kleinkinderen het voorbeeld geven. Zo haal je toch de status niet omhoog? Wij begrijpen best dat de nood zo hoog kan zijn, dat een staking onvermijdelijk is, maar moet dat nu zo?

Een belangrijke vraag is: zijn de docenten nu tevreden? Hebben wij nu alle problemen die er zijn, met 2,5% afgekocht? Beter is het nu in alle rust te bekijken waar we gezamenlijk aan kunnen werken, zodat het aanzien van het leraarsberoep toeneemt. Wat denkt de minister te doen aan dit probleem?

Mijnheer de voorzitter! Wij komen tot een afronding. We kunnen vaststellen dat beide bewindslieden een goede start hebben gemaakt en dat ze boordevol initiatieven en energie zitten om datgene wat bestaat en wat moet verbeteren, aan te pakken, zonder tot grootscheepse structuurwijzigingen van het onderwijs te komen. De kwaliteit van ons onderwijs kan in de westerse wereld de toets der kritiek doorstaan; zeker in het licht van de bedragen die wij aan ons onderwijs uitgeven. Maar zoals altijd liggen er oplossingen, zo u wilt kansen, om de kwaliteit verder te verbeteren. Deze bewindslieden willen hiervoor gaan; wij willen hen van harte hierbij ondersteunen.

Met belangstelling wachten wij de reacties van de bewindslieden af.

De heer Ginjaar (VVD):

Voorzitter! "Investeren en implementeren" is het motto bij de begroting van Onderwijs en Wetenschappen voor 1999. Nieuwe wetgeving staat maar in beperkte mate op stapel. Het accent ligt op het invoeren van eerdere wetgeving en verhoging van de kwaliteit van het onderwijs. Leidraad blijft daarbij dat onderwijs en wetenschap – en cultuur – nu en in de toekomst een vitale rol spelen in onze samenleving. Het is een benadering die de VVD-fractie zeer aanspreekt en vertrouwen geeft in een vruchtbare gedachtewisseling met de bewindslieden.

Ook het hoger onderwijs is gebaat bij meer rust. Helderheid en continuïteit zijn essentieel om de autonomie zijn kans te geven. Het is verheugend dat de minister met universiteiten en hogescholen een aantal afspraken heeft gemaakt over de langetermijnagenda's. De onderdelen van deze afspraken zullen ook nader worden uitgewerkt in het HOOP 2000, dat in september zal verschijnen en waarnaar wij met bijzondere belangstelling uitkijken. Bovendien komen in dit huis binnenkort nog enkele andere onderwerpen aan de orde: studiefinanciering, vijfjarige bètastudies en de loting, zodat ik mij thans wil beperken tot het maken van enkele schetsmatige kanttekeningen.

Voorzitter! Het valt op dat het bij de loting altijd gaat om de systematiek van de "verdelende onrechtvaardigheid". Daar gaat echter een stap aan vooraf, namelijk het instellen van de numerus fixus-opleidingen. De huidige discussie over de loting verschilt wel heel erg van de discussies die wij 20, 25 jaar geleden hadden over de Machtigingswet. Hoe kijkt de minister aan tegen het begrip numerus fixus? Wat is volgens hem bepalend voor de numerus fixus, de capaciteit of de maatschappelijke behoefte?

De minister heeft kortgeleden de beleidsagenda voor HOOP 2000 gepubliceerd. Sommige van de daarin genoemde hoofdlijnen spreken de VVD-fractie wel aan. Ik denk dan aan het inrichten van nevenvestigingen; daarbij kan nu al gewezen worden op een nevenvestiging van de universiteit van Leiden in Den Haag en een nevenvestiging van de Technische Universiteit Eindhoven en de Universiteit van Maastricht gezamenlijk in Venlo. Daartoe bestaan althans plannen.

Een ander belangrijk punt is een onderzoek naar de voordelen en nadelen van fusies tussen universiteiten en hogescholen, onder handhaving van het onderscheid van hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs. De discussie over het binaire stelsel steekt regelmatig de kop op en kan feitelijk worden teruggevoerd op een vroeger besluit. Vroeger was er de trits: lager beroepsonderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs. Die trits is doorbroken toen het hoger beroepsonderwijs in het systeem van het hoger onderwijs samen met het wetenschappelijk onderwijs werd gebracht. Het gevolg is een "academic drift" bij de hogescholen en een "vocational drift" bij de universiteiten. Het handhaven van het verschil tussen het wetenschappelijk onderwijs en het hoger beroepsonderwijs is naar de mening van de VVD-fractie cruciaal. Dat is overigens een ander verschil dan dat tussen hogescholen en universiteiten.

Hoger beroepsonderwijs dient zich te richten op het overdragen van geprofessionaliseerde kennis op basis van de stand van de wetenschap. Dit betekent dat in dit onderwijs een interactie dient plaats te vinden tussen dat onderwijs en de beroepspraktijk.

Wetenschappelijk onderwijs daarentegen dient zich te richten op de opleiding van "beoefenaren van de wetenschap". De programma's dienen gericht te zijn op kennisontwikkeling via het zich eigen maken van wetenschappelijke paradigma's, methoden van onderzoek en de intellectuele attitude, die bij de wetenschapsbeoefening van een bepaalde discipline behoren. Voorzover beroepsaspecten aan de orde zijn, worden deze op andere wijze georganiseerd, zoals bij de medische opleidingen. Naar de mening van de VVD-fractie is dit onderscheid glashelder en maakt het duidelijk dat van een inhoudelijke vervlechting van beide typen onderwijs geen sprake kan zijn. Een en ander laat echter onverlet de vraag of en zo ja, op welke wijze een institutionele samenwerking tussen HBO-instellingen en universiteiten mogelijk is. In dit verband zou ook eens kritisch bezien moeten worden welke universitaire opleidingsprogramma's beter door een HBO-instelling verzorgd kunnen worden. Ook zou elk voornemen om een nieuwe opleiding aan een universiteit of hogeschool te starten, getoetst moeten worden aan bovengenoemd onderscheid. Hoe ziet de minister dit?

In dit verband ga ik in op de terugstroming van wetenschappelijk onderwijs c.q. universiteiten naar hoger beroepsonderwijs c.q. HBO-instellingen. Wij praten altijd over doorstroming van het HBO naar de universiteit. Dat is een heel zinnige discussie. Maar hebben wij enig inzicht in die terugval van studenten die de universiteit voortijdig verlaten door bijvoorbeeld een bindend studieadvies? Gaan zij naar een hogeschool om hoger beroepsonderwijs te volgen? Of worden het drop-outs? Dit onderwerp zou in de samenwerking tussen hogescholen en universiteiten best aan de orde kunnen komen.

Niet voor het hoger beroepsonderwijs, maar wel voor het wetenschappelijk onderwijs blijft de VVD-fractie met de dualisering grote moeite mee hebben. Wij achten deze vorm niet in overeenstemming met het initiële karakter van de wetenschappelijke opleidingen. Begrijp mij goed: wij zijn het eens met de doelstellingen. Uiteraard! Op zichzelf is het goed dat studenten tijdens hun studie een breder blikveld krijgen, maar een bredere oriëntatie zou door de instellingen zelf in het curriculum moeten worden ingepast. Hoe het ook zij, een aantal experimenten is gestart en wij wachten de evaluatie met belangstelling af. Wel wil ik wijzen op het feit, dat er natuurlijk andere mogelijkheden zijn om tot een dergelijke beroepsgerichte oriëntatie te komen en dan verwijs ik weer naar het medisch onderwijs.

De nieuwe Wet op de studiefinanciering kent duidelijk veel positieve elementen. Daarover komen wij nog te praten. Maar toch is er een element van zorg in verband met de consequenties van die wet, namelijk de mogelijkheid om het een tijdje rustig aan te doen, een jaartje niets te doen, zich te oriënteren en om sociale vaardigheden op te doen: duidelijk onderdelen van een academische studie. Maar met totale onderbrekingen, voor een jaar of twee jaar, komt de kwaliteit van de afgestudeerden toch wel in het gedrang. Wat zal dan de invloed zijn op de kwaliteit van het onderwijs? Leidt een en ander op termijn niet tot onderwijs-op-maat over langere periodes verspreid en vervolgens tot deeltijddiploma's waar niemand wat aan heeft, omdat ze geen civiel effect meer hebben?

Voorzitter! 500 mln. aan onderzoeksgeld is niet overgeheveld van de eerste naar de tweede geldstroom. De VVD-fractie heeft dat met genoegen geconstateerd. De minister honoreert hiermede terecht het zelforganiserend vermogen van onderzoekers. Toch blijft nog een tweetal vragen over, allereerst de vraag naar de prioriteitsstelling bij wetenschappelijk onderzoek. Hoe ziet de minister deze? Bij de begrotingsbehandeling vorig jaar stelde mevrouw Roscam Abbing-Bos, dat het bij wetenschappelijk onderzoek niet alleen gaat om materiële behoeften, maar ook om intellectuele nieuwsgierigheid en filosofische diepgang: essentiële onderdelen van een wetenschappelijke opleiding en essentiële onderdelen van een academische vorming. Ik wil daaraan toevoegen, dat de betekenis van fundamenteel onderzoek niet moet worden onderschat. Fundamenteel onderzoek levert continue bijdragen aan de samenleving, onzichtbaar en geleidelijk. De resultaten zijn alom tegenwoordig, maar zelden wordt beseft welk fundamenteel onderzoek ten grondslag ligt aan alledaagse zaken, thuis en ook in deze zaal. Deelt de minister onze vrees dat afbrokkeling van fundamenteel onderzoek uiteindelijk ten nadele van onze kenniseconomie zal uitwerken, zeker als deze afbrokkeling plaatsvindt in grote industriële centra? Met andere worden, is de nadruk niet te veel komen te liggen op kortetermijncontractonderzoek?

Voorzitter! Een laatste opmerking! De voortgaande vermindering in belangstelling voor bètastudies is zorgelijk. De beeldvorming bij VWO-leerlingen is ronduit slecht. Een kop in een dagblad, dat die opleidingen niet sexy genoeg zijn, spreekt daarbij voor zichzelf. Pogingen om die belangstelling op te wekken, hebben niet echt resultaat. Misschien dat het profielstelsel bij de tweede fase van het voorbereidend onderwijs een oplossing kan bieden. De vraag die ik nu wil stellen is, wat de invloed op de capaciteit van de opleidingen zou kunnen zijn. Het kan toch niet zo zijn, dat deze ontwikkeling leidt tot onderwijskundige noodgrepen of tot een onverantwoorde capaciteitsvermindering. Als de bekostiging afhangt van de instroom alleen, zouden de universiteiten genoodzaakt kunnen zijn tot reorganisaties te komen, tot vermindering van leerstoelen en tot andere studietrajecten. Ervaringen in dit opzicht spreken boekdelen. Eens werd een hele faculteit tandheelkunde opgeheven, terwijl daar later iedereen spijt van had. Het opheffen van opleidingen komt ook nu voor. Of ze worden omgezet tot afstudeerrichtingen. Er is bij onderdelen van de bètastudies, bijvoorbeeld bij wis- en natuurkunde, sprake van een gemeenschappelijke propedeuse. Jawel, dat is erg aardig, maar wederom is de vraag wat de invloed zal zijn op de kwaliteit van het onderwijs. Natuurlijk kan de minister zeggen dat dit de verantwoordelijkheid is van de instellingen, maar naar mijn stellige overtuiging is er toch ook sprake van een zekere verantwoordelijkheid van de verantwoordelijke bewindsman. Wij kijken met belangstelling uit naar het antwoord van de minister.

Mevrouw Schoondergang-Horikx (GroenLinks):

Voorzitter! Kennis is de belangrijkste grondstof van Nederland. Onderwijs als overdracht van kennis is essentieel voor zowel de toekomst van onze maatschappij als de persoonlijke ontwikkeling en toekomst van ieder individu. Terecht heeft Paars II meer geld uitgetrokken voor onderwijs, maar er is zoveel bezuinigd op het onderwijs dat dit extraatje lang niet voldoende is. Nederland blijft onder de OESO-norm.

Erkenning van onderwijs als een uitermate belangrijke maatschappelijke factor betekent discussiëren over de plaats van de school en de plaats van onderwijs in de maatschappij. Over het belang van ICT en het studiehuis; een belangrijke onderwijsvernieuwing, mits goed voorbereid. Over de brede school, de veilige school en de voorschool. Over achterstandsleerlingen, risicoleerlingen en over schooluitval. Over de positie van leerkrachten, ouders en leerlingen en hun onderlinge relaties. Over leerplichtambtenaren, waarvan er te weinig zijn. Over gebrek aan belangstelling voor de technische opleidingen. Over de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt. Over de onvoldoende aantrekkingskracht van het beroep van leraar. Over het belang van het aantrekken van allochtone leerkrachten. Over salariëring. Over financiering van het hele onderwijs. Over kwaliteit en toegankelijkheid. Over de organisatie van het onderwijs. Over de onderwijsinspectie. Over het teloorgaan van een brede echte academische vorming aan onze universiteiten ten faveure van beroepsgerichtheid en employability. Over de plaats van het Nederlandse onderwijs in internationaal verband. Over een leven lang leren, over volwasseneneducatie, over werkend leren op alle niveaus en over studiefinanciering.

Het is ondoenlijk om al deze onderwerpen te behandelen. Ik zal mij daarom beperken tot een paar thema's: samenwerking, organisatie en achterstand. Ook zal ik wat dieper ingaan op een onderwijsvorm die mijn partij na aan het hart ligt: het voorbereidend beroepsonderwijs. Maar laat mijn noodgedwongen keuze de bewindslieden er niet van weerhouden een reactie te geven op enkele door mij aangestipte, maar niet uitgewerkte onderwerpen.

Mijn eerste thema is samenwerking. Onderwijs staat niet geïsoleerd in de maatschappij; het succes van onderwijs hangt in belangrijke mate af van andere beleidsvelden. De school staat namelijk niet alleen middenin de maatschappij, maar de maatschappij komt ook de school binnen. Maatschappelijke problemen komen op kindervoeten de school binnen, zo formuleerde de staatssecretaris het tijdens het onderwijsdebat in de Tweede Kamer. Daarom moet de samenwerking van de basisschool met het maatschappelijk werk, met het jeugdwerk en met de gemeente geoptimaliseerd worden. In de zogenaamde "brede school", als experiment begonnen in achterstandsgebieden, wordt al zo samengewerkt. GroenLinks onderschrijft het streven van Groningen om de vensterschool niet te beperken tot achterstandsgebieden. Wat doet het ministerie concreet aan stimulering van dat streven?

Gemeenten hebben op lokaal niveau in de coördinatie van samenwerking een grote rol. Wat kan het landelijke beleid bijdragen aan de bevordering van die samenhang? Moet daarvoor bestaande regelgeving worden aangepast? Die regelgeving is immers opgesteld in een tijd waarin nog niet zo intensief werd samengewerkt over de grenzen van de maatschappelijke voorzieningen heen. Uit de Handelingen heb ik opgemaakt dat de gewenste samenwerking verder wordt uitgewerkt in het grotestedenbeleid met minister Van Boxtel. Kunnen de bewindslieden aangeven welke vorderingen al zijn gemaakt? Kunnen zij ervoor zorgen dat bijvoorbeeld de verkeerslessen terugkomen op de basisschool?

Niet alleen samenwerking met het welzijnsbeleid is belangrijk. Essentieel is ook een goede samenwerking met de politie. Het schooladoptieproject – de twee hoogste klassen van een basisschool worden door de politie geadopteerd – blijkt een groot succes. Het stripfiguurtje Robby is niet langer alleen een begrip in Rotterdam, maar zo langzamerhand in heel Nederland. Het politiekorps van Rotterdam heeft de kosten gedragen van de ontwikkeling van dit onderwijskundig verantwoorde en bij de schoolkinderen bijzonder in de smaak vallende project. Volgens mijn informatie is aan die ontwikkelingskosten niet bijgedragen door het onderwijsministerie. Er zijn nu plannen om dit project uit te breiden naar het voortgezet onderwijs. Omdat de doelgroep ouder is, vergt dat weer de ontwikkeling van een nieuw concept en dus weer ontwikkelingskosten. Kan voor medefinanciering daarvan een beroep worden gedaan op de rijksfinanciën?

Mijn tweede thema is de organisatie. Een school is een lerende organisatie. Verantwoordelijk voor het functioneren van een school zijn alle participanten: de leerkrachten, besturen, schoolleiders, ouders en niet te vergeten de leerlingen. De organisatie van die gezamenlijke verantwoordelijkheid is belangrijk. Welk model wordt bijvoorbeeld gekozen voor zowel de medezeggenschap van ouders als van docenten? En hoe wil deze regering voor oudere leerlingen de medezeggenschap organiseren?

Het sociale klimaat op een school is belangrijk. Het moet plezierig en veilig zijn op school. Steeds meer scholen zijn van mening dat de sociale binding, de band tussen leerlingen en school, moet terugkeren. Participatie van leerlingen is daarbij essentieel. Belangrijk zijn: een heldere structuur, het stellen van grenzen en een duidelijke beschrijving van rechten en plichten. In dit verband is het interessant om van de bewindslieden te horen hoe zij aankijken tegen leerlingvolgsystemen: enerzijds het volgen van de vordering van de leerling met de mogelijkheid om onderwijskundig bij te sturen; anderzijds als signaal als dingen mis dreigen te gaan. Spijbelen kan zo'n signaal zijn.

Mijn derde thema is achterstand. Op school worden zowel vakkennis als sociale vaardigheden overgedragen. Op school wordt een kind gevormd. In het kader van gelijke kansen, brengt mij dat bij de bagage van het kind zelf als het op school komt. Daarin bestaan grote verschillen, afhankelijk van de omgeving. Er zijn kinderen, vooral van allochtone afkomst, die met een grote achterstand op school komen. Vooral achterstand in de Nederlandse taal is bijna niet in te halen. Daarom zijn de projecten, gericht op kinderen beneden de 4 jaar, zo belangrijk. Er is daarin een grote variatie. De projecten, gericht op moeder en kind samen, lijken het beste te scoren. De voorschool in Amsterdam is zo'n initiatief. Het is een belangrijk project. Is het ministerie bereid daarin te investeren?

De computer is een belangrijk hulpmiddel in het wegwerken van achterstanden. De computer biedt ook grote mogelijkheden voor het vergaren van kennis, ook buiten de school om. Als er bijvoorbeeld in buurthuizen computers met taalprogramma's beschikbaar zijn, kunnen mensen met een taalachterstand daar op de voor hen geschikte tijd, in hun eigen tempo en op hun eigen niveau gebruik van maken. Hebben de bewindslieden daarop een beleid ontwikkeld? Wat computers op school betreft, zijn wij het helemaal eens met de minister om daarin de scholen meer bestedingsvrijheid te geven. Mijn fractie is het echter volstrekt oneens met zijn standpunt over reclame. Wij zijn niet tegen sponsoring, maar wel tegen reclame maken op school.

Dan kom ik op het "rugzakje". Hoe staat het met deze leerlinggebonden financiering? Klopt het dat het "rugzakje" pas ingaat met ingang van het volgende jaar, in augustus 2000? Is het dus nog nergens in de praktijk ingevoerd? En klopt het ook dat het beroepsonderwijs niet onder het regime van het "rugzakje" valt? Ik ben benieuwd naar de antwoorden op deze vragen.

In dit verband heb ik nog een specifieke vraag aan de staatssecretaris. Afgelopen donderdag heeft ook zij op een bijeenkomst in Den Haag met als thema "het belang van allochtone leerkrachten in het onderwijs" een aflevering gezien van de televisieserie Haagse Klasse. Voor de hoofdpersoon van die aflevering – een zeer moeilijk plaatsbare 12-jarige jongen van Turks-Koerdische afkomst die nauwelijks Nederlands spreekt en een ZMLK-indicatie heeft – kreeg de school geen cent extra. Ik heb het bij het schoolhoofd nagevraagd. Valt zo'n leerling nou wel of niet onder het rugzakje?

Het voorbereidend beroepsonderwijs is een belangrijke vorm van onderwijs met een grote leerlingenpopulatie, maar ook een onderwijsvorm waarin zo'n beetje alle problemen samenkomen. Er is veel taalachterstand en veel uitval. Over die uitval wil ik het hebben met de bewindslieden. Van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs haalt ongeveer 40% geen startkwalificatie. Bij die 40% zitten veel uitvallers. Het begint vaak bij spijbelen en dat neemt hand over hand toe, bij alle schoolsoorten. De minister heeft, meen ik, 60 mln. uitgetrokken voor de bestrijding van schooluitval. Dat is natuurlijk uitstekend, maar met geld alleen wordt het probleem niet opgelost. Geconstateerd is dat die uitvallers na een paar weken niet meer op school te zijn geweest, gaan zwerven. Zwerven op straat leidt tot baldadigheid en vaak tot criminaliteit. Op papier is de aanpak van dit probleem geregeld, maar in de praktijk werkt die niet goed. Hoe komt dat nou? Is daar wat aan te doen?

Ik heb wel een paar suggesties. Een school ziet vaak de problemen aankomen. Die komen echt niet uit de lucht vallen. De eerste suggestie is: verplicht de school bij signalering van problemen tijdig contact op te nemen met de volwasseneneducatie of met instanties die aangepast werk te bieden hebben. Ik geef een voorbeeldje. Maatwerk – dat is een gemeentelijke dienst – creëert banen voor jeugdigen die niet langer op school willen zitten. Daar wordt de leerling naast het werk van alles bijgebracht, allereerst dat er niet over van alles en nog wat onderhandeld kan worden en dat gemaakte afspraken moeten worden nagekomen, zowel door docenten als door leerlingen. Op het niet nakomen staan dan ook sancties. Vaak gaan deze uitvallers later weer terug naar school om hun opleiding af te maken.

De tweede suggestie: beloon scholen voor het vasthouden van leerlingen in het voorbereidend beroepsonderwijs en voor het op een hoger niveau afleveren van leerlingen. Scholen worden nu niet afgerekend op uitval. De peildatum is 1 oktober. Belonen van scholen is altijd nog veel goedkoper dan het circuit hulpverleners rondom uitvallers. Je kunt ook het geld met de leerling laten "meelopen". Gaat een leerling bijvoorbeeld met kerstmis van school A naar school B, geef dan school B voor een half jaar geld mee!

De derde suggestie: stimuleer samenwerking binnen de gemeente. Schooluitval ressorteert immers vaak onder drie wethouders. Door een combinatie van maatregelen is schooluitval veel effectiever aan te pakken. Er is via de regionale meldcentra een start gemaakt met de aanpak van schoolverzuim. Dit dreigt in 2000 af te lopen. Is de minister bereid het budget daarvoor door te laten lopen?

Cruciaal is het opkrikken van het imago van het voorbereidend beroepsonderwijs. Anderen hebben daar ook al over gesproken. De slogan is er al: "Kies een vak, beter aan de bak".

In een scholengemeenschap staat het voorbereidend beroepsonderwijs laag op de hiërarchische ladder. Een leerling in het voorbereidend beroepsonderwijs kost de maatschappij en de school minder dan een leerling in het VWO. Docenten in dit onderwijs zijn zwaar belast. Grote klassen, moeilijke leerlingen. Naast de vaktechnische kennis moeten docenten ook sociale vaardigheden bijbrengen en daarvoor zijn zij niet opgeleid. Het probleem met de lessen in sociale vaardigheden is ook nog dat die lessen te incidenteel worden gegeven, waardoor het uiteindelijke effect gering is. Ook is er geen toereikend lesmateriaal. Zijn inmiddels pakketten voor lessen in sociale vaardigheden ontwikkeld? Welke bijdrage kan de landelijke overheid, de bewindslieden van onderwijs, leveren aan de verbetering van het imago van het voorbereidend beroepsonderwijs? Welke concrete maatregelen hebben zij voor ogen om de werkdruk te verminderen? Ik heb nog een paar suggesties voor het beroepsonderwijs: stimuleer de aanstelling van allochtone leraren, bevorder de uitstroom en daardoor de doorstroming met het oog op de vergrijzing van het docentenkorps, stimuleer docenten om stage te lopen in het bedrijfsleven en stimuleer het bedrijfsleven om in de scholen les te komen geven.

Ik heb twee vragen over praktijkscholen en de basisberoepsgerichte leerweg. Kan de regering duidelijkheid verschaffen over de financiering van de op te richten praktijkschool? De verwachting is dat de omzetting van een VSO-school in een vaak behoorlijk grotere praktijkschool veel investeringen zal vergen, zowel in huisvesting als in leermiddelen. Willen deze scholen een succes worden, dan zullen de investeringen direct gedaan moeten worden. Als de regering ervan uitgaat dat dit zonder extra rijksmiddelen door de gemeenten moet worden gerealiseerd, zal die start niet goed zijn. Dat zou jammer zijn.

De vraag over de basisberoepsgerichte leerweg is of voor de kwalificering van die leerweg niet de certificering van het voormalige leerlingstelsel gebruikt kan worden. Hiermee hebben al experimenten plaatsgevonden, met name in de grote steden. Het wiel hoeft toch niet steeds opnieuw te worden uitgevonden? Ik ontvang graag een reactie van de bewindslieden.

De vergadering wordt van 12.40 uur tot 13.40 uur geschorst.

Mevrouw Linthorst (PvdA):

Mijnheer de voorzitter! Bij het aantreden van nieuwe bewindslieden, die voor het eerst een begroting verdedigen, past een woord van welkom. Dat doe ik bij deze. Mijn fractie spreekt de hoop uit dat wij de komende jaren in goed overleg constructief zullen kunnen samenwerken.

Het doet mijn fractie genoegen dat er weer meer aandacht is voor onderwijs en dat die aandacht mede vertaald wordt in meer geld voor het onderwijs. Dat is wel eens anders geweest! Ik zeg eerlijk dat wij aanvankelijk hebben overwogen om bij deze begrotingsbehandeling alleen een bijdrage te leveren op het terrein van het hoger onderwijs en de andere sector maar eens te laten vervallen voor een jaar. Mijn fractie is het namelijk heel erg eens met de lijn die naar wij bespeuren is ingezet, de lijn om te consolideren. Wij denken dat het voor het basis- en het voortgezet onderwijs goed zou zijn als er eens voor een tijdje geen nieuw beleid gevoerd zou worden. Toch is uiteindelijk besloten, op één onderwerp nader in te gaan. Dat doe ik ook, zij het kort. Dat onderwerp is niet in de begroting opgenomen, maar hangt nauw samen met beleidsvoornemens in de begroting. Ik doel op het tekort aan leerkrachten in het basisonderwijs. Mede door de klassenverkleining is de werkgelegenheid in het onderwijs aanmerkelijk ruimer geworden. Op zichzelf juichen wij die ontwikkeling toe, zowel de ruimere werkgelegenheid als de klassenverkleining. Het probleem is dat er niet voldoende leerkrachten zijn om de vacatures te vervullen. Als wij praten over vervanging van leerkrachten bij ziekte, hebben wij het helemaal over een groot probleem. Wij willen graag van de bewindslieden weten welke maatregelen zij overwegen om dit probleem op korte termijn op te lossen.

Ik leg een aantal concrete voorstellen voor, met het verzoek om daar een reactie op te geven. Een van de voorstellen is een experiment met een duaal traject in de PABO's. Dat zou op korte termijn enige verlichting kunnen geven. Een tweede voorstel voor de korte termijn is de mogelijkheid om gepensioneerde leerkrachten in te zetten, met name leerkrachten die langer dan een jaar uit het onderwijs zijn en zichzelf niet meer hoeven te bewijzen. Ik kan mij voorstellen dat sommige van deze mensen het een uitdaging vinden om voor een periode van een half jaar of iets langer in te springen.

Dit brengt mij bij het volgende probleem. Er wonen mensen in Nederland die in Suriname een lesbevoegdheid hebben gehaald. Als dat diploma dateert van na 1981, is er een aanvullende opleiding nodig om in Nederland voor de klas te mogen staan. Nu bleek in een televisie-uitzending van vorige week dat het volgen van zo'n opleiding in de praktijk niet mogelijk is voor mensen die op dit moment werkzaam zijn. Als je werkloos bent, kun je met behoud van uitkering de opleiding volgen. Als je, bijvoorbeeld, in de kinderopvang werkzaam bent, kan men de opleiding niet volgen met behoud van enig inkomen. Kan dit probleem niet worden opgelost door het invoeren van een vorm van studiefinanciering voor deze groep? Dat zou ook een bijdrage kunnen leveren aan wat mevrouw Schoondergang heeft genoemd, namelijk het aantrekken van meer allochtone leerkrachten.

Voorzitter! Het tekort aan leerkrachten heeft naast het algemene ook een bijzonder aspect. Dat is het aspect van de verdeling van de armoede. Daarmee bedoel ik te zeggen dat het voor scholen die in een moeilijke positie verkeren nog lastiger wordt om hun vacatures op te vullen of zelfs hun leerkrachten te behouden. In sommige achterstandswijken is te zien dat dit probleem zich nu al in volle omgang voordoet. In een wijk in Rotterdam – die ik tamelijk goed ken – varieert het aantal vacatures van drie tot zes per school. Het probleem doet zich bij alle denominaties voor. Besturen kunnen hier weinig invloed op uitoefenen, omdat leerkrachten vrij zijn om te solliciteren waar zij willen. Desnoods doen zij dat bij een school van een andere denominatie, als het bestuur van de eigen school mensen probeert te behouden voor een moeilijke school. In de huidige situatie kunnen goede leerkrachten terecht waar zij willen.

Er is al eens gesproken over de mogelijkheid om leerkrachten op moeilijke scholen of achterstandswijken een extra toeslag te verstrekken. Hoe hoog moet die toeslag dan zijn, kijkend naar de CAO-onderhan- delingen voor het onderwijs, om nog enig effect te sorteren? Ik wil dan even teruggrijpen op de begrotingsbehandeling Verkeer en Waterstaat verleden week. Hoe verhoudt zo'n toeslag zich tot maatregelen als het rekeningrijden? Achterstandswijken komen met name voor in grote steden en die vallen onder het rekeningrijden.

Voorzitter! Wij wachten de reactie van de staatssecretaris en de minister met belangstelling af.

Mevrouw Lycklama à Nijeholt (PvdA):

Mijnheer de voorzitter! Ook van mijn kant een hartelijk welkom voor deze minister en de twee staatssecretarissen in dit huis. Wij zien uit naar goed overleg en waar nodig zal een stevig debat niet uit de weg worden gegaan. Voorlopig lijkt het evenwel een rustige start, want zowel het regeerakkoord als de begroting 1999 beveelt rust aan op het terrein van onderwijswetgeving. In deze regeerperiode, zo wordt gesteld, gaat het om de uitvoering van de wetten die in voorgaande regeerperioden zijn vastgesteld of gewijzigd. Veel bestuurders van universiteiten en hogescholen zal dit als muziek in de oren hebben geklonken; eindelijk wat minder bemoeienis van de overheid. Het regeerakkoord spreekt over "bij" blijven. Dat is natuurlijk altijd goed, maar is het wel voldoende? Is het wel voldoende ambitieus voor het hoger onderwijs? Heeft het kabinet, heeft de minister wel ambities voor het hoger onderwijs? De bezuinigingen die zowel het HBO als het WO treffen, doen daar op z'n minst aan twijfelen. De bezuinigingen komen extra hard aan, omdat voor het eerst sinds jaren het aantal eerstejaarsstudenten fors is toegenomen, in het HBO zelfs met bijna 7%. Hoe ziet de minister zijn ambities in relatie tot die bezuinigingen?

Namens mijn fractie zal ik in dit beleidsdebat enkele onderwerpen aan de orde stellen waarvan ik hoop dat ze de minister niet tot rust, maar tot vernieuwende activiteiten zullen weten aan te sporen. Eén daarvan is de opkomst van de virtuele universiteit. Onder de naam EuroCampus Online, zo hebben we in de krant kunnen lezen, wordt een virtueel scholingsinstituut opgezet waarin honderden Europese universiteiten, hogescholen, bedrijven en non-profitinstellingen hun opleidingen en cursussen aanbieden. Met EuroCampus online kunnen werknemers, studenten en particulieren via hun eigen bedrijf of onderwijsinstelling, uiteraard tegen betaling, een studie of cursus volgen bij een van de vele aanbieders van onderwijsprogramma's in Europa. De onderwijsconsument, zo wordt gesteld, kan hiermee zijn ideale studie samenstellen. Bovendien heeft hij een veel grotere keuze dan het onderwijsaanbod van één bepaalde onderwijsinstelling of bedrijf. Eén van uw voorgangers, de heer Deetman steunt het plan en sprak de waarschuwende woorden: "De ontwikkelingen in afstandsonderwijs gaan razendsnel. De Nederlandse universiteiten en hogescholen moeten snel een plekje krijgen op die markt, anders missen ze de boot." Mijn vraag aan de minister: missen wij die boot? Betekent het feit dat de memorie van toelichting spreekt over "internationalisering van onderwijs als een strategische keus" dat er door de regering maatregelen worden genomen die bevorderen dat Nederlandse universiteiten en hogescholen mee kunnen op deze internationale markt? Hoe ziet de minister de aangekondigde bezuinigingen in het licht van die strategische keus? Vergis ik me, of lijkt hier iets niet te kloppen met de ambities?

Overigens heeft deze ontwikkeling van virtuele universiteiten een voor mijn fractie minstens zo belangrijke andere kant. In het boekje "Teleleren, de wereld één klaslokaal", gepubliceerd door de Universiteit Twente, werpt prof. Van Vught een blik vooruit naar het jaar 2020 en maakt een inschatting van de gevolgen van deze ontwikkelingen. Individuele studenten waar ook ter wereld kunnen zich dan tot deze virtuele organisaties wenden om, geheel naar eigen wensen en mogelijkheden, een cursussenpakket te consumeren. De Universiteit Twente, die de telematica hoog in het vaandel heeft staan, heeft – ik zou bijna zeggen: gelukkig – de nodige reserves ten aanzien van dit futuristische beeld van de virtuele universiteit. Het onderschat namelijk de wijze waarop universiteiten als maatschappelijke instituties functioneren en overschat de mogelijkheden van de moderne communicatietechnologie. Maar een belangrijk gevolg van deze ontwikkelingen – en daar gaat het mij om – zou kunnen zijn dat de op termijn te verwachten lage marginale kosten van deze "on-line-academies" tot een nieuwe ongelijkheid tussen universiteiten zal leiden. Ik citeer prof. Van Vught:

"De duurdere en gevestigde campusuniversiteiten, met hun rijke en gerespecteerde academische voorzieningen (inclusief de beste docenten), zullen dan nog slechts toegankelijk zijn voor degenen die zich een echte academische opleiding kunnen permitteren. Alle andere studenten zullen veroordeeld zijn tot een onderwijsconsumptie via het net. De on-line degrees zouden dan wel eens minder prestigieus kunnen zijn dan het diploma behaald op een traditionele universiteit."

Mijn fractie zou een dergelijke ontwikkeling zeer betreuren. Het is naar het inzicht van de leden van deze fractie de taak van de overheid om zeer alert te zijn op dergelijke ontwikkelingen. Deze alertheid is nu al geboden, omdat het beleid zoals dat in de memorie van toelichting is verwoord, gericht is op autonomievergroting van de universiteiten, dus op meer differentiatie, dat wil zeggen ook meer ongelijkheid. We mogen straks niet voor onaangename verrassingen komen te staan, waarbij een elite aan de echte universiteit studeert en eenieder die dat niet kan betalen zich maar op het net moet redden. Ook in de toekomst moet het mogelijk zijn studenten meer te bieden dan computers en internet. Hoe ziet de minister overigens de vergelijkbaarheid van studies in het licht van de straks sterk geïndividualiseerde leertrajecten?

De kern waar het bij dit alles om draait, mijnheer de voorzitter, is de wetenschappelijke vorming, de Bildung van onze studenten. "De universiteit moet weer een academie worden". zo schreef Karel van der Toorn in de Volkskrant van 16 januari. Het doel van het universitaire onderwijs – en daar gaat het toch om – is de ontplooiing van het individuele talent op een bepaald vakgebied tegen de achtergrond van een brede intellectuele vorming. Daartoe heeft de individuele academische vorming van oudsher een trechtervorm: van een bredere oriëntatie in verschillende wetenschapsgebieden naar een specialisatie op één vakgebied. De oude Europese universiteiten vereisten een voltooide opleiding in de artes liberales, voordat de student in een bepaalde richting kon doorgaan. Is dat niet een vorming die we broodnodig hebben voor de cohesie in onze samenleving? Broodnodig, om een dam op te werpen tegen de fragmentatie in de wetenschap en de vaak al te vroege disciplinaire specialisatie? Mijn fractie is van mening dat we in de volgende eeuw weer iets van deze oude Europese ideeën over Bildung terug moeten halen, in plaats van toe te staan dat er een verticale splitsing ontstaat tussen de campusuniversiteiten en de virtuele universiteiten met een hiërarchie in waardering voor de behaalde diploma's. Daarmee worden de campusuniversiteiten weer verantwoordelijk voor een brede opleiding in de artes liberales, een opleiding die toegankelijk is voor iedereen die de capaciteiten, de motivatie en de geschiktheid heeft om te studeren. Pas na deze brede wetenschappelijke vorming, van zeg twee jaar, waarbij overigens heel goed gebruik kan worden gemaakt van teleleren, gaat de student zich verder specialiseren, zich voorbereiden op een beroep, als onderzoeker, als medicus, jurist etc. En het is in deze periode van specialisatie dat veel meer gebruik wordt gemaakt van de kennis die de virtuele universiteit biedt. Studenten bepalen dan zelf of ze thuis studeren, op hun werkplek, of ze snel studeren of langzaam, met of zonder onderbrekingen. Een dergelijke opzet spoort heel goed met de eis van "een leven lang leren" en hij heeft het voordeel dat de verblijfsduur aan de universiteit kan worden bekort, terwijl de traditionele taak van de universiteit, het afleveren van mensen die het vermogen bezitten, het eigen vakgebied in een breder verband te zien, in ere wordt hersteld. Dit vraagt om een herijking van de nu vaak krampachtige verhouding tussen universiteiten en hogescholen. Nauwe samenwerking is gewenst, waarbij beroepsopleidingen als die voor tandarts, leraar en rechter heel goed binnen de hogescholen een plaats kunnen krijgen. De universiteit wordt dan weer een kleine universiteit en werkt weer voluit aan wetenschappelijke vorming, aan Bildung, en ze wordt zo weer een echte academie, niet voor een kleine elite, maar als start voor alle studenten die hoger onderwijs gaan volgen in HBO en WO. Voor ons hoger onderwijs ligt hierbij de uitdaging in het combineren van dit traditionele ideaal van wetenschappelijke vorming met de mogelijkheden van de moderne informatie- en communicatietechnologie.

Mijnheer de voorzitter! In het voorgaande heb ik enkele dilemma's geschetst waarvoor het hoger onderwijs zich in de volgende eeuw geplaatst ziet en ik heb enkele suggesties voor oplossingsrichtingen gedaan. Gaarne zou mijn fractie van de minister vernemen, hoe hij bij het voortschrijden van de ontwikkelingen met betrekking tot de commerciële virtuele universiteiten de toegankelijkheid tot gelijkwaardig hoger onderwijs, ook in de volgende eeuw, denkt te kunnen garanderen. Hoe ziet hij vervolgens de rol van het huidige wetenschappelijk onderwijs en van het hoger beroepsonderwijs in dat virtuele hoger onderwijs in de volgende eeuw? Spreekt het de minister aan om de universiteit in de volgende eeuw weer een echte academie te laten zijn, een academie waar het oude Europese ideaal van een brede wetenschappelijke vorming als basis voor verdere specialisatie gehonoreerd blijft?

Mede naar aanleiding van de zojuist geschetste ontwikkelingen kom ik tot mijn volgende punt: het voornemen, vermeld in het regeerakkoord en in de memorie van toelichting, om de autonomie van universiteiten en hogescholen te vergroten. Aan de overkant wees de minister erop dat hij het wenselijk acht dat universiteiten zich in positieve zin van elkaar onderscheiden, maar dat daarbij wel wettelijke randvoorwaarden, onder andere op het gebied van kwaliteit(szorg) en toegankelijkheid, in acht moeten worden genomen. Uit de profileringsdrang van sommige universiteiten, soms op het potsierlijke af, mag geconcludeerd worden dat van deze geboden ruimte graag gebruik wordt gemaakt. Mijn fractie heeft op zich geen probleem met deze autonomievergroting van universiteiten en hogescholen. Zij ziet wel problemen als het gaat om de toetsing van de eerder genoemde wettelijke randvoorwaarden in een situatie waarin universiteiten elkaar steeds scherper beconcurreren. Dit betreft vooral de toetsing van de toegankelijkheid, zeker nu wordt afgestapt van een eenduidig systeem van gewogen loting. Hoe denkt de minister die wettelijke randvoorwaarde van toegankelijkheid in het licht van de nieuwe ontwikkelingen te kunnen toetsen?

De markt op, profilering, scherpe concurrentie, wereldwijde virtuele universiteiten; wie worden de slachtoffers? De studenten? De docenten? De universiteiten zelf? Worden er universiteiten weggeconcurreerd? Hebben wij, gezien deze nieuwe ontwikkelingen in de communicatietechnologie, niet te veel grote universiteiten? Kan de minister, gelet op deze ontwikkelingen, een beargumenteerde schatting geven van het aantal zelfstandige universiteiten en hogescholen dat wij in 2020 in ons land zullen hebben?

Ten slotte, mijnheer de voorzitter – en dan is de cirkel weer rond – kom ik terug op het kennismakingsgesprek dat wij in november met de bewindspersonen van OCW mochten hebben. De minister sprak toen zijn bezorgdheid uit over de internationale concurrentiepositie van het hoger onderwijs, met name toegespitst op de lastige positie die de master's degree-opleidingen in ons bestel innemen.

In Academia van september vorig jaar verscheen een artikel waarin ronduit van een zorgwekkende situatie wordt gesproken. Inderdaad, dit ongeregelde goedje is aan de buitenwereld niet uit te leggen en remt de kennisexport die wordt beoogd. Wat we zoal niet in de aanbieding hebben! Er zijn postdoctorale beroepsopleidingen binnen het WO gecreëerd, vaak afgesloten met een mastersgraad. Daarnaast hebben zich vrij brede Engelstalige mastersprogramma's ontwikkeld, vaak in het kader van Europese uitwisselingsprogramma's als ERASMUS en TEMPUS. Verder verlenen de instellingen voor internationaal onderwijs onder andere ook mastersgraden. En het HBO laat de laatste jaren een stormachtige groei van mastersopleidingen zien, waarbij de validering van de graad via de zogenoemde U-bochtconstructie plaatsvindt door buitenlandse, met name Britse universiteiten. Afstemming en samenwerking tussen HBO en WO lijkt hier zeer wenselijk.

Het huidige gebrek aan inzichtelijkheid omtrent de erkenning van de graad en het niveau van de opleiding leidt ertoe dat buitenlandse sponsors hun beursalen liever niet naar Nederland sturen. Duitsland, zo waarschuwt het artikel, vult het gat in de markt. Daar heeft men ervoor gekozen om druk te experimenteren met de bachelor/masterstructuur, een oplossingsrichting die in Nederland al jaren door de Landbouwuniversiteit Wageningen wordt bepleit. Kan de minister aangeven in welke richting hij de oplossing van deze problematiek zoekt en hoe lang het nog duurt, voordat hij met voorstellen daaromtrent komt? Met belangstelling wacht mijn fractie de reactie van de regering af.

Mevrouw Tuinstra (D66):

Mijnheer de voorzitter! Graag wil ik met een positief geluid beginnen. In het regeerakkoord is het onderwijs er redelijk goed afgekomen en dat zien we in deze begroting, namelijk investeringen, oplopend tot ruim 2 mld., voor dingen die D66 van groot belang vindt: kleinere klassen, achterstallig onderhoud, materiële bekostiging, beroepsonderwijs, verbetering in de studiefinanciering, behoud van de OV-jaarkaart en de ICT. Natuurlijk zou je het allemaal nog royaler willen, maar D66 is niet ontevreden over deze financiële injectie.

Voorzitter! Deze opgewekte woorden zijn wellicht te vroeg uitgesproken, want ik lees juist dezer dagen in de pers dat minister Zalm liet weten, dat voor deze prioriteiten toch niet voldoende geld is – de voorjaarsnota komt eraan. Kan, voorzitter, de minister onze ongerustheid over deze uitspraak wegnemen en meedelen dat het regeerakkoord, dat nog geen jaar oud is, wel degelijk zal worden uitgevoerd?

Dan, voorzitter, maken we de minister een compliment voor het tot stand komen van de onderwijs-CAO: 2,3% op jaarbasis. Een dreigende staking is afgewend en een bijkomend voordeel van de spannende onderhandelingen was dat onderwijs weer eens voorpaginanieuws was en het beroep van de onderwijsgevende sterk in de schijnwerpers stond – terecht. Wel past onzes inziens waakzaamheid in plaats van tevredenheid. Een vergelijking met de politie-CAO valt negatief uit door het ontbreken van compensatie voor de inflatie. Deze inflatie is immers al 2%. Dus, hoeveel gaat men er nu werkelijk op vooruit? Deze CAO geldt voor veertien maanden. Het is nu maart 1999 en de voorjaarsnota staat voor de deur. Heeft, voorzitter, de minister er rekening mee gehouden voor de begroting 2000, dat er dan weer gerechtvaardigde eisen komen?

Voorzitter! Wie enkele maanden voor haar afscheid in de politiek staat, heeft neiging tot terugblikken. En bij het doorzien van het materiaal dat zich op mijn bureau had opgehoopt, wordt één ding duidelijk: het onderwijs is in beweging. De maatschappij verandert, onze bevolkingssamenstelling verandert, onze welvaartsbronnen zijn gewijzigd en misschien zijn wij zelf wel veranderd: bewuster en kritischer geworden. Gelukkig dus dat het onderwijs in beweging is en inspeelt op veranderingen. In het dezer dagen verschenen proefschrift van Saskia Grotenhuis wordt van één onderwijssector, namelijk het middelbaar onderwijs, een historisch overzicht gegeven van de verschillende schooltypen daarin tussen 1900 en 1970. Zij laat zien hoe deze eeuw één vrijwel onafgebroken aaneenschakeling is geweest van hervormingen en vernieuwingen. En zoals wij weten, is dat na 1970 zo doorgegaan. Wij hebben dat allemaal zelf meegemaakt en/of met onze kinderen meebeleefd.

Ons wacht nu bijvoorbeeld het studiehuis, een interessant vooruitzicht waaraan het onderwijsveld momenteel de handen vol heeft. Maar nog voordat het overal ingevoerd is, heeft de regering alweer ingegrepen: de nieuwe tweede fase zou te zwaar zijn. De staatssecretaris moet gedacht hebben: beter ten halve gekeerd dan ten hele gedwaald. Dit lijkt ons een voorbeeld dat sommige veranderingen te snel worden ingevoerd, te weinig doordacht. De Tweede Kamer heeft, mijns inziens terecht, niet het groene licht gegeven voor het laten vallen van wiskunde B. Wanneer dat niet in het pakket zit, dreigt immers later de toegang tot bijvoorbeeld de medische studie geblokkeerd. En uit onderzoek blijkt dat zowel meisjes als jongens spontaan, dus uit volkomen vrije keuze, wiskunde liever niet kiezen. En zo wordt de uitgestelde richtingkeuze toch weer een farce, maar dit ter zijde. Mijn vraag aan deze nieuwe bewindspersonen is niet om de vernieuwing te stoppen, maar wel om de vernieuwing kansen te geven. En daarvoor zijn tijd, geld en expertise nodig.

Over de positie van de leraar, de broodnodige herwaardering en de bij- en nascholing is al veel gezegd. Wij steunen de aanbevelingen zoals die onder andere gedaan worden in "Verder met vitaal leraarschap". Wij krijgen de indruk dat deze minister hier nu echt aan gaat werken. Wij stemmen daar graag mee in als hij zijn plannen voor kwaliteitsverbetering terzake uiteen wil zetten, waarbij ook graag aandacht voor de managementvaardigheden die leerkrachten dienen te bezitten om mee te kunnen werken aan al deze veranderingen.

Want, voorzitter, alleen met verbetering van de positie van de onderwijsgevenden komen wij er niet. Duidelijk is dit aangegeven in het lezenswaardige advies "Een educatieve infrastructuur voor het onderwijs van de toekomst" met de veelzeggende ondertitel "Van versnippering naar bundeling van deskundigheden". De school, aldus het advies, vertoont nog te weinig kenmerken van een lerende organisatie. Dat wil zeggen dat de school over onvoldoende capaciteiten beschikt om zelf veranderingen te initiëren en in de praktijk te realiseren. Instellingen die deskundig zijn op het gebied van schoolontwikkeling dienen de school te ondersteunen. Samen vormen deze instellingen op het gebied van verzorging begeleiding, leerplan en onderzoek, de educatieve infrastructuur. Deze instellingen bestaan al wel, maar zij sluiten onvoldoende aan op de praktijk. Zij gaan te weinig uit van de vraag van de school. Iedere professionele organisatie, dus ook een school, behoeft gerichte bijstand bij ingrijpende veranderingen. Het studiehuis is er zo'n verandering. Het is een pedagogisch-didactische operatie, te vergelijken met het invoeren van de Mammoetwet. Dit is onderschat door de vorige regering, tegen vele waarschuwingen uit politiek en veld in. Sleutelen aan exameneisen is krabbelen en marge. De hele studiehuisoperatie was immers mede ingevoerd als reactie op de grote uitval bij HBO en WO.

Ook bij het beroepsonderwijs staan ons grote veranderingen te wachten: MAVO-VBO wordt VMBO. Maar de basisvorming – met vijftien vakken! – is pas enkele jaren bij het beroepsonderwijs onderweg. Nauwelijks gewend aan deze basisvorming, moet men daar alweer een nieuw traject opstarten, namelijk het VMBO. D66 maakt zich hier temeer zorgen over nu er bij het beroepsonderwijs zo'n grote diversiteit aan leerlingen is. Onder de leerlingen bevinden zich veel allochtonen. Ook mevrouw Schoondergang wees daarop. Hoe gaat de staatssecretaris dit proces begeleiden? Juist met het oog op de grote uitval bij voorheen het MAVO, benadrukt de D66-fractie het belang van het opnemen van vooral beroepsgerichte en beroepsvoorbereidende vakken in het VMBO-curriculum. Het algemene vorming tegen wil en dank ideaal is nu toch echt door de feiten ofte wel door het fiasco achterhaald. Deelt de staatssecretaris deze mening?

Een derde ingrijpende verandering zien we bij het door ons toegejuichte fenomeen van de grotere autonomie voor de scholen. Ze moeten dus zelfstandiger worden, maar tegelijk bestaat nog veel centrale regelgeving, die detaillistisch en ingewikkeld is. Hoe kan dit samengaan? Wil de regering dat eens uitleggen? Mijn laatste vraag over grote veranderingen betreft het Weer samen naar school-project. Is de groei van het speciaal onderwijs nu inderdaad verminderd?

De onderwijsvisie van deze regering is nog niet uitgekristalliseerd. Dat is een voordeel. Ze kan uitgaan van het bestaande en daarin correcties aanbrengen na zorgvuldig luisteren naar het veld. Zijn de bewindspersonen daartoe bereid? Het antwoord op deze vraag interesseert mijn fractie bijzonder.

Natuurlijk komen nieuwe bewindspersonen ook met nieuwe ideeën. Een ervan lanceerde deze minister onlangs ter medefinanciering van ICT, namelijk sponsoring door het bedrijfsleven. Betekent dat bijvoorbeeld reclame voor Coca Cola op het kennisnet? Mijn fractie wil heel duidelijk laten weten, dat zij daarvan gruwt, zeker in de leerplichtige leeftijd. Wij willen de jeugd opvoeden tot onafhankelijke, kritische burgers en ze niet op jeugdige leeftijd op school al door reclame laten sturen. Bovendien bestaat er een convenant tussen het onderwijsveld en andere terreinen om reclame te weren. Geldt dit convenant plotseling niet meer? Graag krijg ik hierover duidelijkheid.

Wat is nu in de ogen van mijn fractie voor deze bewindspersonen de grootste uitdaging voor de komende jaren? Onzes inziens is dat naast het begeleiden van de ingezette veranderingsprocessen de aanpak van het allochtonenvraagstuk in het onderwijs en in de hele maatschappij. Een miljoen allochtonen leven onder ons. De eerste generatie heeft een beperkte opleiding. Onderzoek over deze en volgende generaties genoeg, maar welke aanpak staat de regering voor ogen? In 1968 hadden we het Van Heeck-rapport: op zoek naar verborgen talent. Veel aanbevelingen van toen zijn met succes uitgevoerd. Ze waren echter typisch voor de Nederlandse situatie van toen. Nu is een heel andere aanpak nodig. Het onderwijs is maar een van de instrumenten. Het is onderdeel van bijvoorbeeld het grotestedenbeleid. Komen de bewindspersonen aan een visie voor de toekomst op dit vraagstuk toe? Het recente kritische rapport van de Algemene Rekenkamer, Integratiebeleid etnische minderheden, biedt onzes inziens reële aanknopingspunten.

Voorzitter! Graag sluit de fractie van D66 zich aan bij wat door collega's hier is gezegd over het hoger beroepsonderwijs. We hebben hier te maken met een multisectorale onderwijstak die vele malen meer studenten trekt dan het wetenschappelijk onderwijs. De arbeidsmarkt is zeer gunstig voor de afgestudeerden en zal dat volgens onderzoek ook blijven. Toch gaat relatief weinig geld naar deze sector. Mijn fractie betreurt dat, want de maatschappij vraagt in belangrijke sectoren zoals onderwijs, gezondheidszorg en informatica hoger opgeleiden. Mijn fractie vraagt dan ook meer aandacht van de minister voor deze onderwijsvorm. Bovendien is zij een emancipatiefactor van belang voor allochtonen. Investeren via het HBO in de kracht van deze groep helpt de eersteling een voortrekkersrol te vervullen. Is de minister dat met mijn fractie eens? Samenwerking HBO-WO zoals in het buitenland, bijvoorbeeld de Verenigde Staten, zien wij daar als vanzelfsprekend, maar hier wordt het nog wat angstig benaderd. Dat is onnodig en onverstandig. In de maatschappij bestaan dergelijke scherpe afbakeningen ook niet, dus moet dat ook niet in het onderwijs. Dat oriënteert zich immers op de toekomst. Graag zie ik een open houding van de minister naar een samenwerking HBO-WO. Is er, zo schoot mij te binnen, in de jaren zeventig op het departement of wellicht ook daarbuiten niet een keer een nota geweest waarin nauwe samenwerking werd bepleit tussen het WO en het HBO?

Voorzitter! U ziet dat het tijd wordt dat ik opstap. Ik heb alles meegemaakt, zo niet deze bewindspersonen. Ik wens hun dan ook alle succes.

De heer Glastra van Loon (D66):

Voorzitter! Bij de behandeling van de begroting van Justitie heb ik erop gewezen dat de wetenschappelijke methode van de verwerving van kennis omtrent feiten en gebeurtenissen die wij niet zelf kunnen waarnemen de veel oudere methode van de overlevering of rapportage door anderen van wat zij hebben waargenomen ver heeft overvleugeld en in de hoek heeft gedreven. Ik pak dit thema weer op, omdat het naar mijn mening een minstens even grote rol speelt op het departement van de aanwezige bewindspersonen als op Justitie. De kracht van de wetenschappelijke methode bestaat in het bijzonder uit haar voorspellend vermogen, haar beperking uit het feit dat dit vermogen slechts zover reikt als de hypotheses waarop het berust blijken te gelden en dat deze veronderstellingen correlaties tussen abstract gedefinieerde variabelen betreffen. Om zulke wetenschappelijke kennis te kunnen toepassen, moet deze altijd eerst worden vertaald in concrete gedragingen in concrete situaties. Op dat punt komt de verhalende, rapporterende methode aan bod. Haar kracht schuilt in het feit dat zij kennis verschaft over concrete situaties en over wat daarin met concrete gedragingen kan worden kan worden gedaan, bijvoorbeeld hoe je door het beklimmen van een ladder een hoger gelegen balkon kunt bereiken of hoe je met behulp van een abacus aanschouwelijk het tientallige stelsel kunt uitleggen. De kracht van deze methode is gelegen in het feit dat zij ons in staat stelt concrete dingen te doen en te leren doen; haar zwakte is haar zeer beperkte en weinig betrouwbare voorspellende vermogen. Een voorbeeld van dat laatste is de op concrete ervaringen berustende stelling dat een krimpende wind wordt gevolgd door regen. Wie op basis van zulke ervaringskennis beleid voert, zal om teleurstellingen te voorkomen maar met kleine passen vooruit kunnen gaan en na elke pas moeten controleren of zijn verwachtingen zijn uitgekomen, in hoeverre hij moet bijsturen en dergelijke.

Vergelijking van de twee methoden van kennisverwerving laat zien dat de wetenschappelijke methode de rapporterende ver overtreft in voorspellend vermogen, maar dat bij haar gebruik het risico ontstaat dat haar voorspellingen in plaats van concrete en door concrete gedragingen manipuleerbare variabelen uiterst abstracte, slechts in de definities van een theorie bepaalde virtuele variabelen betreffen. Dat risico doet zich in het bijzonder voor wanneer degenen die met de uitvoering in concrete situaties zijn belast, niet in de vorming van dat beleid worden betrokken, maar wanneer wetenschappelijk geschoolde beleidsmakers geheel volgens de wetenschappelijke methode het beleid ontwikkelen en dat vervolgens nauwelijks aan de uitvoerende krachten doorgeven en voorschrijven. Veel inzicht pleegt de uitvoerende krachten immers niet te worden toegedacht. De kans dat het zo gevormde beleid slaat als een tang op een varken, althans op een heel andere werkelijkheid dan degene die de beleidsmakers voor ogen stond, is groot.

Welnu, die kans is de laatste twintig à dertig jaar op verschillende departementen maar in het bijzonder op het departement dat in verschillende combinaties het onderwijs tot zijn bijzondere taak mocht rekenen, stap voor stap groter geworden. In dat departement is het aantal wetenschappelijk gevormde onderwijsdeskundigen namelijk toegenomen ten koste van degenen die hun deskundigheid ontlenen aan praktijkervaring. Deze laatsten weten daardoor wat het is met een groep jongeren in een klas om te gaan en wat het is om een leerstof op zo'n manier vorm te geven dat deze op een zowel bij henzelf passende als voor de studenten of leerlingen boeiende manier kan worden overgedragen. Na ruim veertig jaar onderwijservaring, al betrof dat maar hoger onderwijs, voel ik mij gerechtigd het belang van de zo verkregen ervaringsdeskundigheid ten opzichte van de inzichten en kennis van wetenschappelijk gevormde deskundigen te beklemtonen. Helaas zijn wetenschappelijk gevormde deskundigen niet degenen die voor de complementariteit van deze twee soorten kennis en deskundigheid een open oog plegen te hebben. Helaas is het geestelijke klimaat van onze tijd niet zo, dat de praktijkdeskundigen evenveel kans hebben op gehoor als de beoefenaren van de wetenschappen.

Eén van de verschijnselen waarin het regelmatig mistasten door de wetenschappelijk deskundige beleidsmakers van het departement zich manifesteert, is de stroom van instructies en nadere instructies in de vorm van circulaires waarmee het departement de gang van zaken in het onderwijsveld naar zijn hand probeert te zetten. Uit hun aantal en voortdurende opeenvolging blijkt al dat deze vorm van leiding geven geen onverdeeld succes is. In feite veroorzaken de instructies door hun aantal en frequentie vooral een aanzienlijke administratieve rompslomp en belemmeren en demotiveren zij de onderwijsgevenden in de uitvoering van hun primaire taken. Een bedrijf dat op deze manier zijn zaken regelt, zou allang ten onder zijn gegaan; een departement kan het daarentegen in de illusie op die manier het best mogelijke, want wetenschappelijk gelegitimeerde beleid te voeren, op kosten van de gemeenschap lang volhouden.

Intussen heeft de groei van de aantallen studenten de kosten van het onderwijs zo doen oplopen, dat de departementale beleidsmakers, anders dan op de negatieve signalen uit het veld, hun beleid terdege hierop hebben moeten afstemmen. Dat gebeurde dan ook en wel meteen volgens het vertrouwde patroon door de toepassing van de kennis en inzichten van de economische wetenschap. Daar is op zichzelf niets tegen in te brengen. Het is de meest rationele manier om een kostenprobleem aan te pakken, mits men zich duidelijk rekenschap geeft van de beperkte reikwijdte van ook deze wetenschappelijke discipline. Dat wil zeggen dat men expliciet het beperkte aantal en de abstracte definitie erkent van de door haar beschouwde variabelen. Wie blind vaart op het kompas van de economie, loopt het risico voor die wetenschap niet waarneembare schadeposten te veroorzaken waarvan de herstelkosten op enige termijn de bespaarde kosten zullen overtreffen en soms ver zullen overtreffen. Ik wil in dit verband verwijzen naar het in NRC Handelsblad van 23 september jongstleden onder de titel "Markt bedreigt wetenschap" verschenen artikel van de hand van de directeur en een medewerker van de Teldersstichting, de minister niet geheel onbekend. Het is duidelijk dat de nieuwe opdracht van het hoger onderwijs, in plaats van een klein percentage een zo groot mogelijk aantal daarvoor capabele jonge mannen en vrouwen een wetenschappelijke opleiding te geven, niet op de oude voet kon worden voortgezet. De ook door mij onderschreven democratiseringsdoelstelling maakte besparingen door snoei- en kapwerk noodzakelijk. Heb je onder die omstandigheden een minister aan het hoofd van het departement voor wie de beginselen van de economie gelijk staan met uitspraken uit een heilige schrift, dan is succes op dit punt praktisch verzekerd. Met alle respect voor de verdiensten van de ambtsvoorganger van deze minister moet het mij van het hart, dat zijn eenzijdige streven naar verhoging van de prestatie/kostenratio in het universitaire bedrijf de toekomst van de universiteit ernstige schade heeft toegebracht. Het is de vraag of komende generaties in onze maatschappij behalve een bedrijf ook een universiteit zullen aantreffen.

De belangrijkste kenmerken van een universiteit zijn: ten eerste de eenheid van onderzoek en onderwijs, ten tweede de vorming van studenten tot mensen die de door hun opleiding verkregen inzichten en vaardigheden gebruiken in het besef van de daarbij op hen rustende professionele verantwoordelijkheid jegens hun medemensen en die niet alleen maar als technische experts functioneren en ten derde de academische vrijheid. Mijn contacten met de universiteiten zijn nog voldoende intensief om te moeten vrezen dat van deze idealen niet zo veel meer terechtkomt.

De koppeling van onderzoek en onderwijs heeft een dubbele betekenis. Aan de ene kant brengt het de student in aanraking met de denk- en gedragswijze van de gevorderde onderzoeker en leert hij zo het daarvan afhankelijke, conditionele karakter van de verkregen kennis inzien. Aan de andere kant dwingt het de onderzoeker zijn werkzaamheden en de daaraan ten grondslag liggende vooronderstellingen op een ook voor anderen dan zijn collega's begrijpelijke manier onder woorden te brengen en in die termen op zijn eigen activiteiten te reflecteren. De verbinding van onderzoek en onderwijs dwingt de wetenschapsbeoefenaren hun geest open te houden, zowel voor de voorwaardelijkheid van hun kennis als voor andere dan de eerder door hen aanvaarde veronderstellingen. De op die manier gekweekte geesteshouding vormt een hoofdbestanddeel van de professionele attitude die van universitair opgeleide deskundigen moet worden verlangd in het belang van de maatschappij waarin zij moeten functioneren. Professionele deskundigen zijn niet alleen maar technische experts, zij zijn bovendien en zeker niet in de laatste plaats met een maatschappelijke verantwoordelijkheid belaste beoefenaren van een wetenschap.

Uit het voorafgaande is duidelijk, dat de vermaarde, maar zelden goed begrepen academische vrijheid zeker geen bandeloosheid maar, integendeel, een op twee manieren gebonden vrijheid is, of moet ik zeggen was? Zij is (was) vrijheid, doordat de universitaire inspanningen noch door economische noch door politieke overwegingen werden gedicteerd. Dat sluit natuurlijk niet uit, dat zulke overwegingen enige invloed hebben, maar de manier waarop de universiteiten werden bestuurd en gefinancierd waarborgde dat zulke overwegingen niet konden overheersen. Gebonden waren de universiteiten in de eerste plaats door de maatschappelijke invulling van hun onderwijstaak: zij moesten namelijk professionele en niet alleen maar technische deskundigen afleveren. Gebonden waren zij in de tweede plaats doordat de onderwerpen van hun onderwijs en onderzoek niet uit een dikke duim gezogen konden worden, maar telkens door de voorafgaande historische ontwikkeling van hun discipline werden bepaald. Er was, zoals door de wetenschapsfilosoof Thomas Kuhn is betoogd, altijd zoiets als een "normale wetenschap" waarvan de grenzen nauwgezet door collega's en beroepsgenoten werden bewaakt. Wie buiten de grenzen van het heersende paradigma trad, werd als een fantast beschouwd en in ieder geval niet au sérieux genomen. Paradigmawisselingen als die van Galilei, Descartes, Newton, Einstein en Bohr zijn uitzonderingen die de regel bevestigen. Ook daarvan geldt overigens dat zij niet willekeurig zijn bedacht, maar door reflectie op en analyse van het voorafgaande zijn ontwikkeld.

Mijnheer de voorzitter! Er zijn twee ongelijksoortige redenen waarom de universiteiten niet meer op de oude voet kunnen voortgaan. Het lijkt mij van belang om nauwkeurig na te gaan hoe die twee zich tot elkaar verhouden en hoe op de ene en op de andere moet worden gereageerd. Anders dreigt het kind met het badwater te worden weggegooid. Dat gevaar is groter naarmate de beleidsmakers hun ziel en zaligheid meer hebben verkocht aan de wetenschappelijke methode van kennisverwerving en als bovendien een zo cijfermatig ingestelde discipline als de economie het beleidsdenken overheerst.

De eerste reden waarom de universiteiten toe zijn aan een bezinning op hun werkwijze is dat er niet meer van uit kan worden gegaan dat de ontwikkeling van de wetenschappen steeds verder en steeds meer zal bijdragen tot de verbetering van de kwaliteit van ons leven. Wat wij lang onbezorgd aan de beoefenaars van de wetenschappen hebben overgelaten, zal aan kritische reflectie en een daarop gebaseerd toezicht moeten worden onderworpen. De vraag is: hoe en door wie? De tweede reden voor hervorming van de universiteiten is de forse groei van de aantallen studenten. Deze dwingt tot kappen en snoeien in de kosten. Het is duidelijk dat de eerste kwestie moet worden beantwoord op basis van zo zorgvuldig mogelijk geformuleerde afwegingen, de tweede vooral op basis van cijfermatige berekeningen. Als de twee kwesties zo naast elkaar worden gesteld, is al voorspelbaar welke van beide het grootste gewicht in de schaal zal leggen. Inderdaad overheerst het financieel-economische denken zonder mankeren het beleid ten koste van andersoortige, alleen in woorden te vatten overwegingen. Ik geef hiervan een voorbeeld. Het ligt voor de hand om voor de op grond van macro-economische overwegingen gepleegde bezuinigingen op het universitaire onderwijs en onderzoek compensatie te zoeken, enerzijds in het aanboren van andere financieringsbronnen dan de schatkist, zoals het bedrijfsleven, anderzijds in het verhogen van de efficiency van het onderwijs. Helaas komen daarbij de economische onafhankelijkheid van de universiteiten, de eenheid van onderwijs en onderzoek en de vorming van niet alleen maar technische, maar ook professionele deskundigen in het gedrang. In plaats van broedplaatsen van intellectuele nieuwsgierigheid en morele verantwoordelijkheid worden de universiteiten zo gereduceerd tot ondernemingen die marginale nutsmaximalisering nastreven, waardoor het laatste vonkje van het heilige vuur waaruit onze beschaving is voortgekomen op onze universiteiten gedoofd dreigt te worden.

De toenemende afhankelijkheid van het universitaire onderwijs van – ik gebruik maar een algemene term – externe financiering heeft nog een specifieker bezwaar. Hierdoor wordt de ontwikkeling van de wetenschappen namelijk onderworpen aan beslissingen over wat vertegenwoordigers van deelbelangen het meest wenselijk en het meest profitabel achten. Welke consequenties daar bijvoorbeeld uit kunnen voortvloeien, kunnen we lezen in het gisteren door de heren Köbben en Tromp aan de Koninklijke Academie aangeboden boek. Ik zeg niet dat dat de algemene regel is, maar het is zeer belangrijk om aandacht te besteden aan deze mogelijke effecten. Je hoeft niet de illusie te koesteren dat de ontwikkeling van de wetenschap zou zijn gebaat met een al haar aspecten en onderdelen omvattend masterplan om te erkennen dat het overlaten van de besluitvorming aan organisaties waarvoor onderwijs en onderzoek slechts een instrumentele betekenis hebben, neerkomt op een houding van "na ons de zondvloed".

Met het voorafgaande voor ogen, opent zich voor de universiteiten een mistroostig perspectief. Bepaald niet dat van een van de belangrijkste bronnen van onze cultuur. Zij gedragen zich ook naar de mistroostige rol die voor hen lijkt weggelegd te zijn: veeleer zoekend naar middelen en opdrachten voor de eigen instelling dan naar ideeën voor onderzoek en onderwijs en veeleer het onderwijs inrichtend met het oog op de arbeidsmarkt dan met aandacht voor de vereisten van een professionele vorming van de studenten. Met de regelmaat van de klok worden onderscheidingen uitgedeeld, veeleer om het eigen aanzien te verhogen dan om eminente geleerden te eren. Dit soort gedrag beperkt zich helaas niet tot de instellingen en hun besturen. Het kenmerkt steeds meer ook de individuele onderzoekers. Ook zij zijn veel minder elkaars collega's dan elkaars concurrenten geworden. Het gaat er hun minder om een gemeenschappelijke beroepscode in ere te houden dan om financiële middelen voor eigen projecten in de wacht te slepen.

Mijnheer de voorzitter! Om dit proces te stuiten, is een ommekeer in de ontwikkeling van de laatste decennia nodig. Dat betreft niet de in verband met de gestegen aantallen studenten noodzakelijk geworden bezuinigingen, al zou ook dat een tandje minder kunnen. Het gaat om institutionele veranderingen en het aandeel van de overheid in de financiering van, in het bijzonder, het onderzoek.

In de eerste plaats moet de band tussen onderzoek en onderwijs worden hersteld en de overwaardering van het onderzoek ten opzichte van het onderwijs worden opgeheven. Studenten moeten, wil men hen motiveren tot de ontwikkeling van het beste in hen, al vroeg proeven van het beste dat de universiteiten hebben te bieden en zeker niet alleen van grauwe cijfermatig opgestelde prestatienormen. In Harvard, toch niet de achterlijkste van de Amerikaanse universiteiten, zijn, om een voorbeeld te geven, de zogenaamde sterhoogleraren van de "graduate schools" verplicht om de beurt een jaar lang colleges te geven aan de "undergraduate"-studenten. Iets van deze mentaliteit zou onze Nederlandse universiteiten geen kwaad doen. Onderwijs geven is niet een secundaire, het is de eerste en belangrijkste taak van de universiteit. In plaats van een scheiding van onderzoekers en docenten en een bevoorrechting van de eersten boven de laatsten na te streven, zou volmondig de centrale en vitale betekenis van het onderwijs in de universiteiten moeten worden erkend. Het is de kwaliteit van het onderwijs die bepaalt in welke mate de maatschappij zal worden bediend door gewetensvolle professionele of door routineuze, alleen maar technisch opgeleide deskundigen. Dat is waarachtig niet de minst belangrijke factor voor het verschil tussen een beschaafde en een alleen maar technisch en economisch goed functionerende maatschappij, waarin voor de oplossing van ieder probleem de kortste weg en dus, als het zo uitkomt, gebruik van geweld de bij voorbaat voorgeschreven route is.

In het verlengde van het voorafgaande nog een opmerking tot slot. De vorming van zich van hun professionele verantwoordelijkheden bewuste deskundigen was tot enkele decennia geleden een aan nationale culturen gebonden aangelegenheid, Er bestonden op dit punt kenmerkende verschillen tussen Nederlandse, Duitse, Franse, Engelse en Amerikaanse juristen, artsen, civiel ingenieurs, architecten enz. Die verschillen zijn op een klein restje na weggevallen. Een van de effecten daarvan is dat de universiteiten zich onzeker zijn gaan voelen over hun vormingstaak en deze zonder veel weerstand in de hoek hebben laten drukken ten gunste van de andere eisen waarmee zij werden geconfronteerd. Het lijkt mij, dat de ontnationalisering van onze vorming van professionelen en de mondialisering van reeksen problemen in onze tijd voor de universiteiten een krachtig motief zouden moeten zijn om zich expliciet te richten op de vorming van mensen die, zonder hun eigen cultuur te grabbel te gooien, openstaan voor de eisen en de problemen van een wereld waarin verschillende culturen met soms onverenigbare normen en waarden met elkaar moeten samenleven en samenwerken. Dit is een van die terreinen waarop het bewandelen van de kortste weg lang niet altijd de bestemming dichterbij brengt. De universiteitsbesturen zouden bepaald slechter kunnen doen dan zich te laten inspireren door het in 1997 verschenen boek van Martha Nussbaum met de veel betekenende titel "Cultivating Humanity".

Mijnheer de voorzitter! Uiteraard is mijn fractie benieuwd naar de reactie op dit pleidooi voor een minder eenzijdig op wetenschappelijke deskundigheid gebaseerd beleid. Het optreden van de minister tot nu toe geeft ons de indruk, dat zijn brein minder wordt beheerst door de wetten en stelregels van een bepaalde wetenschappelijke discipline dan die van sommige van zijn voorgangers. Dat geeft ons hoop voor de toekomst, in ieder geval scherpt het onze belangstelling voor zijn antwoord.

De heer Schuurman (RPF):

Mijnheer de voorzitter! Ik mag in dit debat aandacht geven aan het hoger onderwijs en dan mede namens de fracties van de SGP en het GPV.

Beschaving is allerminst vanzelfsprekend. Zonder de inzet van opvoeding en onderwijs, van de overdracht van waarden en normen verarmt het leven, treedt er verwarring op en ontspoort de cultuur.

Mijnheer de voorzitter! Ik spreek u aan met "mijnheer de voorzitter". Dat is een kwestie van beschaving. Het is evenwel niet onze tweede natuur om met twee woorden te spreken. Dat hebben wij geleerd van onze ouders en leermeesters. Onze onderlinge omgang is niet automatisch respectvol. Dat is ons bijgebracht door diezelfde ouders en leerkrachten. Zij hebben ons ook bijgebracht dat wij respectvol met minderheden moeten omgaan en dat wij de naasten moeten liefhebben als onszelf. Verder hebben ze ons geleerd goed voor de schepping te zorgen. En sommigen van ons is geleerd God lief te hebben boven alles.

Deze beschaving stempelt onze samenleving en is een kostbaar goed. We moeten die koesteren, ons best doen om die te handhaven en ons inspannen om onze kinderen dezelfde beschaving te leren. Een goede opvoeding en waardevol onderwijs, in alle verscheidenheid ervan, zijn daarbij cruciaal. Beschaving is allerminst vanzelfsprekend.

Een jaar geleden verscheen in Nederland het boek "Het Kwaad, het drama van de vrijheid", van de Duitse filosoof Rüdiger Safranski. In dit essayistische boek baant hij zich een weg door het denken over het kwaad. In een toelichting plaatst Safranski zijn boek tegen de achtergrond van de Duitse samenleving. Daarin signaleert hij een grote leegte, in het bijzonder in het Oostelijk deel van Duitsland. Daar is decennia lang het materialisme als staatsdoctrine gepredikt en heeft een enorme intellectuele verarming plaatsgevonden. Nu de staatsdoctrine is opgeruimd, is er niets meer dan leegte, een leegte die alleen maar wordt opgevuld door plat mediavermaak.

Een symptoom van deze leegte is, volgens Safranski, de gevaarlijke verkiezingsoverwinning die rechts-radicalen een jaar geleden in Sachsen-Anhalt hebben behaald. Als eenmaal vastheid en zekerheid – zelfs als die ideologisch verwerpelijk zijn – gaan verdwijnen, komen wij blijkbaar van de regen in de drup. In religieus en ethisch opzicht wordt de mens dan een "zwerver", die met alles gaat experimenteren en daarin een gevaar voor zichzelf, voor zijn naaste en voor de samenleving wordt.

In Nederland hebben wij gelukkig geen staatsdoctrine gehad zoals Oost-Duitsland die had. Maar ook wij hebben na het zogenaamde einde van de grote verhalen te maken met een geestelijk vacuüm, dat opgevuld lijkt te worden door plat vermaak van steeds meer commerciële zenders en door een ethisch indifferente markt. Daarnaast lijdt de schepping onder ons vervuilend gedrag. Alles bij elkaar genomen is het eens temeer van belang dat jongeren waarden en normen worden bijgebracht, dat ze respect en zorg voor de schepping leren. Met andere woorden, ook nu en ook in ons land moet er steeds gewerkt worden aan beschaving. Goed gevuld onderwijs is daarbij van groot belang.

Na zijn constatering dat er sprake is van leegte vraagt Safranski zich vervolgens vertwijfeld af waar de invloed ten goede van de politiek blijft. Alles wordt maar aan de markt overgelaten, terwijl de markt ons niet kan redden van een intellectuele armoede en geestelijke leegte. De markt kent niet uit zichzelf het verschil tussen goed en kwaad. Dat verschil tussen goed en kwaad zal steeds opnieuw in onze hoofden en in onze harten ingeprent moeten worden. Daarom mogen de verbanden waarin dat gebeurt, de verbanden waarin waarden en normen worden overgedragen en waarin beschaving wordt geleerd, nooit alleen maar worden bepaald door het blinde marktmechanisme. Naast de mogelijkheden van het onderwijs, denken wij vanzelfsprekend aan het gezin en de publieke omroep. De politiek heeft hier een grote opdracht. Zo is een goede gezinspolitiek van belang en verdienen de publieke media onze politieke steun. In het kader van de begrotingsbespreking van vandaag wil ik de minister vragen om zijn hoger onderwijsbeleid ook in het kader te plaatsen van het noodzakelijke beschavingsoffensief. Wij zijn van mening dat vooral door technocratische maatregelen van het verleden, door overheersing van het marktdenken nu en door eenzijdig probleemgericht onderwijs, de achtergronden en zinvolle perspectieven te weinig aandacht hebben gekregen en krijgen.

Juist in het hoger onderwijs dient de bezinning en reflectie een centrale plaats te krijgen. Want naarmate er wetenschappelijk en technisch meer mogelijk is, wordt de noodzaak van bezinning en verantwoordelijkheidsbesef des te groter. Ik denk dan concreet aan aandacht voor ethiek, voor de grondslagen van de wetenschap, de rechtshistorie, de filosofie, levensbeschouwing, enz. Zeker in de nog brede propedeuse zou er meer aandacht moeten komen voor dit soort vakken. Zonder deze reflectie levert het onderwijs alleen nog maar superspecialisten af, zonder al te veel verantwoorde- lijkheidsbesef en al te veel beschaving. En zonder bezinning levert het hoger beroepsonderwijs mensen af die alleen maar doen wat wordt gevraagd, zonder al te veel ethisch besef.

Helaas staat de gewenste brede vorming in onze tijd sterk onder druk. Het studieprogramma is steeds meer gecomprimeerd en studenten zijn steeds meer onder druk gezet om snel hun studie af te ronden. In de vorige periode is een motie van de Tweede-Kamerfractie van de RPF kamerbreed aanvaard, waarin de regering werd gevraagd na te gaan op welke wijze de overdracht van waarden en normen in het hoger onderwijs plaatsvindt. Naar aanleiding van deze motie is pas na lange tijd een korte studie verschenen met een summiere opsomming van slechts enkele activiteiten. Wellicht is de minister bereid dit thema opnieuw op te pakken en met betrekking tot het hoger onderwijs weer hoge doelen te stellen.

Deze vraag sluit overigens aan bij een studie van de Teldersstichting, het wetenschappelijk bureau van de VVD. In de studie, getiteld "Tussen vrijblijvendheid en paternalisme", wordt de waarde van maatschappelijke verbanden erkend en gewezen op het gevaar van erodering van deze verbanden. Ik citeer:

"Het losser worden van maatschappelijke (ver)banden kan (...) een probleem zijn omdat groepen een belangrijke socialiserende invloed uitoefenen. Zij dragen normen en waarden over die cruciaal zijn voor de maatschappelijke stabiliteit en integratie." Het onderwijs kan fungeren als zo'n bezielend verband.

Het beleid met betrekking tot het hoger onderwijs kan, met de titel van de genoemde studie, gesitueerd worden tussen vrijblijvendheid en paternalisme. De hogeronderwijspolitiek wordt gekenmerkt door een slingerbeweging waarbij het beleid nu weer neigt naar vrijblijvendheid, dan weer naar paternalisme. Gezien de eigen aard van het onderwijs en gezien het hiervoor besproken grote belang van vorming en reflectie ligt het voor de hand dat het onderwijsbeleid meer voorwaardenscheppend dan vrijblijvend of pragmatisch is. In navolging van Safranski zeg ik het nog maar eens: beschaving is niet onze tweede natuur, maar beschaving moeten wij leren en onderhouden. En wanneer wij alleen maar specialismen ontwikkelen en de markt blind zijn werk laten doen, komt daar niet veel van terecht. De Spaanse cultuurfilosoof Ortéga y Gasset waarschuwde jaren geleden al voor het opkomende cultuurbarbarisme van de specialisten. De breed gevormde academicus verdwijnt meer en meer.

Wanneer ik het huidige onderwijsbeleid overzie, ben ik geneigd te stellen dat het onderwijs enerzijds in een keurslijf is geperst en anderzijds sterk gereduceerd is tot informatieoverdracht, zonder veel aandacht voor inzicht in wetenschappelijke en maatschappelijke samenhangen en zonder veel visie op het ontwikkelen van wetenschappelijk en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Er is te veel sprake van vermenging van onderwijs en commercie. Te vaak al is de marktwerking bepalend voor wie studeert en wat er gestudeerd wordt. Zo stellen bedrijven hun eigen leerstoel in. Ook is er al de "Fortis-beurs", waarbij studenten een beurs van Fortis krijgen in ruil voor de belofte, daar in de toekomst te gaan werken. De minister zegt zich daarbij pragmatisch te willen opstellen, maar het gevaar dat er ongelijkheid in gelijke gevallen optreedt, is niet denkbeeldig. Daarnaast ontstaan er ongewenste en vroegtijdige afhankelijkheidsrelaties. Bovendien wordt de toegankelijkheid van het hoger onderwijs afhankelijk van het bedrijfsleven, waarbij het soms meezit, maar soms ook tegenzit. Wanneer bij het hoger onderwijs weer hoge doelen worden gesteld, dan moet de overheid ook haar verantwoordelijkheid nemen, dan moeten studenten en hun ouders zo nodig financieel worden ondersteund. Het belang van de vorming van jongeren is een landsbelang, een cultuurbelang, en derhalve een taak van de overheid.

Een ander recent voorbeeld van te veel pragmatisme en een vermenging van onderwijs en commercie is dat van sponsoring van het "kennisnet". Onlangs heeft de minister gezegd, vast te willen houden aan de mogelijkheid dat dit kennisnet wordt gesponsord. Dit betekent dat er tijdens het gebruik van de nieuwe media voortdurend reclameboodschappen verschijnen. Ervan afgezien dat de voortdurende aanmoediging tot nog meer consumptie ongewenst is, is het een teken van een tekortschietende overheid en een verarming van het onderwijs. Het onderwijs is volgens de Grondwet voorwerp van aanhoudende zorg voor de regering. Dit geldt ook bij de multimediale overdracht van kennis; de regering kan niet met een beroep op pragmatische aanpak even vrijblijvend een stapje terug doen.

Die zelfde pragmatische aanpak geldt ook wanneer het gaat om de relatie tussen het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. Vanouds hebben beide vormen terecht een eigen identiteit. De ene vorm is direct op de beroepsuitoefening gericht, de andere op oefening in en beoefening van de wetenschappen. Waarom spreekt de minister daarover zo weinig onderscheidend? Graag geven wij toe dat er vooral aan de universiteiten scheefgroei is ontstaan en dat een aantal universitaire opleidingen net zo goed gevolgd zou kunnen worden als hogere beroepsopleiding. Maar een dergelijke scheefgroei mag ons er toch niet toe verleiden, de universiteit te degraderen en daarmee haar rijke geschiedenis van reflectie, inspiratie en academische vorming in de waagschaal te stellen?

Een mogelijkheid om pragmatische vrijblijvendheid in het wetenschappelijk onderzoek tegen te gaan is het ethisch begrenzen van dat onderzoek. Dit kan via de tweede geldstroom worden bewerkstelligd. Nu wordt vanuit de politiek steeds aangegeven dat het van belang is dat onderzoek maatschappelijk relevant is. In plaats van dit criterium zouden wij ervoor kunnen kiezen dat (sommige) onderzoekers bij hun voorstellen voortaan ook om een ethische verantwoording wordt gevraagd. Het maatschappelijk nut is een rekbaar begrip. Bovendien plaatst het eenzijdig benadrukken van het maatschappelijk nut van onderzoek het fundamenteel wetenschappelijk onderzoek op afstand en benadeelt het daarmee sommige wetenschappers. Zo is het bij bijvoorbeeld filosofie moeilijk aan te geven wat het directe maatschappelijke nut is, terwijl toch de enorme betekenis van filosofie en andere geesteswetenschappen voor gezonde cultuuroverdracht niet zolang geleden door de commissie-Vonhoff nog is onderstreept.

Overigens zijn onze fracties blij met het ongedaan maken door deze minister van de overheveling van 500 mln. van de eerste naar de tweede geldstroom. Op dit moment dreigen wetenschappers al meer in beslag te worden genomen door het vergadercircuit en door pogingen geld uit de tweede en derde geldstroom te bemachtigen, dan dat ze zich bezig kunnen houden met hun eigenlijke werk. Bovendien zou een korting op de eerste geldstroom het fundamentele onderzoek verder bemoeilijken. Vandaar onze vreugde over dat besluit.

Voorzitter: Korthals Altes

De heer Schuurman (RPF):

Mijnheer de voorzitter! Wat ons betreft zou de minister wel meer eerder genomen beslissingen ongedaan mogen maken. Nog altijd is het onzes inziens een enorme verarming van ons academisch klimaat, dat het voor studenten bijna onmogelijk is geworden dubbele studies te volgen. Een klein aantal studenten dat dit wenst, is er altijd en over het algemeen zetten deze studenten zich in voor een brede academische oriëntatie. Het is vernietiging van intellectuele vermogens, die we ons eigenlijk niet zouden mogen permitteren. Zou de minister zich willen inzetten om die mogelijkheid weer te bieden, eventueel door het aan voorwaarden van intellectuele capaciteiten te binden?

Een positief teken zie ik in de nieuwe plannen voor het stelsel van studiefinanciering. De voorstellen zijn een aanmerkelijke verbetering ten opzichte van de huidige situatie. Hier zie ik weer de verwezenlijking van het ideaal van een overheid die haar verantwoordelijkheid neemt en studenten in staat stelt onder goede voorwaarden te studeren en zich breed te vormen.

De verruiming van de diplomatermijn tot tien jaar, een daarbij passende flexibilisering van collegegeld en de introductie van de hardheidsclausule voor studenten in bijzondere omstandigheden verlossen studenten van het zeer strakke keurslijf van de huidige prestatiebeurs. Dat verlaagt het risico van extreem hoge schulden die onder het huidige regime nog mogelijk zijn. Daarnaast wordt de aanvullende beurs nu in het eerste jaar als gift verstrekt. Op deze manier worden weer de goede voorwaarden geschapen – althans, daar wordt een begin mee gemaakt – voor het volgen van een studie in het hoger onderwijs en wordt ruimte geschapen voor de noodzakelijke vorming.

In dit kader heb ik nog wel twee suggesties, waarbij ik de minister vraag daarop te willen reageren. In de eerste plaats zou na het verstrijken van de diplomatermijn de schuld kunnen worden kwijtgescholden naar de mate waarin een student in zijn studie is gevorderd. Als hij bijvoorbeeld zijn studiepunten voor driekwart binnen heeft, zou de beurs nog maar voor een kwart kunnen worden omgezet in een schuld.

In de tweede plaats zou ik een pleidooi willen voeren voor ruimhartige behandeling van studenten die weliswaar geen diploma hebben, maar wel 168 studiepunten binnen hun vakgebied hebben behaald. Voor hen is bijvoorbeeld één vak een onoverkomelijk struikelblok – ik ken dergelijke studenten persoonlijk – maar verder hebben zij zich voldoende ingezet. In hun geval zou het ook rechtvaardig zijn om de beurs niet om te zetten in een lening.

Tot slot. In de universitaire wereld staat er veel te gebeuren en ik hoop dat er veel ten goede gebeurt. Terecht wordt er extra aandacht gegeven aan het aantrekken van jonge academici om straks de vele vacatures van een vertrekkende oudere generatie te kunnen vullen. Maar is het nu ook niet de tijd om de pensionering van oudere academici te flexibiliseren? Wanneer wordt het bijvoorbeeld weer mogelijk om niet alleen eerder dan op 65-jarige leeftijd te vertrekken, maar eventueel ook langer te blijven? Sommige studierichtingen zouden daar werkelijk mee geholpen zijn.

Met belangstelling, mijnheer de voorzitter, wachten we het antwoord van de minister af.

De heer Veling (GPV):

Mijnheer de voorzitter! Ik lever deze bijdrage mede namens de fracties van de SGP en de RPF, met name als het gaat over het primair en voortgezet onderwijs.

Onderwijs is belangrijk voor de overheid, omdat het de vorming van nieuwe generaties betreft. En onderwijsbeleid is één van de weinige instrumenten om op die vorming op een of andere wijze invloed uit te oefenen. Geen wonder dat er op onderwijsbeleid vaak een grote druk staat. Dat betekent echter ook een verleiding.

Ten eerste bestaat de neiging om het onderwijs te overschatten. Het moet voortdurend gaan over verhoging van het onderwijspeil. Dat staat in de aanhef van elke wet. Er moet gelijkheid worden gecreëerd. En de feilen van de samenleving moeten niet zelden worden gecompenseerd.

Ten tweede bestaat de neiging om te overladen: vakken en vakinhouden en educatie in alles wat wenselijk is.

Ten derde bestaat de neiging tot overreguleren, door scholen te behoeden voor eigenzinnigheid of zelfs verwaarlozing van wat de overheid belangrijk vindt.

Voorzitter! Vorige bewindslieden ontkwamen niet steeds aan deze verleiding, zo hebben wij herhaaldelijk geconstateerd, zij het dat de overregulering verschoof van inhoudelijke voorschriften naar eisen met betrekking tot de output. Daar werd het echter niet altijd veel makkelijker van.

De huidige bewindslieden lijken zich in hun stijl van optreden bewust te zijn van de genoemde verleiding. Hun stijl lijkt te getuigen van realisme ten aanzien van de taken van het onderwijs. De staatssecretaris toont respect voor de actoren in het onderwijsveld en lijkt bereid te zijn, te zoeken naar oplossingen voor de problemen waarvoor die actoren gesteld worden. In de memorie van toelichting staat: de overheid wil de betrokkenen op de onderscheiden beleidsterreinen ondersteunen en faciliteren. Ik zou de bewindslieden en speciaal de staatssecretaris willen vragen hoe zij deze opvatting over de taak van de overheid ten opzichte van het onderwijs willen concretiseren, met name ten opzichte van het funderend onderwijs. Ik vraag dat, omdat wij de in de memorie van toelichting genoemde ondersteunende en faciliterende overheidstaak zeer toejuichen. Op een viertal punten wil ik onze visie verduidelijken. En dan krijgt mijn betoog zo hier en daar een vragende en ook kritische toon. Achtereenvolgens wil ik iets zeggen over de maatschappelijke inbedding van het onderwijs, over de plaats van de leraar, over de pedagogische taak van de school en over de plaats van ICT in het onderwijs.

Ik begin met de maatschappelijke inbedding. Ik citeer uit de memorie van toelichting:

Het onderwijs is het meest effectief als het een organisch onderdeel vormt van ontwikkelingen van andere aspecten van de sociale infrastructuur. Vooral dan kan het een wezenlijke bijdrage leveren aan de sociale cohesie in de samenleving.

Voorzitter! Dat is waar, vooral omdat het onderwijs deel uitmaakt van het proces van culturele en sociale vorming van jonge mensen. En dat is veelomvattender dan het onderwijs, natuurlijk. Dat is de taak van de volwassen generatie, met name de ouders. Opvallend is dat de ouders niet worden genoemd in die passage in de memorie van toelichting. Dat kan een toevallige omissie zijn, maar ik vind dat toch tekenend. Zij worden pas genoemd als het gaat om het voorkomen van achterstand en dus ook mogelijke beïnvloeding van de ouders, door bijvoorbeeld taakcursussen en inburgeringsprogramma's. Maar ook dan gaat het niet over de ouders als actoren, als verantwoordelijken, maar over de ouders als deel van een probleem. Wat wij missen, is aandacht voor de ouders als actoren in het onderwijs, met name in het funderend onderwijs.

Paars loopt het risico, een blinde vlek te hebben voor de specifieke verantwoordelijkheid en plek van de ouders. De school is geen bedrijf dat klanten bedient met leerproducten en de school is ook geen emancipatie-instrument in de handen van de overheid, om twee mogelijke misverstanden weg te nemen.

Het versterken van de "zeggenschap van ouders over het doen en laten van de school", zoals het in de memorie van toelichting staat, kan uitstekend zijn, maar deze versterking moet niet eenzijdig gericht zijn op de formele kant daarvan. Ik heb de indruk dat de discussie vaak eenzijdig in die richting gaat. Scholen, zowel bijzondere als openbare, doen veel om ouders te mobiliseren. Zij hebben daartoe ook veel mogelijkheden. Voor het onderwijs is dit van groot belang. Voor iedereen die in het onderwijs werkt, is dit een open deur. Ik denk dan niet alleen aan gemeenschappen die een zekere gezamenlijke overtuiging ten grondslag leggen aan hun opvoeding en aan de verwachtingen die zij hebben ten aanzien van scholen. Natuurlijk zijn die er. Wellicht kunnen, met name in grote steden, ook buurtgemeen- schappen elkaar vinden in een gezamenlijke verwachting ten opzichte van de school of in een gezamenlijk betrokkenheid bij de school. Onzes inziens ligt hier een belangrijk uitgangspunt voor het opbouwen van zogenaamde brede scholen. In de passage daarover wordt opnieuw niet gesproken over de ouders. Dat is bijzonder opmerkelijk, zeker in dit verband. Een zin als: "Zo ontstaan samenwerkingsverbanden tussen onderwijs, voorschoolse en naschoolse voorzieningen en instanties voor (!) ouders en jonge kinderen" geeft te denken: de instanties voor ouders er wel bij betrekken, maar de ouders zelf worden niet genoemd. Het kan een omissie zijn die te herstellen valt, maar ik meen dat zo'n zin tekenend is. Zij kan toch niet toevallig opgenomen zijn. De uitdaging ligt in het streven naar een school die mensen als "onze school" zien. Dat zou een mooi streven zijn. Een dergelijke poging heeft ook grote kans van slagen, want ouders zijn natuurlijk betrokken bij de opleiding van hun kinderen. Dat biedt goede mogelijkheden voor het ontwikkelen van een gemeenschappelijk besef en een verwachting ten aanzien van het onderwijs.

Een samenleving met onderwijsvrijheid als grondrecht is een samenleving die wordt uitgedaagd zelf verantwoordelijkheid te nemen voor de vorming van de volgende generaties, ook door de instandhouding van en de betrokkenheid bij scholen. Dit vind ik een omschrijving van de vrijheid van onderwijs. Ik zeg dit met zoveel nadruk, omdat ik zou wensen, dat die vrijheid van onderwijs positiever werd beschouwd en werd gezien als iets wat een buitengewoon waardevol element in ons maatschappelijk bestel is. Deze opmerking is niet overbodig. Gisteravond las ik in NRC Handelsblad een verhaal van Anil Randas. Hij is een intelligente beschouwer. Hij zegt in de NRC: "Onderwijs is een staatsaangelegenheid. De middelen worden opgebracht door alle burgers tezamen en daarmee kun je geen particuliere ideologieën financieren. Wie zijn kinderen per se met andere denkbeelden wil grootbrengen betaalt het maar zelf." Daar is geen woord Frans bij. Andere denkbeelden? Hoezo andere denkbeelden? Anders dan wat? Die vragen kun je je althans stellen. Particuliere ideologieën? In tegenstelling tot wat, tot de ideologieën van de meerderheid? Het lijkt wel of een negentiende-eeuwse liberaal aan het woord is. De liberalen in de tijd van de schoolstrijd waren ook vreselijk beducht voor de sektaristisch ingestelden en voor een aanslag op de gezamenlijkheid, de eenheid van de samenleving.

Dit was een mooie illustratie om te laten zien, dat een positieve benadering van de onderwijsvrijheid beslist niet overbodig is. Het is politiek van groot belang, dat onderwijsvrijheid, net als andere grondrechten, verankerd blijft, niet alleen in de Grondwet, maar ook in het besef van burgers. Inbedding van onderwijs in de samenleving kan daarbij winnen, dat wil zeggen: de versterking van het onderwijs als "een organisch onderdeel ... van ontwikkelingen van andere aspecten van de sociale infrastructuur". Overigens: een worst van een zin, maar de bedoeling is sympathiek.

De studie Toekomsten voor het funderend onderwijs van Roel in 't Veld e.a. van 1996 constateert dat ouders "van dragers (legitimeerders, oprichters, vrijwillige bestuurders) van scholen tot klanten en consumenten van onderwijsvoorzieningen" worden. Dat is naar onze opvatting een slechte zaak. Deze ontwikkeling is mede veroorzaakt door schaalvergroting en hoge drempels voor de stichting van nieuwe scholen. Zij heeft dus ook met overheidsbeleid te maken. Dit vraagt om compenserend beleid en op zijn minst om aandacht voor blijvende betekenis van de samenleving als actor in het onderwijs.

Voorzitter! Ondersteunen en faciliteren zijn trefwoorden die de bewindslieden kiezen voor hun beleid. Ook de leraar zou daarvan profiteren. Zorg voor imago van de docent en de aantrekkingskracht van het beroep op jonge mensen is zeer op haar plaats. Daarbij zijn goede arbeidsvoorwaarden belangrijk, maar zij zijn niet voldoende. Natuurlijk kan de overheid niet gemakkelijk de maatschappelijke waardering van het beroep versterken, maar in brede zin heeft het overheidsbeleid wel degelijk invloed. Naar mijn mening is het evenwicht tussen de waardering van publieke taken en de markt niet zelden verstoord in ons denken en in de wijze waarop wij erover praten. Publieke taken kosten geld, maar in de markt wordt het geld verdiend, zo wordt gezegd. Dat is een heel gewoon spraakgebruik, maar eigenlijk is de benadering buitengewoon slecht en kwalijk. Je zult maar in die sector werken, waar je geld uitgeeft, waar je geld kost en waar het altijd ten koste gaat van belastinggeld. Je zult daar maar werken, terwijl je leeftijdgenoten geld gaan verdienen. Het is een ongelijke positie. Er is een tegenstelling van iets teruggeven aan de burger, wat prachtig is, versus groei van collectieve lasten, wat heel erg is. Maar het gaat intussen wel om geld voor publieke taken. Er zit iets scheef in die verhoudingen. Zo praten wij erover, maar dat zouden wij misschien niet moeten doen. Ook dat heeft te maken met het imago van de leraar. Respect voor leraren is belangrijk. Zij zijn namelijk essentiële mediatoren van cultuur namens delen van de samenleving. Je moet hen met respect benaderen, want dat verdienen zij. Dat kan bijdragen aan een versterking van het imago.

Vorige bewindslieden hebben de bezinning op de pedagogische taak van de school geëntameerd, maar daar hoor je niet veel meer over. De al eerder genoemde studie "Toekomsten voor het funderend onderwijs" constateert dat veel mensen in het onderwijs en nog meer "ontwerpers" van onderwijs vinden dat vragen naar zingeving belangrijk zijn in het funderend onderwijs. Dat is een heel breed gedragen gedachte. Dat is des te belangrijker, wanneer in dezelfde studie terecht wordt vastgesteld dat er steeds meer opvoedingstaken bij de school worden neergelegd, onder andere door de deelname van beide ouders aan het arbeidsproces. Dat zijn redenen om de aandacht voor de pedagogische taak van de school niet te verwaarlozen en ook, zo zeg ik bij wijze van refrein, om expliciet aandacht te vragen voor de verantwoordelijkheid van ouders voor hun kinderen, ook in relatie tot het onderwijs. Zij moeten hun kinderen niet stallen in de scholen. Het is ook een reden om in ieder geval ruimte te geven aan bewegingen in de samenleving die met betrokkenheid en vanuit een duidelijke visie op opvoeding en onderwijs hun aandeel willen leveren. Ik heb eerder vandaag in de richting van de staatssecretaris voor Cultuur de Stichting interactief educatief platform genoemd. Deze instelling poogt voet aan de grond te krijgen in de educatieve publieke omroep, maar slaagt daar slecht in. Ik betreur dat. Blijkbaar is er in de Mediawet, ook volgens de Raad van State, geen grond voor het hanteren van het stromingenbeginsel in dat educatieve deel. Ik vind dat wij daarmee niet moeten volstaan. Daar is het verhaal niet mee uit.

Ten slotte wil ik iets zeggen over de toepassing van ICT in het onderwijs. Laconiek wordt in de memorie van toelichting gesteld dat de extra middelen die in het regeerakkoord voor ICT zijn uitgetrokken niet voldoende zijn voor de plannen die in de vorige regeerperiode zijn geformuleerd. De minister heeft een brief aan de Tweede Kamer gestuurd. Ik zal nu niet ingaan op de inhoud daarvan. Wel is er ook op dit punt – het is op meer punten zorgelijk – reden om goed te kijken naar het risico van het uiteengroeien van scholen. Er zou een grote ongelijkheid tussen scholen ontstaan; dat zie je al gebeuren. Dit zou met deze ICT-ontwikkeling opnieuw kunnen gebeuren. Dat zou een slechte zaak zijn. Wellicht moet de samenwerking tussen scholen, zowel praktisch als wat het ontwikkelen van beleid betreft, ook worden ondersteund en gefaciliteerd om te voorkomen dat elke school zijn eigen positie heeft en dat er oneigenlijke concurrentie kan ontstaan.

Overigens is een wat kritischere benadering van ICT aan te bevelen dan in de memorie van toelichting gebeurt. Daarin staat dat technologie in het onderwijs nieuwe mogelijkheden schept. Daarbij wordt de koppeling gelegd naar het wel erg modieuze en ook eenzijdige thema van de docent die meer de rol van begeleider en coach krijgt. Ik vind die koppeling wel heel snel gemaakt. Er is reden om daarover vragen te stellen. Er zijn functies van ICT in het onderwijs. Het onderwijs kan er leuker door worden. Individuele mogelijkheden om leerstof te oefenen kunnen door ICT worden bevorderd. Een zekere vaardigheid in het omgaan met ICT, voor degenen die dat nog nodig hebben, is ook een zinvolle doelstelling van het funderend onderwijs. Voor het overige is er echter nog heel wat uit te zoeken wat de vraag betreft wat het onderwijs feitelijk kan winnen met de toepassing van ICT. Ik vind dat niet evident. ICT is vergelijkbaar met materialen voor scheikunde-experimenten. Die kun je in je school halen en je kunt er leuk mee spelen, maar om er echt mee te leren is een heel consciëntieuze en precieze planning nodig. Je moet leerlingen heel duidelijke aanwijzingen geven. Dan kan het winst hebben. Ook in verband met ICT-toepassingen kom ik nog eens terug op de pedagogische taak en daarmee is mijn verhaal rond. Het lijkt mij voor alle scholen van grote betekenis dat zij de hantering van ICT-mogelijkheden ook op een pedagogische manier bekijken. Hoe kunnen scholen leerlingen helpen bewust en verantwoord om te gaan met die enorm grote en ongestructureerde massa van wat samenvattend en nogal eufemistisch informatie heet?

De beraadslaging wordt geschorst.