Datum publicatie	Organisatie	Vergaderjaar	Dossier- en ondernummer
21-06-2011	Tweede Kamer der Staten-Generaal	2010-2011	32500-VIII nr. 181

32 500 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2011

Nr. 181 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 10 juni 2011

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap1 heeft een aantal vragen voorgelegd aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van 20 april 2011 inzake het Onderwijsverslag 2009–2010 van de Inspectie van het Onderwijs (bijlage bij Kamerstuk 32 500 VIII, nr. 163).

De minister heeft deze vragen beantwoord bij brief van 9 juni 2011. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie,

Van Bochove

De griffier van de commissie,

De Kler

Wat is de scholierentevredenheid in het voortgezet onderwijs?

Gemiddeld genomen geven scholieren het voortgezet onderwijs een ruime voldoende, namelijk een 7,2.

Hoe verklaart u de groei van de uitstroom van het voortgezet onderwijs naar het voortgezet speciaal onderwijs? Komen bij leerlingen zodanige beperkingen dat ze niet goed kunnen gedijen binnen het regulier onderwijs in toenemende mate pas op latere leeftijd aan het licht?

Voor de groei van de uitstroom is geen eenduidige verklaring. Een mogelijke verklaring kan liggen in het feit dat steeds meer vso-leerlingen kiezen voor het reguliere voortgezet onderwijs (vo) met een zogenaamde rugzak en na enkele maanden al merken dat het vo de gevraagde zorg niet kan bieden. Deze leerlingen keren veelal weer terug naar het vso.

Hoe ziet de tekortschietende leraar eruit? Is hij pas afgestudeerd? Is hij zij-instromer? Heeft hij een diploma? Zit hij al jaren in het onderwijs?

Elementen die meewegen in de beoordeling van kwaliteit van leraren zijn volgen en analyseren van leerlingvorderingen (basisonderwijs), afstemming op verschillen tussen leerlingen (basisonderwijs en voortgezet onderwijs), efficiënt gebruik van de onderwijstijd in lessen en het actief betrekken van leerlingen bij de les (voortgezet onderwijs; zie blz. 260 en 261 van het Onderwijsverslag).

Tekort schietende leraren hebben geen voldoende op alle indicatoren. Ongeveer evenveel zij-instromers en startende leraren halen in het basisonderwijs een voldoende beoordeling op alle onderzochte indicatoren als reguliere leraren (ca 42%). Leraren in opleiding en leraren met meer dan 30 jaar ervaring blijven daarop wat achter: van hen scoort 35 procent een voldoende op alle indicatoren.

In het voortgezet onderwijs heeft 27 procent van alle geobserveerde havo- en vwo-leraren een voldoende beoordeling op alle beoordeelde indicatoren. Bij leraren die nog niet bevoegd zijn gaat het om 24 procent, bij leraren die niet bevoegd zijn en ook niet in opleiding om 21 procent.

Wat is de reden dat een ervaren leraar tekortschiet? Heeft hij gedurende zijn loopbaan als leraar bijscholing gehad? Heeft hij hier mogelijkheid toe gehad?

De inspectie heeft hier op dit moment geen nadere gegevens over. Die zullen wel verzameld worden in het kader van het toezicht op het leraarschap. Bijscholing van leraren is een verantwoordelijkheid voor besturen. De mogelijkheden die besturen hun personeel bieden om zich bij te scholen en de eventuele verplichtingen die besturen tekortschietende personeelsleden hierbij opleggen, zullen nader in beeld gebracht worden in de komende onderwijsverslagen.

5 en 6

Hoe verklaart u dat er in het havo, maar vooral in het vwo, vergeleken met 2010 meer zwakke en zeer zwakke scholen zijn? Betreft het overwegend scholen die al lang geleden werden opgericht of vooral recent opgerichte scholen?

Is er een reden aan te wijzen voor de stijging van het aantal zwakke en zeer zwakke scholen voor havo en vwo?

Bij de stijging van het aantal zwakke scholen in het vwo speelt het grote verschil tussen het schoolexamen en het centraal examen een rol. Wanneer naast deze indicator nog een of meer van de drie andere opbrengstindicatoren onvoldoende zijn, worden de resultaten van die school door de inspectie als onvoldoende beoordeeld.

De inspectie heeft geen systematisch onderzoek gedaan naar andere achterliggende redenen voor stijging van het aantal zwakke en zeer zwakke scholen in het voortgezet onderwijs.

Wat betreft de «leeftijd» van zeer zwakke scholen het volgende. Het gaat in de praktijk om zulke kleine aantallen dat over de relatie tussen de leeftijd van een school of schoolvestiging enerzijds en de kwaliteit anderzijds geen significante uitspraken gedaan kunnen worden.

Is het verschil tussen de cijfers voor schoolexamen ten opzichte van het centraal examen ook groter geworden ten opzichte van 2010?

De afgelopen drie jaar is voor het voortgezet onderwijs sprake van een nagenoeg gelijkblijvend verschil tussen school- en centraal examen.

Het jaar 2010 is het laatste examenjaar waarover gegevens beschikbaar zijn. Onderstaande tabel laat voor de vijf onderwijssoorten in het VO de ontwikkeling van het verschil tussen schoolexamen en centraal examen zien (OV 2009–10). De tabel laat zien dat gemiddeld voor elke schoolsoort sprake is van een verschil tussen school- en centraal examen dat kleiner is dan 0,5.

Tabel: Gemiddeld verschil cijfer schoolexamen – cijfer centraal examen (voor alle vakken), naar onderwijssoort
Onderwijssoort	2008	2009	2010
Vmbo-basis	.08	.08	.04
Vmbo-kader	.27	.35	.31
Vmbo-gemengde/theoretische leerweg	.27	.25	.26
Havo	.10	.15	.18
Vwo	.43	.40	.41
Totaal alle scholen	.24	.25	.26

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2010

Waarom zijn er juist meer zwakke en zeer zwakke vwo’s bijgekomen? Hoe is de verdeling eerste, tweedegraads en onbevoegde leraren?

Zie het antwoord op vraag 5.

De inspectie heeft geen gegevens over verdeling eerste- en tweedegraadsbevoegden en onbevoegde leraren.

Kunt u bevestigen dat een derde van de onderzochte scholen voor speciaal onderwijs die vier jaar geleden voldoende niveau had, dat nu niet meer heeft? Waarom is deze groep zo achteruit gegaan? Is deze groep scholen in de tussenliggende vier jaar bezocht? Zo ja, waarom is de school toch afgegleden? Zo neen, heeft dit te maken met het risicogerichte toezicht van de inspectie?

Inderdaad blijkt een derde van de genoemde groep scholen voor speciaal basisonderwijs nu niet meer in aanmerking te komen voor basistoezicht. Deze scholen zijn niet zozeer achteruit gegaan of afgegleden: ze zijn vooral stil blijven staan en hebben zich onvoldoende ontwikkeld. Toen deze scholen in 2005/2006 bezocht zijn, was het voldoende als ze voor al hun leerlingen een instroomniveau bepaalden en een verwacht uitstroomniveau vastlegden. Inmiddels heeft de inspectie de eisen aangepast, namelijk dat scholen voor speciaal basisonderwijs ook een relatie tussen beide leggen en voor minimaal één vakgebied een verwacht prestatieniveau voor een half jaar of een jaar vaststellen. Ook moeten scholen het uitstroomperspectief van leerlingen niet meer alleen baseren op cognitieve capaciteiten, maar ook andere belemmerende en bevorderende factoren in hun overwegingen betrekken. Op deze punten schieten de genoemde scholen tekort.

De scholen zijn in de tussenliggende jaren niet bezocht, omdat de inspectie zich in de tussenliggende periode concentreerde op de scholen die in 2005/2006 tekort schoten (zie verder blz. 42 en 43 van het Onderwijsverslag).

Waarom kan specialistische hulp voor zorgleerlingen in het basisonderwijs niet altijd worden geboden?

Voor specialistische hulp aan zorgleerlingen is het onder meer nodig dat basisscholen een goed functionerend systeem van leerlingenzorg hebben en dat leraren hun onderwijs goed kunnen afstemmen op verschillen tussen leerlingen. Op deze punten zijn er grote verschillen tussen scholen (zie blz. 60 en 61).

Wat is de reden dat scholen voor speciaal onderwijs onvoldoende specialistische hulp kunnen bieden aan zorgleerlingen?

In het speciaal onderwijs hebben nog te veel scholen en leraren moeite met de afstemming van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen. Deze afstemming is daardoor niet vanzelfsprekend aanwezig (zie blz. 102 en 103). De kwaliteit van de handelingsplannen is nog te vaak niet in orde, en deze plannen worden ook nog te weinig op effectiviteit geëvalueerd. Sommige scholen voor speciaal onderwijs hebben zich te lang vooral op het welzijn van de leerlingen gericht en te weinig op hun cognitieve ontwikkeling.

Aan welke factoren is de stijging van de kwaliteit van het speciaal onderwijs te danken?

Die is vooral te danken aan het feit dat meer scholen voor speciaal onderwijs beschikken over een systeem van leerlingenzorg dat voldoende functioneert (zie blz. 99 Onderwijsverslag). Scholen zijn verder in het algemeen meer bewust geworden van het belang van een opbrengstgerichte cultuur: het formuleren van heldere doelen, het gericht werken aan doelen en het kritisch evalueren van bereikte effecten.

Worden op de pabo’s studenten voldoende voorbereid op het werken met combinatieklassen in kleine scholen?

De inspectie heeft momenteel geen gegevens over de inrichting van het curriculum van de pabo’s op dit punt.

Waarom slagen scholen in het noorden en in de grote steden er niet in om hun kwaliteit te verbeteren, terwijl hier juist leerlingen zitten die goed onderwijs nodig hebben? Waarom zijn het juist scholen in deze regio’s of plaatsen, aangezien wordt aangegeven dat de leerlingpopulatie niet de oorzaak is en er ook goede scholen zijn in deze gebieden? Op welke manier schieten deze scholen tekort? Is er een verschil in de tekortkomingen tussen de vier grote steden? Is er een verschil in de tekortkomingen tussen de scholen in de grote steden en die in de noordelijke provincies? Hoe komt het dat deze scholen niet profiteren van gemeentelijke en provinciale inspanningen? Wie profiteren hier dan wel van? Om wat voor inspanningen gaat het?

Er is geen eenduidige, simpele verklaring voor het ontstaan van zwakke en zeer zwakke scholen in deze regio’s en steden. Bijna altijd gaat het om een complex van factoren, dat van school tot school aanzienlijk kan verschillen. En waarbij zowel schoolgebonden als regionale factoren een rol spelen.

Zwakke en zeer zwakke scholen doen het op veel verschillende indicatoren slechter dan andere scholen (zie o.a. blz. 36, 102 en 103). De onderdelen waarop de zwakke en zeer zwakke scholen onderling slechter presteren, verschillen niet structureel tussen scholen in de grote steden en die in de noordelijke provincies.

De veronderstelling dat zwakke en zeer zwakke scholen in het noorden en in de grote steden hun kwaliteit niet zouden verbeteren, is niet juist. De zwakke en zeer zwakke scholen slagen er in het algemeen wel degelijk in om zich binnen de termijn te verbeteren. Het probleem is, dat er steeds andere zwakke en zeer zwakke scholen ontstaan en dat dat relatief vaker gebeurt dan in andere delen van het land. Het gaat dus niet om een statische, maar om een dynamische groep.

De inspectie heeft de verschillen tussen zwakke en zeer zwakke scholen enerzijds en overige scholen anderzijds wel onderzocht, maar niet de verschillen tussen zwakke en zeer zwakke scholen onderling in verschillende steden of regio’s.

De inspectie beschikt niet over gegevens die het mogelijk maken de effecten van gemeentelijke en provinciale inspanningen gedetailleerd te evalueren. Er zijn ook nog geen externe publicaties die dat mogelijk maken; in sommige gevallen zijn dergelijke externe evaluaties wel te verwachten (bijvoorbeeld ten aanzien van het project Boppeslach in Friesland).

De inspanningen variëren van gemeente tot gemeente en van provincie tot provincie. De initiatieven tot verbetering van scholen beperkten zich overigens lang niet altijd tot zwakke en zeer zwakke scholen. En terwijl deze initiatieven lopen, komen er nieuwe zwakke en zeer zwakke scholen bij die niet in de lopende initiatieven zijn betrokken. Het is dus niet mogelijk een directe relatie te leggen tussen ontwikkeling zwakke scholen en de inspanningen van gemeenten en provincies.

Kunt u aangeven wat de mogelijke oorzaken zijn van het relatief grote aantal zwakke en zeer zwakke scholen in de noordelijke provincies?

Zie het antwoord op vraag 14.

Kan worden aangegeven waardoor de stijging van het aantal leerlingen op havo en vwo komt ten opzichte van het vmbo? Loopt deze stijging synchroon met de gemiddelde CITO-toetsscore of worden de toegangseisen voor havo/vwo verlaagd?

Hogere basisschooladviezen en een hoger rendement in de onderbouw (meer opstroom) verklaren de stijging van het aantal leerlingen in havo-vwo. De Citoscore stijgt iets, maar dat is beperkt (zie blz. 176 van het Onderwijsverslag 2009–2010).

De toelatingsvoorwaarden behoren tot de verantwoordelijkheid van een bevoegd gezag. Het is niet bekend of deze zijn verlaagd. Uit onderzoek blijkt dat er een correlatie is tussen het opleidingsniveau van ouders en de onderwijsprestaties van hun kinderen. Als het opleidingsniveau van opeenvolgende generaties toeneemt, zullen naar verwachting meer leerlingen een advies krijgen voor havo/vwo.

Hoe verklaart de inspectie de toename van leerlingen die naar havo/vwo gaan? Wat zijn de pull-factoren? Wat zijn de push-factoren? In hoeverre speelt de bekostiging een rol?

Zie het antwoord van vraag 16. De bekostiging speelt geen rol bij de opstroom, omdat de positie van de leerling (leerjaar en onderwijssoort) geen factor in de bekostigingsbepaling is.

Wat heeft de toename van de leerlingen die naar het havo/vwo gaan voor gevolg voor het niveau van de leerlingen?

Het niveau van de leerlingen zal in beginsel omhoog gaan. Als scholen op een adequate manier determineren en selecteren en tevens het niveau van hun onderwijs goed bewaken, hoeft een toename van het aantal leerlingen geen negatieve gevolgen te hebben voor niveau en kwaliteit van het onderwijs.

Wat heeft de toename van leerlingen die naar het havo/vwo gaan voor gevolg voor de kwaliteit van het onderwijs?

Zie het antwoord op vraag 18.

Hoe gaat u de ondervertegenwoordiging van allochtonen in het hoger onderwijs te lijf?

Hier ligt een verantwoordelijkheid voor de onderwijsinstellingen zelf. Mijn uitgangspunt is dat de instellingen inmiddels voldoende zijn toegerust en de beschikking hebben over de benodigde kennis om deze problemen vanuit de lumpsum adequaat te blijven aanpakken.

Is er een oorzaak aan te wijzen voor de dalende prestaties van leerlingen uit het voortgezet onderwijs in internationaal opzicht? Is duidelijk op welke wijze andere landen in staat zijn geweest hun resultaten te verbeteren?

De inspectie heeft beschreven welke knelpunten in het voortgezet onderwijs mogelijk mede verantwoordelijk zijn voor de dalende examencijfers voor wiskunde, Engels en Nederlands. Deze knelpunten zijn: vacatures, onbevoegden, onvoldoende kwaliteit van lessen, onvoldoende onderwijstijd en onvoldoende capaciteiten van scholen om met leerlingen om te gaan die gedragsproblemen hebben.

In de periode 2003–2009 hebben sommige andere landen hun PISA-resultaten sterk verbeterd, maar er zijn ook landen die veel meer achteruit zijn gegaan dan Nederland.

Omdat zowel de uitgangspositie van die landen als het onderwijsstelsel niet eenvoudig met Nederland te vergelijken zijn, is het lastig te zeggen waardoor sommige landen zich wel verbeteren en Nederland niet. Wat betreft de score voor wiskunde bij PISA is er een echte significante daling van de Nederlandse scores tussen 2003 en 2009. Daarnaast is er een relatieve daling van Nederland op de ranglijst voor alle drie de domeinen wiskunde science en lezen vanwege het beter presteren van enkele landen of het meedoen van nieuwe hoog presterende «landen». (bijvoorbeeld Sjanghai Singapore)

Door bureau Mckinsey is kwalitatief vergelijkend onderzoek gedaan naar de vraag hoe onderwijssystemen zich verbeteren (How the world’s most improved school systems keep getting better, Mckinsey and Company 2010. Mona Mourshed, ChineziChijioke, Michael Barber). Uit dit onderzoek komt dat een systeem zich kan verbeteren vanaf verschillende uitgangsposities, waarbij verbetering uiteindelijk neerkomt op verbetering van het leren van leerlingen in de klas. Schoolsystemen volgen met name de volgende drie wegen om dit te bereiken: verandering van structuur (nieuw type scholen, andere jaarindelingen, andere niveaus, decentralisatie verantwoordelijkheden); verandering middelen (meer staf, meer middelen); verandering processen (ander curriculum, betere instructie door leraren, sterkere schoolleiding).

Waarom zijn de prestaties van leerlingen in het vmbo op de vakken Nederlands, wiskunde en Engels achteruit gegaan? Is deze daling in prestatie dankzij, of ondanks de extra aandacht voor de kernvakken? Welke initiatieven rondom deze kernvakken hebben wel resultaat gehaald, welke niet?

Zie het antwoord op vraag 21. De extra aandacht voor kernvakken vertaalt zich nu nog niet in examenresultaten; daarvoor zijn de initiatieven nog te recent.

Hoeveel lager zouden de cijfers voor het examen naar verwachting zijn geweest als de leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs mee zouden hebben gedaan aan centraal examen?

Hier valt geen concreet antwoord op te geven. In het algemeen kan gesteld worden dat er maar een gering effect zou uitgaan van deelname van deze leerlingen aan het centraal examen, het gaat immers maar om een klein deel van de leerlingen. Aangenomen kan worden dat de cijfers (in het vmbo, waar de meeste verwezen leerlingen vandaan komen) iets lager geweest zouden zijn.

Waarom zijn de gemiddelde cijfers van vavo-leerlingen veel lager dan die van leerlingen in het regulier onderwijs?

In het vavo zijn grofweg twee groependeelnemers: volwassenen die bij wijze van tweede kans alsnog een vo-diploma willen behalen en jongeren. Bij groep jongeren kan het gaan om zogenaamde «Rutteleerlingen» (die met overdracht van bekostiging vanuit het vo in het vavo geplaatst zijn) en/of leerlingen die – nadat ze in het reguliere vo gezakt zijn naar het vavo gaan (daar kunnen ze vakken waarvoor ze een onvoldoende hebben gehaald – opnieuw volgen, en daarvoor eventueel gespreid examen doen).

In het algemeen halen leerlingen die gezakt zijn het jaar erop aanzienlijk lagere centraal examencijfers dan leerlingen die het examen voor de eerste keer doen. Dit verschijnsel is ook bekend bij de gezakten in het reguliere vo die in het jaar daarop het centraal examen overdoen. Die groep is in het vavo ruim vertegenwoordigd.

Hoeveel groter was de stroom leerlingen die na het vmbo-examen naar het havo gaan in 2010 vergeleken met 2006?

Uit de kerncijfers OCW blijkt dat in 2006 van het vmbo gemengde en theoretische leerweg 7443 leerlingen direct naar de havo gingen. In 2010 gingen van het vmbo gemengde en theoretische leerweg 8355 leerlingen direct naar de havo. Dit betekent een stijging van 12,3 procent.

Kunt u bevestigen dat er meer leerlingen van een lagere naar een hogere schoolsoort gaan in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Zijn er financiële stimuli voor deze opstroom? Zijn er stimuli binnen de manier waarop de inspectie de scholen beoordeelt voor deze opstroom?

Het is inderdaad zo dat er meer leerlingen van een lagere naar een hogere onderwijssoort gaan in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Er is dus meer opstroom dan afstroom in de onderbouw. Het zittenblijven blijft daarentegen redelijk constant en is in de onderbouw betrekkelijk laag.

De hogere opstroom werkt positief door in de indicator onderbouwrendement die de inspectie hanteert. Er zijn geen financiële stimuli om meer opstroom te realiseren.

Wat is de reden voor het feit dat er meer vacatures zijn bij de kernvakken dan voor andere vakken?

Elk kwartaal laten wij een onderzoek doen naar het aantal openstaande vacatures in het onderwijs (po, vo en mbo). Wanneer gekeken wordt naar de verdeling van het aantal openstaande vacatures over de vakken in het voortgezet onderwijs, blijkt dat een op de vijf openstaande vacatures het vak Nederlands betreft. 16 procent van de onvervulde vacatures heeft betrekking op het vak wiskunde, 15 procent voor Duits en 7 procent voor Engels. Het hoge aantal vacatures op het gebied van talen en wiskunde kan worden verklaard door het feit, dat deze vakken ook de grootste zijn in omvang lesuren in het voortgezet onderwijs.

(bron: ResearchNed en Ecorys, Arbeidsmarktbarometer po, vo en mbo, 3e kwartaal 2010)

Wat is de reden voor de stijging van het aantal onbevoegde docenten in het onderwijs? Gaat het hierbij om docenten die geen lesbevoegdheid hebben, of om docenten die een lesbevoegdheid hebben voor een ander vak dan waarin ze doceren?

In 2008 is in totaal 18,1 procent van de lessen gegeven door onbevoegden of door benoembaren op basis van artikel 33.3. In 2006 ging het om 17 procent van de lessen. Zie de nota Werken in het Onderwijs (OCW, 2010; tabel 1.7, blz. 20). Aangenomen mag worden dat de uitstroom van leraren richting pensioen, in combinatie met de geringe aantallen studenten op de lerarenopleidingen, hiervoor verantwoordelijk is. Daarnaast kan mogelijk een rol spelen dat besturen en scholen niet voldoende druk zetten op onbevoegde leraren om een bevoegdheid te halen. De inspectie zal hier in het kader van het toezicht op het leraarschap in de nabije toekomst meer gegevens over beschikbaar krijgen.

Is er een gemeenschappelijke factor aan te wijzen die lesuitval veroorzaakt, gaat het om uitval wegens ziekte en is de vervanging niet goed geregeld, of zijn er factoren van organisatorische aard, bijvoorbeeld niet goed of tijdig roosteren van docenten?

Er is geen duidelijke gemeenschappelijke factor aan te wijzen. Aan lesuitval liggen verschillende factoren ten grondslag.

Wat is de relatie tussen onderwijskwaliteit en het al dan niet voldoen aan de urennorm?

De relatie tussen de onderwijskwaliteit en het niet voldoen aan de urennorm is niet onderzocht. Wel blijkt uit (internationaal) onderzoek dat er een verband bestaat tussen instructietijd/leertijd en leerprestaties. Het is daarom van belang dat scholen en opleidingen waarborgen dat leerlingen voldoende instructietijd/leertijd krijgen. De urennorm moet garanderen dat dat in ieder geval gebeurt. Daarnaast is het natuurlijk van groot belang dat de instructietijd/leertijd vervolgens wordt ingevuld met onderwijs van goede kwaliteit. Bijvoorbeeld de bve-sector laat zien, dat het niet voldoen aan de urennorm zich vaker voordoet bij instellingen die ook op andere terreinen (zoals de kwaliteit van het onderwijs en de examens, en de opbrengsten) minder goed presteren.

Wat gebeurt er met de onderwijskwaliteit wanneer de reboundvoorzieningen of opvangprojecten niet meer zouden bestaan? Waar verwacht de inspectie dat deze leerlingen terecht komen? Zijn docenten voldoende in staat om te differentiëren wanneer deze leerlingen behouden blijven voor het regulier onderwijs? Wat betekent het voor andere leerlingen in het voortgezet onderwijs wanneer leerlingen die nu in reboundvoorzieningen of opvangprojecten worden opgevangen binnen het regulier onderwijs blijven?

Besturen zouden, in het kader van de zorgplicht, zoveel mogelijk moeten voorkomen dat leerlingen in specifieke voorzieningen terecht komen en als ze daar toch belanden, dat ze zo snel mogelijk terug kunnen keren naar een reguliere school; eventueel een andere dan de school waar ze vandaan kwamen. Hiervoor is het nodig dat besturen werk maken van de differentiatiecapaciteit van scholen. Dat kan bijvoorbeeld door leerlingen tijdelijk op te vangen in een aparte klas op de eigen school, of door de differentiatiecapaciteit van de school als geheel te verbeteren. Naarmate leraren beter om kunnen gaan met leerlingen met gedragsproblemen, is opvang buiten de school minder vaak nodig en zullen andere leerlingen geen gevolgen ervaren.

Wat zijn de bedreigingen voor de functie van voorportaal voor het mbo of ho van het voortgezet onderwijs? Hoe concreet en hoe reëel zijn die bedreigingen?

Voor een succesvolle vervolgloopbaan in het mbo of het hoger onderwijs is het nodig dat leerlingen goed geoutilleerd het voortgezet onderwijs verlaten. Een objectieve maatstaf daarvoor is de prestatie op het centraal examen. Daarnaast spelen andere vaardigheden die niet centraal getoetst kunnen worden een belangrijke rol voor het succesvol volgen van een vervolgopleiding, zoals profielwerkstukken en mondelinge uitdrukkingsvaardigheid.

De inspectie signaleert dalende cijfers bij het centraal examen voor Nederlands, wiskunde en Engels. Dit wordt mogelijk veroorzaakt door een gewijzigde instroom. De daling van cijfers is gering, maar als deze trend zich door zou zetten is aandacht geboden. Vandaar dat de inspectie hier van een bedreiging spreekt.

Een tweede ontwikkeling is de groeiende uitstroom van leerlingen uit het voortgezet onderwijs naar het vavo, waar ze gemiddeld met lagere examencijfers slagen. Ik verwijs hiervoor naar het antwoord op vraag 24.

Kunt u aangeven in hoeverre de komende jaren de uitstroom van huidige studenten van de lerarenopleidingen Nederlands, Engels en wiskunde de vacatures wat betreft die vakken zullen kunnen opvullen?

September aanstaande wordt de nota «Werken in het Onderwijs» gepubliceerd. Die bevat ook de nieuwe arbeidsmarktramingen. Daarbij wordt ook gekeken naar de verwachtingen naar vak.

Op welke wijze is het mogelijk schoolbesturen aan te spreken op hun verantwoordelijkheid om betrouwbare examencijfers te leveren indien zij onvoldoende verbetering laten zien en het verschil tussen SO (schoolexamen) en CE (centraal examen) te groot blijkt?

De inspectie stelt tijdens bestuursgesprekken de verschillen tussen SE- en CE-cijfers aan de orde. Scholen die drie jaar achtereen een driejaarsgemiddeld verschil SE-CE van één punt of meer hebben, kan in de nabije toekomst de examenbevoegdheid tijdelijk worden ontnomen. Dit geldt ook voor scholen die vijf jaar achtereen een driejaarsgemiddelde verschil SE-CE hebben van een half punt of meer. Deze maatregelen worden op dit moment nader uitgewerkt door OCW en de inspectie.

Zijn er onterechte diploma’s uitgedeeld, nu is geconstateerd dat op grote schaal het verschil tussen cijfers op het centraal examen en schoolexamen van het voortgezet onderwijs te ver uit elkaar liggen?

Er zijn geen onterechte diploma’s uitgedeeld, leerlingen met een diploma hebben voldaan aan de geldende uitslagbepalingen. Om mogelijke uitwassen te voorkomen heb ik drie maatregelen getroffen. Ten eerste de nieuwe examenregelgeving die in 2011–2012 ingaat (het gemiddelde cijfer voor het centraal examen moet hoger zijn dan 5,5 zijn), ten tweede de in 2012–2013 ingaande bepaling dat leerlingen in havo en vwo maar voor één van de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde een vijf als eindcijfer mogen hebben.

De derde maatregel betreft de tijdelijke ontneming van de examenbevoegdheid zoals vermeld in het antwoord op vraag 34.

Wat gaat u doen om de kwaliteit van examens en eindniveaus te waarborgen?

In het voortgezet onderwijs wordt dit geborgd middels maatregelen zoals genoemd bij antwoorden op vraag 34 en 35 en verwijs ik u naar het actieplan Beter Presteren2. Voor maatregelen in het middelbaar beroepsonderwijs verwijs ik u naar de beleidsreactie op het Examenverslag mbo 20093. Voor borging van kwaliteit van examens en eindniveaus in het hoger onderwijs verwijs ik u naar de beleidsreactie op de eindrapporten alternatieve afstudeertrajecten d.d. 20 mei 2011 (referentienummer 293741).

Wat is de rol van de onderwijsinspectie bij het verkleinen van verschillen in kwaliteit tussen de diverse scholen?

De onderwijsinspectie houdt als toezichthouder toezicht op de kwaliteit van de scholen en ziet erop toe dat scholen aan de wet voldoen. De inspectie werkt hierbij risicogericht en is er vooral op gericht om te waarborgen dat scholen aan basisvereisten voldoen. De onderwijsopbrengsten – die worden vergeleken met de opbrengsten van andere vergelijkbare scholen – zijn hierbij in eerste instantie bepalend: als deze opbrengsten minder zijn dan de door de inspectie gehanteerde normen, volgt verder onderzoek en krijgt de school intensiever toezicht.

Bij intensiever toezicht hoort ook dat ook andere elementen van onderwijskwaliteit worden beoordeeld, en indien nodig worden er afspraken gemaakt met de school om tot verbetering te komen. Door dit intensiever toezicht op scholen die onvoldoende kwaliteit bieden, draagt de inspectie ertoe bij dat zo weinig mogelijk scholen onder de basiskwaliteit presteren. Daarmee helpt zij om onaanvaardbare verschillen tussen scholen te voorkomen.

Door scholen benchmarkgegevens beschikbaar te stellen beoogt de inspectie scholen meer bewust te maken van verschillen in kwaliteit, in het bijzonder van de resultaten, en zo bij te dragen aan het stimuleren van een opbrengstgerichte cultuur in scholen.

Hoe verklaart u de grote verschillen in slagingspercentage tussen verschillende instellingen?

Verschillen in slagingspercentages kunnen samenhangen met een groot aantal verschillende factoren: met factoren als meer doelmatigheid in het snel doorleiden van leerlingen, een meer opbrengstgerichte cultuur, of een scherper toelatings- en determinatiebeleid, maar ook met grote verschillen tussen de cijfers van het schoolexamen en het centraal examen.

Wordt de medezeggenschapsraad van een school ingelicht als blijkt dat de school onvoldoende onderwijstijd heeft behaald?

Het is aan het bevoegd gezag om de medezeggenschapsraad in te lichten. Op grond van artikel 8, eerste lid, van de Wet medezeggenschap op scholen (WMS) ontvangt de medezeggenschapsraad van het bevoegd gezag, al dan niet gevraagd, tijdig alle inlichtingen die de raad voor de vervulling van zijn taak redelijkerwijze nodig heeft. Een constatering van de onderwijsinspectie dat er sprake is van een tekortkoming in de naleving van de onderwijstijd moet worden gerekend tot de genoemde inlichtingen. Temeer ook omdat aan de medezeggenschapsraad bevoegdheden omtrent onderwijstijd zijn toebedeeld. Zo heeft het bevoegd gezag volgens de WMS (zie de artikelen 13 en 14) vooraf instemming nodig van de ouder- en leerlinggeleding van de medezeggenschapsraad als het gaat om vaststelling van de onderwijstijd en de schoolgids (waarin de onderwijstijd is opgenomen).

In het aanhangige wetsvoorstel onderwijstijd VO wordt de positie van ouders en leerlingen op het gebied van de kwalitatieve en kwantitatieve invulling van de onderwijstijd verder versterkt. Zij zullen hier vooraf mee moeten instemmen.

Welke van de schoolbesturen met een zeer hoog vermogen investeerde te weinig in het onderwijs? Waarin uitte zich dit? Waaraan werd te weinig uitgegeven binnen het primaire proces? Werd het geld te veel op de bank gehouden, of werd ook uitgegeven aan verkeerde zaken? In het laatste geval, waaraan dan?

Er is geen informatie beschikbaar waaruit blijkt dat een schoolbestuur met een zeer hoog vermogen te weinig in het onderwijs heeft geïnvesteerd.

Wat zijn mogelijke consequenties wanneer blijkt dat het financieel beleid niet verbetert?

Het schoolbestuur is verantwoordelijk voor een goed financieel beheer. De ultieme consequentie van slecht financieel beleid is dan ook, dat het bestuur failleert. Daarnaast zijn er verscheidene gematigder varianten denkbaar. Een Raad van Toezicht en ook bijvoorbeeld een gemeentebestuur bij een openbare school, kan bijvoorbeeld een bestuur ontslaan en nieuwe bestuurder(s) benoemen. Zie daarnaast het antwoord op vraag 106.

Als de inspectie stelt dat leraren onvoldoende geschoold zijn om met zorgleerlingen te kunnen werken, welke middelen of instrumenten zijn er voor handen om de bijscholing van leraren op dit terrein te regelen? Wanneer kunnen leraren alsnog voldoende bijgeschoold worden op dit terrein?

Om de bekwaamheden van leraren in het geven van onderwijs aan zorgleerlingen te onderhouden of uit te breiden, kunnen onderwijswerkgevers de nascholingsmiddelen uit de lumpsum inzetten. In de cao’s voor de sectoren po, vo en bve zijn afspraken gemaakt over de inzet van deze nascholingsmiddelen en/of tijd voor nascholing en bekwaamheidsonderhoud van leerkrachten.

Voorts kunnen leraren ook de lerarenbeurs gebruiken om zich verder te bekwamen in het onderwijs aan zorgleerlingen. Zo volgen veel leraren – zeker in het primair onderwijs – bijvoorbeeld de master SEN (Special Educational Needs) met de lerarenbeurs. Voorts zullen in het kader van het actieplan «Leraar 2020 – een krachtig beroep!» prestatieafspraken worden gemaakt met de sectoren po, vo en bve over het waar nodig verder professionaliseren van docenten in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Hiervoor komen extra middelen ter beschikking, aanvullend aan de inzet van het reguliere nascholingsbudget van scholen.

Kan worden aangegeven of scholen niet alleen beter het onderwijs afstemmen op leerlingen die moeite hebben mee te komen, maar ook op leerlingen die begaafder zijn dan hun medeleerlingen?

Dit is niet mogelijk. De inspectie maakt bij het beoordelen van de toezichtindicatoren over afstemming geen onderscheid in afstemming op leerlingen die moeite hebben om mee te komen en afstemming op leerlingen die begaafder zijn.

Wat is de reden voor het niet volledig invullen van de tijd voor begeleiding van startende leraren?

Alle scholen die de inspectie bezocht, hebben een programma vastgelegd voor de begeleiding van beginnende leraren. De kwaliteit van de uitvoering van dit programma varieert echter. Het blijkt dat de afspraken over de begeleiding van beginnende leraren niet door iedereen worden uitgevoerd zoals bedoeld. Daardoor kan het gebeuren dat de tijd voor begeleiding in individuele gevallen onvoldoende wordt benut. De schoolleiding heeft hierop onvoldoende zicht (zie blz. 17–18 van het Rapport «De begeleiding van beginnende leraren in het v.o.»). De exacte redenen van het niet zoals bedoeld uitvoeren van de afspraken zijn niet onderzocht.

In hoeverre zal een leraar kunnen differentiëren wanneer nog meer verschillende niveaus dan nu regulier instromen door de invoering van passend onderwijs? Wat zal dit betekenen voor de kwaliteit van het onderwijs? Wat zal dit betekenen voor de «reguliere» leerlingen?

De invoering van passend onderwijs is gericht op het realiseren van goed onderwijs aan zorgleerlingen, zowel in het reguliere onderwijs als het speciaal onderwijs. Nog te veel leraren stemmen de instructie niet of niet voldoende af op de verschillen tussen leerlingen. Dit differentiëren wordt met de invoering van passend onderwijs nog belangrijker. Daarom zullen veel leraren hiervoor extra scholing nodig hebben. Het zijn in eerste instantie de schoolbesturen die verantwoordelijk zijn voor de juiste organisatie van het onderwijs en de kwaliteit van de docenten die bij hen in dienst zijn. In het actieplan «Leraar 2020 – een krachtig beroep!» is beschreven welke investeringen worden gedaan om de schoolbesturen te faciliteren bij de verdere professionalisering van het personeel.

Op welke manier missen (ex-)studenten van de pabo diepgang? Waarom is de pabo volgens (ex-)studenten geen goede basis voor de start op de arbeidsmarkt? Is dit veranderd in de loop van de jaren? Zo ha, hoe?

Het ROA (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt) heeft onderzoek uitgevoerd door middel van een vragenlijst onder afgestudeerden van onder andere de pabo. Het onderzoek biedt geen informatie over op welke manier de afgestudeerden diepgang missen en waarom de pabo volgens hen geen goede basis is voor de start op de arbeidsmarkt.

Het ROA maakt in zijn rapport «Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt» geen vergelijking met eerdere jaren. Uit eerdere rapporten van ROA blijkt dat het percentage afgestudeerden van de hbo onderwijssector dat te weinig diepgang ervaarde, 30 procent was in 2006 en 31 procent in 2007. In 2008 was het percentage even hoog als in 2009, namelijk 27 procent.

Het percentage afgestudeerden van de hbo onderwijssector dat vond dat de opleiding een goede basis is voor de start van de arbeidsmarkt was 53 procent in 2006, 56 procent in 2007, 60 procent in 2008 en 61 procent in 2009.

Waarom wordt er in plaats van een dag per week, slechts zes uur per maand besteed aan begeleiding van startende leraren?

Op basis van de beschikbare gegevens is op deze vraag geen antwoord te geven. Wat bekend is, is dat in het primair onderwijs een beginnende leraar per maand gemiddeld zes uren wordt begeleid. Dat aantal uren varieert wel sterk per school: van 1 uur per maand tot 30 uur per maand. De cijfers in het onderwijsverslag hebben uitsluitend betrekking op het primair onderwijs. In het voortgezet onderwijs heeft de startende leraar recht op extra uren voor begeleiding en voorbereiding. Sociale partners hebben dat in de CAO vastgelegd. Deze lesvrije uren zijn niet alleen bestemd voor begeleiding – dat wil zeggen voor contacturen met een coach of mentor – maar ook voor zelfstandige voorbereiding.

Als wordt geconstateerd dat de ontevredenheid onder pabo-studenten zeer zorgwekkend is, en 40% van mening is dat de opleiding niet voldoende basis biedt en een derde na het eerste jaar afvalt, wat wordt gedaan om de ontevredenheid onder pabo-studenten over de opleiding te verbeteren? Wat onderneemt u op dit vlak ten aanzien van de begeleiding van beginnende leraren?

Uit het onderzoek van ROA blijkt dat 57 procent van de afgestudeerden van de lerarenopleiding basisonderwijs (voltijdopleiding) in sterke mate van mening is dat de opleiding een goede basis vormt voor de start op de arbeidsmarkt. Dit percentage komt overigens overeen met dat voor het HBO totaal (voltijdopleiding 58 procent).

De afgelopen jaren zijn, via de kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap, diverse maatregelen genomen om de kwaliteit van de lerarenopleidingen te verbeteren. Deze maatregelen hebben onder andere betrekking op de versterking van het begin- en eindniveau van de lerarenopleidingen. Een betere kwaliteit van de lerarenopleiding moet ook leiden tot meer tevreden studenten. De Onderwijsinspectie is in het eerste monitorrapport positief over de geboekte voortgang van de maatregelen die genomen zijn in het kader van deze kwaliteitsagenda .

Met het actieplan «Leraar 2020 – een sterk beroep!» wordt het beleid gericht op kwaliteitsverbetering van de lerarenopleidingen nog versterkt. Zo zullen met iedere pabo en tweedegraads lerarenopleiding afspraken gemaakt worden over de transparantie van de kwaliteitsverbetering en zal in overleg met sociale partners bezien worden hoe het aantal leraren met een masteropleiding verhoogd kan worden, en zal in het curriculum van de pabo’s een verdiepte specialisatie jonge kind/oude kind ingevoerd worden.

Over beginnende leraren ga ik met de sectororganisaties en de lerarenopleidingen afspraken maken inzake het verbeteren en intensiveren van de coaching en begeleiding. Daarbij zal zoveel mogelijk aangesloten worden bij bestaande initiatieven in het veld. Hiermee wil ik zowel uitval en uitstroom van startende leraren verminderen als de kwaliteit van het onderwijs verbeteren.

Als de inspectie een beroepsregister voorstelt waar leraren zich kunnen inschrijven onder voorwaarde dat zij zich verplicht periodiek bijscholen, op welke termijn komt u dan met de invoering van een bijscholingsplicht voor leraren?

Momenteel wordt door de Onderwijscoöperatie i.o., voorheen de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL), gewerkt aan de ontwikkeling van een beroepsregister voor leraren in het po, vo en mbo. Vanaf 2012 zal het register (eventueel gefaseerd) opengesteld worden voor alle leraren in deze sectoren. Het streven is dat in 2018 alle leraren in het po, vo en mbo zijn opgenomen in het register.

Het voornemen is met de beroepsgroep en de sectororganisaties afspraken te maken met als doel dat zowel leraren als werkgevers consequent hun verantwoordelijkheid nemen voor periodiek onderhoud van de bekwaamheid en alle docenten dit via het register transparant maken.

Overigens heeft het bevoegd gezag nu al – op grond van de Wet beroepen in het onderwijs (wet BIO) – de verplichting ervoor te zorgen dat het onderwijspersoneel bekwaam is, met andere woorden: regelmatig nascholing volgt om bekwaam te blijven. Voorts dient elk bevoegd gezag te beschikken over geordende gegevens betreffende de bekwaamheid van en het onderhouden van de bekwaamheid door leraren, het zogeheten bekwaamheidsdossier. Er is dus materieel al een bijscholingsplicht

Wat is de reden dat Friesland en Drenthe de onderwijskwaliteit hebben kunnen verbeteren en Groningen en Flevoland niet?

Hiervoor kan geen eenduidige verklaring worden gegeven. Verwacht mag worden dat hierbij verschillende factoren een rol spelen, zoals bijvoorbeeld verschillen in de context van de scholen in de vier provincies en verschillen in de wijze waarop de kwaliteitsverbetering wordt aangestuurd. In alle vier de genoemde provincies wordt gewerkt aan het verbeteren van de onderwijskwaliteit. De resultaten van deze inspanningen moeten uiteindelijk zichtbaar worden in de cijfers over (zeer) zwakke scholen, die ook in de volgende Onderwijsverslagen aan bod zullen komen.

Is een gebrek aan ambitie (bij ouders) de voornaamste reden voor achterblijvende prestaties van leerlingen in de plattelandsgebieden?

Gebrek aan ambitie (bij ouders en leraren) is één van de mogelijke verklaringen voor achterblijvende prestaties in plattelandsgebieden met een laagopgeleide beroepsbevolking. Overigens presteert het gros van de scholen (en leerlingen) ook in plattelandsgebieden wel voldoende.

Kunt u bevestigen dat ouders en scholen het aanvragen van een indicatie vaak als bureaucratisch en tijdrovend ervaren? Komen uit het genoemde onderzoek naar onderzoeks- en plaatsingslijsten van de onderwijsinspectie oplossingen naar voren om de bureaucratie en tijdrovendheid tegen te gaan? Zo ja, welke?

Ja. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de jaarrapportages van het Meldpunt indicatiestelling LGF. Dit meldpunt geeft voorlichting over de indicatiestelling voor leerlinggebonden financiering en (voortgezet) speciaal onderwijs. Ouders en scholen kunnen hier ook terecht met klachten over de indicatiestelling. Uit de meldingen blijkt dat zowel ouders als scholen de indicatieprocedure ingewikkeld vinden en dat het voortraject voordat de indicatie kan worden aangevraagd om bijvoorbeeld alle benodigde informatie te verzamelen als lang wordt ervaren.

Nee. Het onderzoek gaat alleen in op maatregelen die scholen nemen om plaatsingslijsten te voorkomen. Hierdoor worden kinderen sneller in het (voortgezet) speciaal onderwijs geplaatst en wordt de wachttijd korter. De maatregelen die scholen nemen hebben betrekking op het beter verzamelen van ken- en stuurgetallen over wachtlijsten, zodat er beter zicht is op leerlingstromen; het direct plaatsen van leerlingen; de uitbreiding van de onderwijshuisvesting in overleg met de gemeenten en het inrichten van een extra groep.

Kunt u bevestigen dat ondanks dat scholen leerlingen met een indicatie direct moeten plaatsen in (voortgezet) speciaal onderwijs, er plaatsingslijsten bestaan? Wat zijn de gevolgen voor de plaatsingscapaciteit in het (voortgezet) speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs na de bezuinigingen op het passend- en speciaal onderwijs?

Er bestaan inderdaad plaatsingslijsten voor het (voortgezet) speciaal onderwijs. De belangrijkste oorzaken die in het inspectierapport worden genoemd zijn de toenemende druk op de plaatsingscapaciteit door leerlingen uit het speciaal basisonderwijs, huisvestingsproblematiek, een tekort aan leraren en een toename van het aantal leerlingen met gedragsproblemen. In de afgelopen jaren hebben scholen, met wisselend succes, verschillende maatregelen genomen om plaatsingslijsten te voorkomen en leerlingen sneller te plaatsen in het onderwijs.

Na de invoering van passend onderwijs blijven de leerlingen die worden geplaatst in het (v)so rechtstreeks bekostigd worden door Dienst Uitvoering Onderwijs. De kosten die daarmee gemoeid zijn worden afgetrokken van het zorgbudget van het samenwerkingsverband. De invoering van passend onderwijs heeft geen gevolgen voor (de bekostiging van) het speciaal basisonderwijs.

Als drie procent van de scholen in het primair onderwijs niet voldoet aan de wettelijke verplichtingen inzake onderwijstijd, wat is de reden dat deze scholen niet voldoen aan de genoemde verplichtingen?

Er zijn hierover geen gegevens beschikbaar. De ervaring is dat er uiteenlopende redenen zijn. Zo kan een school in enig jaar zijn overgegaan op gelijke schooltijden voor alle groepen, waardoor de hoogste groepen onder het wettelijk minimum komen. Een ander voorbeeld is dat de lunchtijd tijdens een continurooster door de school is meegerekend als onderwijstijd. Overigens maakt de inspectie met de scholen afspraken opdat deze aan de wettelijke verplichtingen inzake onderwijstijd gaan voldoen.

Wat is de rol van de onderwijsinspectie om te zorgen dat scholen meer opbrengstgericht gaan werken, onderwijs meer afstemmen op verschillen tussen leerlingen en meer aandacht schenken aan kwaliteitszorg?

Via onderzoeken op scholen (en de rapportages daarover) en gesprekken met besturen informeert de inspectie het onderwijsveld – zowel individuele scholen en besturen als algemeen via het Onderwijsverslag – over factoren die opbrengsten kunnen bevorderen. Opbrengstgericht werken (ofwel een goede kwaliteitszorg, een goede leerlingenzorg en voldoende afstemming van het onderwijs om alle leerlingen naar hun vermogen te laten presteren) komt daarbij via indicatoren uit het waarderingskader aan de orde.

Kunt u een overzicht geven van alle diversiteitsprogramma’s die havo- en vwo-scholen aanbieden?

Hierover zijn geen gegevens op geaggregeerd niveau beschikbaar.

Hoe vaak komt het voor dat havo-scholen de vmbo-instromers minder vaak laten doubleren dan de oorspronkelijke havo-leerlingen?

Hierover zijn geen gegevens beschikbaar.

Wat is de oorzaak van de hoge percentages lesuitval op de havo en het vwo? Op welke momenten wordt de extra onderwijstijd ingeroosterd?

Zie het antwoord op vraag 29. De oorzaken zijn divers. Er kan niet worden aangegeven op welke momenten de extra onderwijstijd wordt ingeroosterd, dit zal immers per school verschillen.

Wat is de stand van zaken aangaande de ontwikkeling van een leerlingvolgsysteem?

Net als nagenoeg alle scholen in het primair onderwijs beschikken de meeste scholen voor voortgezet onderwijs over een administratief systeem om de voortgang en de cijfers van de leerlingen bij te houden. Ingeval er specifieke gegevens van een leerling beschikbaar zijn, bijvoorbeeld over specifieke hulp die is ingezet, wordt dit vaak gekoppeld aan het administratieve leerlingvolgsysteem. Het volgen van de ontwikkeling van leerlingen met behulp van methode-onafhankelijke toetsen wordt op dit moment alleen in de onderbouw gebruikt, voor een beperkt aantal vakken, en op een beperkt percentage van de scholen (ongeveer 30 procent).

Hoe vaak vindt differentiatie buiten de klas plaats?

Hierover zijn geen gegevens beschikbaar.

Hoeveel vmbo-scholen bieden de mogelijkheid om tijdens het vierde jaar al mee te lopen op het mbo of de havo?

Hierover zijn geen gegevens beschikbaar.

Hoeveel scholen in het voortgezet onderwijs hebben een ongeschikte accommodatie voor binnen- en buitensporten?

Er zijn geen gegevens beschikbaar over alle scholen voor voortgezet onderwijs. De inspectie heeft een beperkte steekproef gedaan bij 57 scholen voor voortgezet onderwijs. Daaruit blijkt dat ongeveer 30 procent van deze scholen (dat wil zeggen ongeveer 17 scholen) de binnen- en/of buitensportaccommodatie ongeschikt acht.

In hoeverre worden scholen en leerlingen op de hoogte gesteld van de mogelijkheid dat vmbo- en havo-leerlingen één of meerdere vakken op een hoger niveau kunnen volgen?

Scholen en leerlingen ontvangen hier voorlichting over van mijn ministerie. Daarnaast schenken besturenorganisaties, vakorganisaties, de VO-raad en het College voor Examens hier aandacht aan in hun publicaties en op hun websites. De Inspectie van het Onderwijs heeft op de regeling gewezen in haar nieuwsbrief aan scholen voor voortgezet onderwijs.

Is er een reden aan te geven waarom de prestaties voor wiskunde internationaal gezien meer zijn gedaald dan die voor taal?

In het PISA-onderzoek is inderdaad geconstateerd dat er ten opzichte van 2003 een geringe daling is bij wiskunde. Bij leesvaardigheid is er ook enige daling ten opzichte van 2003, maar van 2006–2009 blijft het niveau constant (zie: Gille, Loijen, Noijons, Zwitser, Resultaten PISA-2009 in vogelvlucht, CITO, 2010: 60–62).

De SLO heeft PISA trends genanalyseerd en een analyse4 van Nederlandse resultaten gemaakt.

Ten aanzien van de daling van wiskunde bieden volgens de SLO met name de onderdelen leerdoelen, leerinhouden, bronnen en materialen en daarnaast de docentrollen en de professionaliteit van leraren aanknopingspunten voor verbetering. In het Nederlandse wiskundeonderwijs is relatief weinig aandacht voor het domein onzekerheid, statistiek en waarschijnlijkheidsberekening.

Het nederlandse leesvaardigheidsonderwijs heeft tussen 2006 en 2009 juist bijgedragen aan een verbetering van leesprestaties van de groep zwakkere lezers.

Waarom groeit het aantal leerlingen in cluster 4? Hoe kunnen de verschillen tussen regio’s worden verklaard?

De groei van het aantal cluster 4 leerlingen wordt vooral veroorzaakt door de leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum. Dit geldt voor zowel het (voortgezet) speciaal onderwijs als voor de rugzakleerlingen in het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs. In het speciaal onderwijs gaat het met name om leerlingen in het vso.

Er is geen informatie beschikbaar over de achterliggende oorzaken van de toename van het aantal leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum in het onderwijs.

Op basis van de beschikbare gegevens is het niet mogelijk om regionale verschillen te kunnen verklaren. In het rapport van de Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs (ECPO) «Verevening als verdeelmodel bij de bekostiging van speciale onderwijszorg» (ECPO, juni 2010) stelt de commissie dat het objectief vaststellen van mogelijk regionale verschillen niet mogelijk is en pleit zij voor het meten van de indirecte behoefte. Dat wil zeggen het meten van factoren (zogenoemde. risicofactoren) waarvan bekend is dat zij correleren met de mate waarin problemen bij kinderen en jeugdigen voorkomen. Deze methode is het minst gevoelig voor subjectieve, regio-afhankelijke, beïnvloeding. Daarom acht de ECPO alleen deze indirecte methode geschikt voor het meten van de behoefte aan speciale onderwijszorg.

Als driekwart van de scholen middelen uit management, professionalisering en leermiddelen gebruiken om leerlingen met een indicatie direct te kunnen plaatsen, hoe gaat u, gelet op het feit dat het speciaal onderwijs reeds voorafgaand aan de bezuinigingen geld tekort komt, de kwaliteit in het (voortgezet) speciaal onderwijs garanderen na de bezuinigingen op het speciaal onderwijs?

Het wetsvoorstel kwaliteit (v)so legt een steviger basis om de kwaliteit van het (voortgezet) speciaal onderwijs te garanderen. Hierbij gaat het om aspecten zoals de kwaliteit van leerkrachten, de kerndoelen, leerlingvolgsystemen en passende materialen. Deze aspecten zijn van groter belang voor de kwaliteit van het onderwijsaanbod dan effecten op de groepsgrootte in het (voortgezet) speciaal onderwijs door de voorgenomen bezuinigingen in het kader van Passend Onderwijs. Deze bezuinigingen slaan voor een deel terug op het (voortgezet) speciaal onderwijs, maar de effecten ervan op de groepsgrootte in het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn mede afhankelijk van de manier waarop de school omgaat met de bezuiniging.

Wat is de reden dat de kwaliteitsverbetering in het speciaal onderwijs moeizamer verloopt dan in het regulier onderwijs? Heeft dit te maken met het in grotere mate ontbreken van opbrengstgericht werken of zijn er andere factoren aan te wijzen?

Het (voortgezet) speciaal onderwijs is het laatste decennium sterk gegroeid. Het accommoderen van deze groei heeft veel inspanning gekost en is niet altijd gunstig geweest voor de kwaliteitsverbetering.

Voorts is er in het speciaal onderwijs de afgelopen decennia minder aandacht geweest voor innovatietrajecten met betrekking tot kwaliteitsverbetering dan in het regulier onderwijs. Daarin is in de laatste jaren wel verbetering gekomen. Bovendien gold voor het speciaal onderwijs geen verplicht gebruik van kerndoelen. Daarmee was er ook minder aandacht voor opbrengstgericht werken. De achterstand van het speciaal onderwijs op het regulier onderwijs wordt op deze aspecten nu geleidelijk ingehaald. In de toekomst mogen we hier dus flinke verbetering van opbrengstgericht werken verwachten.

Kunnen scholen voor speciaal onderwijs die (zeer) zwak presteren, leren van reguliere scholen die hun prestatie hebben verbeterd?

Er kan inderdaad worden geleerd van reguliere scholen die hun prestaties hebben verbeterd, maar scholen in het speciaal onderwijs kunnen vooral van elkaar leren, met name van (v)so-scholen die zich hebben hersteld. Ook de taal- en rekenverbetertrajecten voor (v)so-scholen die uitgevoerd worden onder auspiciën van de PO-Raad zijn een goed voorbeeld van leren van elkaar.

Hoe zijn de zwakke en zeer zwakke mbo-opleidingen over het land verdeeld?

Instellingen in het mbo geven regelmatig onderwijs op meerdere locaties in het land. Opleidingen zijn niet aan specifieke vestigingen gebonden, zoals in het voortgezet onderwijs het geval is. Instellingen kunnen dus op meerdere plaatsen onderwijs verzorgen zonder dat dit centraal geregistreerd is. Om die reden is niet exact te bepalen hoe de verdeling over het land is.

Als we de hoofdvestiging van de instelling in ogenschouw nemen, zijn er – van de 13 zwakke en zeer zwakke opleidingen in het steekproefonderzoek in 2010 – drie van een instelling in het noorden/oosten, vijf in het midden/westen, en vijf in het zuiden. Gezien de verdeling van het aantal opleidingen in de steekproef lijkt het zuiden hierin licht oververtegenwoordigd.

Van de 215 mbo-opleidingen die per 16 mei 2011 op de internetlijst staan vanwege onvoldoende onderwijs- of examenkwaliteit ressorteren 51 opleidingen onder een instelling in het noorden/oosten, 104 onder een instelling in het midden/westen en 60 opleidingen onder een instelling in het zuiden. Aangezien de verdeling van het aanbod over heel Nederland niet bekend is, kan ik niet aangeven wat de verdeling over het land is.

Kunt u bevestigen dat leerlingen in het vavo gemiddeld slechter presteren dan in het reguliere onderwijs? Is hier sprake van te hoog instromen van leerlingen in een bepaalde onderwijssector binnen het vavo?

Het klopt dat in het vavo over het algemeen lagere examenscores worden behaald, met name in het vwo.

Het hoeft niet zo te zijn dat leerlingen te hoog instromen. Maar het gaat in de meeste gevallen wel om leerlingen met een wisselende schoolcarrière. Er zitten veel leerlingen die eerder zijn afgehaakt en een vo-opleiding opnieuw proberen en er zitten leerlingen die eerder gezakt zijn.

Hoeveel procent van de mbo’ers de doorstromen naar het hbo vallen uit?

Na vijf jaar heeft ongeveer tweederde van de mbo-ers (evenals de havisten) een diploma behaald en is gemiddeld genomen 27 procent van de studenten met een vooropleiding in het mbo uitgevallen, na acht jaar is dat percentage nog iets opgelopen (naar 28 procent).

Op welke wijze worden examenleveranciers die onvoldoende examenkwaliteit bieden aangepakt?

In geval instellingen examenproducten van onvoldoende kwaliteit van examenleveranciers gebruiken en ongewijzigd inzetten, krijgen zij een onvoldoende en daarmee een waarschuwing. Dat zet druk op de verbetering van de examenkwaliteit van leveranciers. Daarnaast doet de inspectie onderzoek naar kwaliteitsverbetering van een aantal examenleveranciers en publiceert de rapporten op haar website.

Wat gaat u ondernemen om in de toekomst over sommige resultaatgebieden van het competentiegericht onderwijs, waaronder «zichtbaar beter inzetbare beroepsbeoefenaren» en «meer gediplomeerde uitstroom», meer te kunnen zeggen, nu de gegevens volgens de inspectie niet toereikend zijn?

De inspectie heeft geen eigen onderzoek gedaan naar de resultaatgebieden van het competentiegericht onderwijs. De inspectie herhaalt en conclusie van een onderzoek van het ExpertiseCentrum BeroepsOnderwijs (ECBO). De conclusie komt uit het ECBO rapport «Cgo langs de meetlat, op zoek naar de effecten van competentiegericht onderwijs in het mbo» van april 2010.

Het jaarlijkse, landelijk representatieve onderzoek van het ROA «Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt» laat zien dat de mbo-opgeleiden «zichtbaar prima inzetbare beroepsbeoefenaren» zijn.

Voor de cijfers «meer gediplomeerde uitstroom», kan worden gewezen op het succesvol terugdringen van het voortijdig schoolverlaten en de Kerncijfers OCW 2005–2009, blz. 119.

Tot slot wil ik u wijzen op mijn voornemen om in het mbo te komen tot een drietal monitoren ten aanzien van de tevredenheid van studenten, instellingen en het bedrijfsleven.

Hoe groot is het huidige tekort aan leerwerkplekken voor het BBL (beroepsbegeleidende leerweg)? In welke sectoren bevinden de tekorten zich?

Op basis van de website Stagemarkt.nl en de gegevens van Dienst Uitvoering Onderwijs blijkt dat 81 procent van de bbl-deelnemers direct start met zijn leerbaan (Colo-barometer). Verder volgt uit deze barometer van maart 2011 dat het aanbod van leerbanen voor bbl-studenten mede dankzij de getroffen maatregelen voldoende op peil is gebleven. In opleidingen binnen de volgende conjunctuurgevoelige sectoren kan het voor bbl-ers lastig zijn om aan een leerwerkplek te komen: Bouw, Carrosserie, Afbouw, Mobiliteitsbranche, Transport, Logistiek en Scheepvaart, Creatieve industrie en Hout en Meubel.

Dit is waarschijnlijk een gevolg van de economische crisis. Sommige bbl-studenten stappen over naar bol-opleidingen. Uit de Colo-barometer van april 2011 volgt overigens dat het aanbod van leerbanen in sommige conjunctuurgevoelige sectoren, zoals de bouw- en infrastructuur, zich steeds meer aan het herstellen is.

Welk soort onderwijs valt uit als er onvoldoende onderwijstijd wordt geprogrammeerd?

Er is geen specifiek soort onderwijs/opleiding aan te wijzen dat lijdt onder onvoldoende geprogrammeerde en gerealiseerde onderwijstijd. Er is niet een bepaald deel van het middelbaar beroepsonderwijs dat systematisch meer uitvalt dan andere.

Is er een reden aan te voeren waarom niveau 1 minder zwakke en zeer zwakke scholen kent dan de andere niveaus?

Nee er is geen eenduidige reden maar vermoedelijk zijn de instellingen inmiddels goed ingesteld op het verzorgen van onderwijs voor de zwakkere deelnemers. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het minder voorkomen van zwakke en zeer zwakke mbo-opleidingen op niveau 1. Dit zal volgend jaar verder worden onderzocht.

Is er een relatie tussen de omvang van de mbo-instelling en de kwaliteit van onderwijs zoals er in het primaire onderwijs bijvoorbeeld meer kleine scholen zijn die zwak of zeer zwak zijn?

Er is geen verband tussen de omvang van de mbo-instelling en het aantal zwakke en zeer zwakke opleidingen.

Geven studenten aan in welke opzichten zij hun studie niet voldoende vinden aansluiten bij hun baan? Hoe verhoudt dit zich tot de doelmatigheidstoets?

Het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) verricht onder schoolverlaters jaarlijks onderzoek naar de overgang van school naar vervolgopleiding of naar de arbeidsmarkt. Dit geeft op landelijk niveau inzicht in onder andere het oordeel van studenten over de aansluiting van hun studie op hun baan. Hieruit blijkt dat 11 procent van de mbo-ers vindt dat kennis en vaardigheden tekortschieten, 66 procent van de mbo-ers vindt dat kennis en vaardigheden onvoldoende worden benut en 7 procent van de mbo-ers de opleiding te smal en 10 procent vindt de opleidig te breed.

Wat betreft de doelmatigheidstoets, het mbo kent de landelijke kwalificatiestructuur die de inhoudelijke aansluiting tussen arbeidsmarkt en het mbo regelt. Mbo-instellingen moeten vervolgens voor hun aanbod aan opleidingen voldoen aan de zorgplicht arbeidsmarktperspectief. Daarbij wordt gedoeld op de kans op werk.

Als de onderwijsinspectie concludeert dat het wetenschappelijk bacheloronderwijs minder aandacht krijgt dan de master, terwijl dit kabinet heeft uitgesproken dat een bachelordiploma als volwaardig gezien moet worden, hoe verhoudt zich dit tot elkaar?

De conclusie van de onderwijsinspectie is gebaseerd op de uitspraak van de NVAO dat de wetenschappelijke bachelor een ander aanzien heeft dan de wetenschappelijke master, niet altijd dezelfde voorrangspositie heeft en soms overgelaten wordt aan minder ervaren docenten.

Ik ben van mening dat het wetenschappelijk bacheloronderwijs intussen middenin de belangstelling staat. De Nederlandse universiteiten hebben in 2007 de kwaliteit en het studiesucces van studenten in de bachelorfase tot prioriteit benoemd. In de meerjarenafspraken op basis van «Het Hoogste Goed», de strategische agenda voor het hoger onderwijs-, onderzoek-, en wetenschapsbeleid zijn ook hierover afspraken gemaakt. De inzet van goed onderwijspersoneel is daarbij een vereiste: om dit te bevorderen zijn in het wetenschappelijk onderwijs op succesvolle wijze de basis- en senior (of uitgebreide) kwalificatie geïntroduceerd om ervoor te zorgen dat beginnende en zittende docenten goed geëquipeerd zijn voor hun onderwijstaak. Het aantal behaalde basis- en senior kwalificaties onderwijs wordt jaarlijks gemonitord. Op deze aandacht voor onderwijs (naast onderzoek), met name ook in de bachelorfase, zal in de nieuwe Strategische Agenda voor het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek die u binnenkort zult ontvangen, worden voortgebouwd.

Welke gevolgen heeft de grotere mate van aandacht voor het masteronderwijs in het wetenschappelijk onderwijs ten opzichte van de mindere aandacht voor bacheloronderwijs, zeker wat betreft de gewenste kwaliteit en concurrentiepositie van het onderwijs in het wetenschappelijk onderwijs (wo)?

Dit punt komt aan de orde in de Strategische Agenda voor het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek, die uw Kamer eind juni zal worden toegezonden.

In hoeverre rechtvaardigt de constatering, dat de masteropleidingen kwalitatief meer aandacht krijgen dan bacheloronderwijs in het wetenschappelijk onderwijs, de conclusie dat een bachelordiploma nog steeds onvoldoende gezien kan worden als eindkwalificatie voor de arbeidsmarkt? Zijn er in dit verband relaties te leggen met mogelijk hogere uitval van studenten in de bachelorfase ten opzichte van de masterfase? Welke relatie kan er in dit verband gelegd worden met opbrengsten die voor universiteiten hoger kunnen liggen bij tweede masterstudies waar instellingscollegegeld gevraagd mag worden?

Het streven naar vergroting van de arbeidsmarktrelevantie van de wo-bachelor staat los van de conclusie van de inspectie over de aandacht voor de wo-bachelor ten opzichte van de wo-master. Met het oog op de arbeidsmarktrelevantie is het nodig dat de wo-bachelor meer een afgerond geheel wordt. De invoering van het principe «eerst je bachelor, dan je master» is daartoe een belangrijke stap.

De door de inspectie genoemde grotere aandacht voor de wo-master zal kunnen bijdragen aan het studiesucces. Maar daarnaast zijn er nog veel andere factoren, zoals de betere match tussen de student en de opleiding in deze fase van het hoger onderwijs en de kortere studieduur. Het studiesucces in de bachelorfase heeft hoge prioriteit; hierop is in het antwoord op vraag 79 reeds ingegaan.

Ik zie geen relatie tussen de door de inspectie genoemde grotere aandacht voor de wo-master en de opbrengsten voor universiteiten bij tweede masterstudies. Voor tweede masterstudies vragen instellingen het instellingscollegegeld dat hoger kan zijn dan het wettelijk collegegeld. Echter instellingen ontvangen ook geen bekostiging voor studenten die een tweede masteropleiding volgen (dus al in het bezit zijn van een mastergraad), zodat de opbrengsten beperkt zullen zijn.

Wat zijn de concrete plannen om de genoemde problemen van hbo-studenten over de opleidingen aan te pakken?

Zie het antwoord op vraag 80.

Gaat het gebrek aan aandacht voor de wo-bachelorfase (onder andere minder ervaren docenten) niet ten koste van de kwaliteit van deze fase?

Dit punt komt aan de orde in de Strategische Agenda voor het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek, die uw Kamer eind juni zal worden toegezonden.

Is in de meerjarenafspraken vastgesteld dat in 2014 10% van de bachelorstudenten deelneemt aan opleidingstrajecten zoals honoursprogramma’s? Hebben instellingen hiervoor extra lumpsum gekregen? Hoe wilt u deze stijging naar 10% bewerkstelligen?

Ja, dat is in de meerjarenafspraken vastgesteld. De instellingen hebben voor het verbeteren van kwaliteit en studiesucces, waarvan de in de vraag genoemde doelstelling deel uitmaakt, van het vorige kabinet extra middelen (in totaal ca. € 82 mln.) ontvangen om genoemde stijging (en andere doelstellingen rondom kwaliteit en uitval) te bewerkstelligen. Daarnaast is ook het Sirius Programma relevant, van waaruit een selectie van instellingen wordt gefinancierd voor experimenten rondom excellentie in onderwijs.

Op welke wijze wordt alsnog de arbeidsmarktpositie van universitair afgestudeerden in kaart gebracht, aangezien aangegeven wordt dat hier nu geen recente gegevens voor beschikbaar zijn?

Gegevens over de arbeidsmarktpositie van universitair afgestudeerden zijn opgenomen in de ROA-publicatie «Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2009» (ROA, juni 2010).

De universiteiten hebben onderling besloten de data uit de wo-monitor 2009 vooral te gebruiken voor de interne kwaliteitszorg. Er is geen publieke rapportage van verschenen. De data zijn echter wel beschikbaar via de studiekeuzedatabase (www.studiekeuzeinformatie.nl) in de studiekeuzewebsite studiekeuze123. Studiekiezers kunnen daar bij de keuze voor een masteropleiding het oordeel zien van alumni van die specifieke opleiding. Daarnaast heeft CHOICE de data uit de wo-monitor gebruikt voor het maken van de Keuzegids Hoger Onderwijs.

Welke consequenties verbindt u eraan dat voltijd hbo-bachelorstudenten iets minder tevreden zijn over het studierooster, de betrokkenheid (onderwijsevaluaties, reacties op klachten en problemen), de toetsing en de beoordeling en dat ook de studenten in het wetenschappelijk onderwijs het minst tevreden zijn over de betrokkenheid? Gaat u de positie van studenten in dezen versterken?

Dit punt komt aan de orde in de Strategische Agenda voor het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek, die uw Kamer eind juni zal worden toegezonden.

Heeft de inspectie voldoende mogelijkheden om in te grijpen wanneer het eindniveau van verkorte trajecten niet gegarandeerd wordt?

De inspectie heeft het onderzoek naar verkorte trajecten in voorbereiding en zal over de uitkomsten rapporteren. Voor de toezichtmogelijkheden van de inspectie zijn de voorstellen van de staatssecretaris van OCW van belang, zoals aangegeven in de beleidsreactie op de eindrapporten alternatieve afstudeertrajecten d.d. 20 mei 2011 (referentienummer 293741).

Ziet u evenals de onderwijsinspectie risico’s bij het functioneren van intern toezicht? Hoe zal de kwaliteit van de examencommissies worden geborgd? Is het voorstel van de voorzitter van de HBO-raad, mevr. Ter Horst, hierbij mogelijke oplossing? Deelt u haar mening als zij stelt dat om fraude met diploma’s te voorkomen, de examencommissies alleen nog uit leden moeten bestaan die er geen belang bij hebben dat studenten snel afstuderen? Hoe oordeelt u verder over de voorstellen van mevr. Ter Horst met betrekking tot de waarborging van checks en balances op hoger onderwijsinstellingen?

Kortheidshalve verwijs ik u hiervoor naar de beleidsreactie op de eindrapporten alternatieve afstudeertrajecten d.d. 20 mei 2011 (referentienummer 293741).

Hoe wordt de kwaliteit van het begeleidings- en beoordelingsproces van langstudeerders geborgd?

Het instellingsbestuur is daarvoor verantwoordelijk via de interne kwaliteitszorg. Voor externe borging en de aanscherping daarvan zijn maatregelen van belang zoals verwoord in de beleidsreactie op de eindrapporten van de inspectie over alternatieve afstudeertrajecten in het hoger onderwijs d.d. 20 mei 2011 (referentienummer 293741).

Met het oog op het rapport van 28 april5 over het vaak niet op orde zijn van de niveaus van hbo-diploma’s, wat zal er gedaan worden om de checks en balances op het gebied van opleidingsduur, het vrijstellingsbeleid en het documenteren van de korte en verkorte trajecten te waarborgen en daarmee de kwaliteitszorg te garanderen?

Kortheidshalve verwijs ik u hiervoor naar de beleidsreactie op de eindrapporten alternatieve afstudeertrajecten d.d. 20 mei 2011 (referentienummer 293741).

Welke verdere concrete maatregelen gaat u nemen om het gebrek aan toezicht op de onderwijskwaliteit te verbeteren als de WHW (wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek) veronderstelt dat instellingen de kwaliteit van het onderwijs waarborgen met een goed functionerend intern toezicht, nu is gebleken dat dat niet altijd het geval is?

Kortheidshalve verwijs ik u hiervoor naar de beleidsreactie op de eindrapporten alternatieve afstudeertrajecten d.d. 20 mei 2011 (referentienummer 293741).

Deelt u de mening van de onderwijsinspectie dat de uitval van hbo-doorstroomstudenten in de premaster een punt van zorg is? Hoe moet de uitval van deze groep studenten zoveel mogelijk voorkomen worden?

De uitval uit de pre-master van hbo-ers zie ik niet als een sta-in-de-weg voor de harde knip tussen bachelor en master (en dat is de context waarin de opmerking in het Onderwijsverslag, waarnaar de vraag verwijst, wordt gemaakt). Waar het om gaat is dat studenten voldoende gekwalificeerd zijn om te kunnen doorstromen naar een masteropleiding. Daaraan mogen universiteiten eisen stellen.

Kunt u bevestigen dat uw voorganger in 2008 afspraken heeft gemaakt met vijf hogescholen in de Randstad om het studiesucces van niet-westerse allochtone studenten te vergroten? Hoe verhoudt dit zich tot het doelgroepenbeleid van dit kabinet waarbij u heeft gezegd minder op specifieke doelgroepen te focussen?

Deze afspraken zijn inderdaad gemaakt. Ze verhouden zich moeizaam tot het uitgangspunt van dit kabinet dat de instellingen voldoende zijn toegerust en de beschikking hebben over de benodigde kennis om de problemen van allochtone studenten vanuit de lumpsum adequaat te blijven aanpakken. Daarom zijn de subsidies die met de afspraken zijn gemoeid beëindigd. Dit is ook opgenomen in de brief van 8 april 2011over de herziening van het subsidiebeleid onderwijssubsidies.

Waarom stelt de onderwijsinspectie dat controle nodig blijft bij naamgeving en status van de verschillende hoger onderwijsinstellingen? Is deze blijkbaar niet altijd duidelijk? Hoe verhoudt dit zich tot uw uitgesproken wil om de titulatuur tussen het hbo en het wo uiteindelijk gelijk te trekken.

Controle op correcte vermelding van naam en status van opleidingen blijft nodig, omdat websites regelmatig veranderen en ook omdat er nieuwe opleidingen, associate degree-programma’s en afstudeerrichtingen aangeboden worden. Als er signalen zijn, onderzoekt de inspectie deze en neemt zij zo nodig contact op met de betreffende instelling om de website aan te passen.

Als de inspectie bij meerdere scholen en instellingen financiële risico’s heeft geconstateerd, om wat voor risico’s gaat het hier dan?

Dit betreft risico’s in de financiële ontwikkelingen die worden gesignaleerd bij lage waarden van liquiditeit, solvabiliteit of rentabiliteit. Financiële risico’s kunnen ertoe leiden dat een bestuur op termijn niet aan zijn financiële verplichtingen kan voldoen.

In hoeverre leidt het ontbreken van faciliteiten voor studenten met een functiebeperking tot studievertraging?

In juni 2011 verschijnen de resultaten over een onderzoek dat ITS/ResearchNed in opdracht van OCW heeft uitgevoerd. Dit onderzoek is opgezet om meer inzicht te verkrijgen in de oorzaken van studievertraging en uitval van studenten met een functiebeperking. Ook wordt gekeken naar de maatregelen/voorzieningen die instellingen treffen en of die effectief zijn voor studenten met een functiebeperking.

In hoeverre is het toezicht houden makkelijker of lastiger als het toezicht op kwaliteit op het hoger onderwijs zowel bij de onderwijsinspectie als bij de accreditatieorganisatie berust?

De NVAO en Inspectie van het Onderwijs hebben beiden een taak in relatie tot externe borging van de kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs. De noodzakelijke aanscherping op het punt van extern toezicht wordt verwoord in de beleidsreactie op de eindrapporten van de inspectie over alternatieve afstudeertrajecten in het hoger onderwijs d.d. 20 mei 2011 (referentienummer 293741).

Wat is de oorzaak van de lage doorstroom van het groene vmbo naar het groene mbo? In welke mate wordt op het groene vmbo aan studieloopbaanoriëntatie gedaan?

Er is geen onderzoek gedaan naar de lage doorstroom van het groene vmbo naar het groene mbo. Er is wel onderzoek door de inspectie gedaan naar de begeleiding in het groene vmbo. Hieruit blijkt dat de begeleiding in het groene vmbo als goed wordt gekwalificeerd en daarbij gaat het vaak om kleinere scholen. Er zijn geen aanwijzingen dat studieloopbaanoriëntatie slechter zou zijn dan bij andere vormen van vmbo.

Wat is de verklaring voor dit maatschappelijk fenomeen dat het aantal leerlingen met een rugzakje verder is gegroeid, net zoals andere vormen van zorg voor jongeren buiten het onderwijs? Is hier integraal onderzoek naar gedaan? Zo niet, bent u bereid om deze ontwikkeling te laten onderzoeken?

In voorgaande jaren is door diverse organisaties onderzoek gedaan naar de groei van het aantal indicaties voor (v)so en leerlinggebonden financiering. Gekeken is naar de groei van het onderwijs in cluster 4 en de groei die zich voordoet op andere terreinen zoals de jeugdzorg en de Wajong6. In 2007 is bijvoorbeeld een integraal onderzoek uitgevoerd door TNO7 naar de oorzaken van de groei op het beroep van speciale voorzieningen zoals het onderwijs in cluster 4, de jeugdzorg en de Wajong. Uit dit onderzoek bleek dat er een reeks van oorzaken ten grondslag ligt aan het toenemend gebruik van regelingen op deze terreinen en dat er niet één oorzaak is aan te wijzen. De oorzaken zijn onder meer een eerdere herkenning door een verbeterde diagnostiek in combinatie met een verruiming van de definities en criteria, een toename van de eisen van de samenleving aan de competenties van jongeren en een betere bekendheid van de beschikbare regelingen.

Het CPB8 heeft ook de oorzaken van de groei van het aantal zorgleerlingen onderzocht. Het CPB komt tot de conclusie dat de achterliggende oorzaak vermoedelijk voor een belangrijk deel komt door het stelsel van (v)so en lgf dat nieuwe gevallen aantrekt zonder dat het budget grenzen stelt aan de deelname.

100

Vertaalt de constatering van de onderwijsinspectie dat resultaten in het vavo slechter zijn dan die van de leerlingen in het regulier onderwijs, zich tevens in een groter risico dat deze leerlingen lopen dat zij in het vervolgonderwijs stranden? Wat voor gegevens heeft u hierover? Is er dan iets mis met de slaag/zak-regeling in het vavo?

Het is bekend dat leerlingen met lagere scores meer risico hebben op uitval in het vervolgonderwijs. Over de prestaties van vavo-leerlingen in het vervolgonderwijs is op dit moment echter weinig bekend. In de toekomst kan deze informatie ontsloten worden uit de gegevens over het Onderwijsnummer.

De zak-/slaagregeling is op het vavo niet wezenlijk verschillend met regulier vo. Wel is er in het vavo meer gelegenheid om het examen op te splitsen over meer jaren. De nieuwe zak-/slaagregeling bevordert reeds de kwaliteit omdat daardoor een minimumgemiddelde voor de scores voor het centraal examen nodig is.

101

Welke consequenties van de dalende trend bij de centrale examencijfers voor wiskunde en Nederlands voorziet u voor de realisatie van de ambitie om met het Nederlandse onderwijs door te stoten tot de top-5 van de wereld?

Bij het evalueren van de prestaties van leerlingen voor de vakken wiskunde en Nederlands speelt een aantal criteria een rol. Eén ervan is het gemiddelde eindexamencijfer van deze vakken. Een andere relevante vraag is op welk niveau leerlingen hun eindexamen afleggen. De afgelopen jaren zijn twee belangrijke tendensen te constateren: 1) de centrale eindexamencijfers dalen (licht); 2) steeds meer leerlingen behalen een diploma op een hoger niveau. Hoe deze twee tegengestelde tendensen per saldo uitpakken is moeilijk te zeggen. Feit blijft dat de dalende cijfers onwenselijk zijn. De aanscherping van de exameneisen, die gefaseerd in 2011–2012 en 2012–2013 worden ingevoerd, zijn dan ook gericht op een verbetering van prestaties. Scholen anticiperen hier ook op en verwacht mag worden dat de resultaten hiervan in 2012 te zien zijn. Zoals in mijn beleidsreactie op het onderwijsverslag is gemeld wordt bovendien in het Actieplan Beter Presteren ingegaan op instrumenten die daarbovenop kunnen leiden tot betere prestaties bij de eindexamens.

102

Hoe wordt de grotere studie-uitval onder mannen verklaard? Wat wordt hiertegen ondernomen?

Uit de mij bekende onderzoeksgegevens (o.a. van de Universiteit van Tilburg, maart 2009) blijkt dat een gebrek aan motivatie de belangrijkste reden van uitval is. De onderzoekers zijn van mening dat vrouwelijke studenten meer gemotiveerd te zijn en ook meer inzet tonen dan manlijke studenten. Deze verschillen hebben mogelijk te maken met persoonlijkheidsfactoren, die voor mannen en vrouwen verschillend kunnen uitpakken.

Ik zie daarin echter geen aanleiding te geloven dat mannen niet even hard kunnen werken als vrouwen en dus ook geen reden hiertegen specifieke maatregelen te ondernemen.

103

Wat is nodig om schoolbesturen te laten inzien wat hun eigen aandeel is in de verslechtering van kwaliteit, in plaats van het af te schuiven op leerlingen?

Zorgvuldigheid is vereist om uitspraken te doen over het aandeel van de factoren op grond waarvan de kwaliteit van een school wordt vastgesteld.

Het bestuur en de schoolleiding zijn primair verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit. Zij hebben dan ook een belangrijke rol bij het bevorderen van een schoolcultuur waarin een open dialoog over de inspanningen van leerlingen, ouders, leraren en schoolleiding vanzelfsprekend is.

Via het stimuleren van horizontale verantwoording o.a. door de invoering van de WMS worden schoolbesturen en schoolleiders bewuster van de kwaliteit van hun school. Een voorbeeld is de invoering van Vensters voor Verantwoording in de vo-sector. Hiermee krijgen de schoolbesturen inzicht in hun positie op verschillende opbrengstmaten van hun scholen in vergelijking met andere scholen.

104

Welke stappen onderneemt de onderwijsinspectie als schoolleiders op zwakke en zeer zwakke scholen geen leiderschap tonen, niet kunnen omgaan met veranderingen en inhoudelijke veranderingen niet goed kunnen aansturen?

De inspectie spreekt de schoolbesturen van zwakke en zeer zwakke scholen aan op hun verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit. Als gebrek aan leiderschap van de schoolleider een reden is waarom de kwaliteit achterblijft of onvoldoende verbetert, rapporteert de inspectie hierover in de rapport van het kwaliteitsonderzoek en/of bespreekt dit met het schoolbestuur. Het is de bevoegdheid en verantwoordelijkheid van het schoolbestuur maatregelen te treffen om de kwaliteit van de schoolleiding te waarborgen, bijvoorbeeld door te zorgen voor begeleiding/coaching of desnoods vervanging van de schoolleiding.

105

Wat wordt bedoeld met de herziening van de relatie tussen intern en extern toezicht in het hoger onderwijs?

De Commissie Leers concludeerde in haar onderzoek naar afgestudeerden via het alternatieve afstudeertraject bij de opleiding MEM in Haarlem dat veronderstelde checks en balances niet hebben gewerkt en dat op verschillende niveaus in de organisatie onvoldoende effectief is opgetreden. De commissie stelt dat dit vraagt om nadere doordenking van de relatie tussen intern en extern toezicht.

106

Hoe treedt de inspectie op wanneer problemen met financiële risico’s blijven bestaan?

Het bestuur is verantwoordelijk voor een goed financieel beheer. Bij constatering van financiële risico’s intensiveert de inspectie haar toezicht. De inspectie maakt dan afspraken met het bestuur over de informatie die zij periodiek wil ontvangen en monitort daarmee de maatregelen van het bestuur om de financiële risico’s tot een aanvaardbaar niveau terug te brengen. Op deze manier ziet de inspectie toe op de voortgang van de financiële ontwikkelingen. Bij een ernstige verslechtering van de financiële situatie stelt de inspectie mij onverwijld op de hoogte van haar bevindingen.

107

Wat voor maatregelen worden genomen als het bestuur van een instelling geen begroting in het jaarverslag heeft opgenomen?

Er wordt geen sanctiemaatregel getroffen wanneer een bestuur geen begroting over het komende jaar in het jaarverslag heeft opgenomen. De accountant van een bestuur controleert jaarlijks of de jaarverslaggeving, bestaande uit jaarverslag en jaarrekening, voldoet aan de richtlijnen voor de jaarverslaggeving waaronder het voorschrift een begroting over het komende jaar op te nemen in het jaarverslag. Wanneer dit niet aanwezig is, dient de accountant tekortkomingen in de jaarverslaggeving tijdig te melden aan het bestuur. Daarnaast dient de accountant te rapporteren over tekortkomingen in de jaarverslaggeving. De inspectie ziet jaarlijks steekproefsgewijs toe op de kwaliteit van accountants.

108

Welke middelen heeft de inspectie om de gewenste verbetering te bereiken rond de interne kwaliteitsbewaking?

Aangenomen wordt dat de vraag doelt op de interne kwaliteitsbewaking bij de accountantskantoren.

De accountantskantoren zijn hier zelf verantwoordelijk voor. De inspectie spreekt de kantoren aan op de kwaliteit van hun controles. Waar nodig gebeurt dit ook door de directeur-generaal van het betreffende beleidsterrein en de directeur van de departementale Auditdienst.

109

Kan de inspectie inzicht geven in de reserves van scholen in het primair onderwijs per school? Kan de inspectie voorts aangeven welke scholen in het primair onderwijs een excessief hoge kapitaalfactor hebben en hoeveel scholen een excessief hoge kapitaalfactor combineren met zwakke of zeer zwakke prestaties?

Conform de toezeggingen aan de uw Kamer naar aanleiding van het rapport van de Commissie Vermogensbeheer Onderwijsinstellingen in november 2009 onderzoekt de inspectie momenteel besturen in het primair en voortgezet onderwijs die op basis van hun jaarrekening een excessief hoge kapitalisatiefactor hebben (150 procent en meer van de signaleringswaarde die de commissie aangaf), dan wel een hoge kapitalisatiefactor (meer dan 100 procent van de signaleringswaarde) combineren met (zeer) zwakke prestaties. Belangrijk doel van het onderzoek is vast te stellen of deze besturen daadwerkelijk beschikken over te veel middelen die nog niet aan het onderwijs zijn besteed. Overeenkomstig de aanbevelingen van de Commissie Vermogensbeheer Onderwijsinstellingen betrekt de inspectie in dit onderzoek de specifieke omstandigheden van de individuele besturen, en zal de inspectie de signaleringswaarde van de kapitalisatiefactor ijken aan de hand van de onderzoeksresultaten. De inspectie rapporteert haar onderzoeksresultaten in het najaar van 2012.

110

Wat voor maatregelen gaat u nemen tegen de bestuurders die ver boven de salarisnorm van 188 000 euro uitstijgen?

In het debat met de Tweede Kamer over de topinkomens (november 2010) en het debat over passend onderwijs (februari 2011) hebben de staatssecretaris en ik duidelijk gemaakt zeer kritisch te staan tegenover bovenmatige topinkomens in het onderwijs. Met de wet voor de normering van topinkomens (de WNT) krijg ik wettelijke middelen om naleving van het wettelijk bezoldigingsmaximum af te dwingen. Het maximum uit de WNT is voor de onderwijssectoren echter te hoog. Daarom zal ik voor de onderwijssectoren passende sectorale maxima bepalen. Hierover wordt binnenkort met de sector gesproken.

In afwachting van deze wet en bijbehorende sectorale regeling doen de staatssecretaris en ik op basis van onze huidige bevoegdheden al het mogelijke om topinkomens bij onderwijsbestuurders tegen te gaan.

De staatssecretaris en ik hebben aangegeven dat we bij nieuwe benoemingen en herbenoemingen geen beloning boven het toekomstig wettelijk maximum tolereren. Beloningen die op dit moment al boven de toekomstige WNT-norm zitten, mogen niet verder stijgen. Betalingen als gevolg van een verdere stijging boven deze norm worden aangemerkt als ondoelmatig.

Alle bezoldigingen van bestuurders worden door OCW kritisch bekeken. Daar waar beloningen aanleiding geven tot nader onderzoek, vragen mijn ambtenaren extra informatie op bij de instelling. Indien opportuun, zal ik in voorkomende gevallen een terugvorderingprocedure in gang zetten.

In januari heb ik samen met de staatssecretaris een brief gestuurd aan alle instellingen in wo, hbo en bve. Hierin hebben we bovenstaand beleid nogmaals onder de aandacht gebracht. In februari heb ik ook een brief gestuurd aan PO-Raad en VO-raad. Daarin heb ik aangegeven beloningen van bestuurders kritisch te volgen en gevraagd om terughoudendheid in de beloning.

111

Welke grote verbeterstappen zijn volgens de onderwijsinspectie nodig, als vijf tot tien procent van de leraren schiet tekort in didactiek en klassenmanagement?

Ten eerste is het nodig dat lerarenopleidingen studenten voldoende vaardigheden bijbrengen op het gebied van didactiek en klassenmanagement en dat studenten die zich op dit punt onvoldoende ontwikkelen, geen diploma krijgen.

Ten tweede is het nodig dat besturen hun verantwoordelijkheid inzake de kwaliteit van hun leraren waarmaken. Zij moeten zich door hun schoolleiders laten informeren over die kwaliteit; daarbij is het belangrijk dat schoolleiders die systematisch en voldoende kritisch in kaart brengen. Ook moeten besturen erop toezien dat schoolleiders voldoende actie ondernemen om leraren die tekort schieten gericht bij te scholen. Een vereiste is dus dat scholen goede dossiers over leraren bijhouden.

112

Bij welke schoolvakken is de 13 procent van de havo-leraren en de 9 procent van de vwo-leraren die geen reguliere bevoegdheid heeft, vooral vertegenwoordigd? Blijkt dit ook in de gemiddelde eindexamencijfers voor hun vakken in de betreffende gevallen?

Er zijn geen gegevens bekend over de vraag bij welke schoolvakkens de 13 procent van de havo-leraren en de 9 procent van de vwo-leraren die geen reguliere bevoegdheid heeft, vooral vertegenwoordigd zijn.

113

Wat wordt ondernomen om de lerarenopleidingen te verbeteren?

Zie het antwoord op vraag 48.

114

Welke maatregelen worden er getroffen om beginnende leraren betere begeleiding te geven, zodat zij het beroep niet verlaten?

Zie het antwoord op vraag 48.

115

Waarom kost het schoolleiders moeite om goed presterende leraren te belonen? Wat gaat het kabinet doen om de kwaliteit van schoolleiders op dit punt te bevorderen? Komt er een register voor schoolleiders met (bij)scholingseisen?

Schoolleiders in het primair en voortgezet onderwijs staan – meer dan in het verleden – voor de uitdaging om te sturen op het verbeteren van de onderwijsopbrengsten. Dat vraagt om de juiste competenties van schoolleiders en een nog beter, professioneel en integraal personeelsbeleid.

In het actieplan «Leraar 2020 – een krachtig beroep!», dat ik op 23 mei 2011 naar uw Kamer heb gestuurd, is de ambitie opgenomen dat niet alleen de kwaliteit van de leraar, maar ook de kwaliteit van de schoolleider duurzaam moet zijn geborgd. In 2016 zouden schoolleiders in po, vo en teamleiding/middenmanagement in het mbo aan de (bekwaamheids)eisen moeten voldoen. Bovendien moeten bestuur en schoolleiding zorgen voor een goed en integraal HRM-beleid. Het kabinet wil voor de periode 2012–2015 concrete prestatieafspraken maken met de werkgevers, ook over de professionalisering van schoolleiders en een beroepsregister voor schoolleiders.

116

Welke instrumenten heeft u om scholen ter verantwoording te roepen over middelen ten behoeve van zorgleerlingen? Bent u bereid om zorgmiddelen te oormerken, zodat zij ook daadwerkelijk voor zorg worden benut? Moeten, in het nieuwe bestel, samenwerkingsverbanden de zorgmiddelen ook exclusief aan zorg besteden en zich hierover verantwoorden?

Scholen leggen door middel van het jaarverslag en de jaarrekening verantwoording af over de inzet van hun middelen. Omdat het lumpsumfinanciering betreft, blijft het zicht op de zorgmiddelen hierin echter beperkt. Daarom is in de beleidsdoelstellingen van passend onderwijs opgenomen dat de inzet van de zorgmiddelen transparanter moet worden. Duidelijk moet zijn dat de beschikbare middelen wel worden ingezet waarvoor ze zijn bedoeld. Op dit moment wordt onderzocht op welke manier deze verantwoording het beste kan worden vormgegeven, waarbij gezocht wordt naar een evenwicht tussen optimale transparantie enerzijds en zo min mogelijke administratieve last anderzijds. In ieder geval zullen de samenwerkingsverbanden, net als de scholen, zich middels een jaarverslag en een jaarrekening moeten verantwoorden over de inzet van de middelen die zij hebben ontvangen.

X Noot

Samenstelling:

Leden: Ham, B. van der (D66), Bochove, B.J. van (CDA), voorzitter, Haverkamp, M.C. (CDA), Miltenburg, A. van (VVD), Ortega-Martijn, C.A. (CU), Bosma, M. (PVV), Dijk, J.J. van (SP), Ouwehand, E. (PvdD), Dibi, T. (GL), Wolbert, A.G. (PvdA), ondervoorzitter, Biskop, J.J.G.M. (CDA), Smits, M. (SP), Elias, T.M.Ch. (VVD), Beertema, H.J. (PVV), Dijkstra, P.A. (D66), Jadnanansing, T.M. (PvdA), Dekken, T.R. van (PvdA), Dijkgraaf, E. (SGP), Çelik, M. (PvdA), Lucas-Smeerdijk, A.W. (VVD), Klaveren, J.J. van (PVV), Klaver, J.F. (GL) en Liefde, B.C. de (VVD).

Plv. leden: Koşer Kaya, F. (D66), Ferrier, K.G. (CDA), Werf, M.C.I. van der (CDA), Burg, B.I. van der (VVD), Schouten, C.J. (CU), Dille, W.R. (PVV), Kooiman, C.J.E. (SP), Thieme, M.L. (PvdD), Peters, M. (GL), Dam, M.H.P. van (PvdA), Toorenburg, M.M. van (CDA), Wit, J.M.A.M. de (SP), Hennis-Plasschaert, J.A. (VVD), Mos, R. de (PVV), Pechtold, A. (D66), Dijsselbloem, J.R.V.A. (PvdA), Klijnsma, J. (PvdA), Staaij, C.G. van der (SGP), Hamer, M.I. (PvdA), Harbers, M.G.J. (VVD), Gerbrands, K. (PVV), Sap, J.C.M. (GL), Lodders en W.J.H. (VVD).

X Noot

Tweede Kamer 2010–2011, Kamerstukken 32 500 VIII, nr. 176.

X Noot

Tweede Kamer 2009–2010, Kamerstukken 31 524, nr. 81.

X Noot

⁴

Leerplankundige analyse van PISA trends, SLO 2011.

X Noot

⁵

Kamerstuk 31 288, nr. 163.

X Noot

⁶

Kamerstuk 2006–2007, 27 728, nr. 96 en Kamerstuk 2008–2009, 31 224, nr. 32.

X Noot

⁷

Toename gebruik ondersteuning voor jongeren met een gezondheidsbeperking, TNO, maart 2007, nummer 385, Besseling e.a.

X Noot

⁸

CPB, 2009, Zorg om zorgleerlingen, Den Haag.

Berichten over uw Buurt

Dienstverlening

Beleid & regelgeving

Contactgegevens overheden

Kamerstuk

Extra informatie

Gerelateerd

Publicaties in kamerdossier

Geconsolideerde regelgeving

Publicaties referendum

32 500 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2011

Nr. 181 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

Extra informatie

Gerelateerd

Publicaties in kamerdossier

Geconsolideerde regelgeving

Publicaties referendum

32 500 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2011

Nr. 181 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

Directe link

Disclaimer