31 289 Voortgezet Onderwijs

31 524 Beroepsonderwijs en Volwassenen Educatie

Nr. 199 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 7 oktober 2014

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd aan de Minister en de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de examens VO en MBO (De volledige agenda is opgenomen aan het einde van de lijst van vragen en antwoorden).

De Minister en de Staatssecretaris hebben deze vragen beantwoord bij brief van 7 oktober 2014. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Wolbert

De adjunct-griffier van de commissie, Boeve

1

Hoe lang voor het moment van afname worden examens op scholen opgeslagen?

In tegenstelling tot de voorgaande jaren, toen examens veelal al 14 dagen voor de aanvang van het eerste centrale examen op de school werden bezorgd, is dat vanaf 2015 nog maar vier dagen.

2

Op welke manieren trekt u voor de centrale examinering in het onderwijs lering uit de manieren waarop men bij de theorie-examens voor de rijvaardigheidsbewijzen heeft leren rekening houden met de manieren waarop moderne technieken mogelijkheden tot fraude hebben geschapen, die vroeger helemaal niet bestonden en die bij oudere docenten vaak helemaal onbekend zijn?

In het voortgezet onderwijs is afgesproken dat tijdens de centrale examens de leerlingen geen telefoon of ander soort communicatiemiddel bij zich hebben waarmee contact gelegd zou kunnen worden met personen binnen of buiten het examenlokaal of internetverbinding kan worden gemaakt. Binnen het lokaal zijn surveillanten aanwezig die hier strikt op toezien. Hiermee voorkomen we de incidenten die zich bijvoorbeeld bij het theorie-examen van het Centraal Bureau Rijvaardigheidsbewijzen (CBR) hebben voorgedaan.

Bij digitale examens zijn verschillende varianten beschikbaar en ontvangen de leerlingen enkele minuten voor aanvang van het examen het unieke paswoord.

3

Hoeveel scholen kiezen voor de wettelijk toegestane constructie waarbij leerlingen examen doen voor verschillende vakken op verschillende niveaus? Wat is de reden dat sommige andere scholen niet voor zo'n constructie kiezen?

In 2014 waren er 252 scholen die één of meerdere leerlingen in de gelegenheid hebben gesteld vakken op een hoger niveau af te laten leggen. Het betrof in totaal 1846 leerlingen in het vmbo en havo. Vanuit het beleid «Toptalent» zal deze optie verder worden aangemoedigd. Bij de overige scholen hebben zich geen leerlingen aangemeld voor een examen op een hoger niveau of was er geen mogelijkheid een vak op een hoger niveau te volgen door roosterproblemen of was er geen licentie voor de gewenste schoolsoort aanwezig.

4

Hoeveel incidenten zijn er elk jaar met geoorloofde en niet-geoorloofde hulpmiddelen bij het centraal schriftelijk eindexamen? Hoe wordt bevorderd dat de onduidelijkheid bij scholen wordt weggenomen?

a.

Hoeveel incidenten zijn er elk jaar:

In 2014 hebben in totaal 43 leerlingen het examen opnieuw moeten doen vanwege verkeerd of niet gebruiken van (extra) hulpmiddelen: 29 leerlingen bij de digitale examens en 14 leerlingen bij de centraal schriftelijke examens. Genoemde redenen daarvoor waren onder meer «te weinig tijd», «te veel tijd», «geen extra hulpmiddel, terwijl dit wel was toegezegd», «verkeerde Bosatlas» en «verkeerde Binas».

In voorgaande jaren zijn wel het aantal «opnieuw af te nemen examens» geteld, maar niet specifiek geteld naar type onregelmatigheid. De inspectie kan dus voor 2012 en 2013 geen specifieke aantallen aanleveren met betrekking tot opnieuw afgenomen examens vanwege onregelmatigheden rond (extra) hulpmiddelen, maar heeft niet het idee dat de cijfers van 2014 wat betreft onregelmatigheden rond hulpmiddelen een grote afwijking vertoont met voorgaande jaren.

Overigens is het hierboven genoemde totaal aantal in 2014 niet groot in vergelijking tot de hoeveelheid examens – rond de 1,2 miljoen – die jaarlijks worden afgenomen.

Als er onregelmatigheden rond hulpmiddelen gemeld worden bij de inspectie worden doorgaans de volgende maatregelen genomen:

Wanneer een hulpmiddel – buiten macht van de leerling – niet is gebruikt, mogen leerlingen die betrokken zijn bij de onregelmatigheid het cijfer van het gemaakte werk afwachten en er voor kiezen om het gemaakte werk alsnog ongeldig te laten verklaren en in een volgend tijdvak het examen opnieuw te doen. Dit betekent overigens dat het aantal leerlingen dat betrokken is bij een onregelmatigheid rond hulpmiddelen in de praktijk hoger kan zijn dan hierboven genoemd (denk aan groepen die geen of de verkeerde Bosatlas of Binas hebben ontvangen), aangezien een leerling de keuze heeft om het behaalde cijfer zonder gebruik van het hulpmiddel te laten gelden. En als een leerling dat doet, wordt er geen examen opnieuw afgenomen, en wordt het dus ook niet mee geteld als incident.

b.

Hoe wordt bevorderd dat de onduidelijkheid bij scholen wordt weggenomen?

Scholen worden jaarlijks van eventuele nieuwe regels omtrent hulpmiddelen op de hoogte gebracht via de zogeheten September- en Maartmededelingen. Daarnaast is deze informatie op het Examenblad terug te vinden. Sinds 1 maart jl. kunnen scholen over normale hulpmiddelen vragen stellen aan het Examenloket. Voor extra hulpmiddelen worden scholen door het Examenloket doorverbonden met het College voor Toetsen en Examens (hierna: het CvTE). Er is ook een speciaal mailadres, te weten: beperkingen@hetcvte.nl.

Verder is er een brochure uitgebracht door het CvTE over de mogelijkheden voor leerlingen met een beperking: https://www.examenblad.nl/document/sept13-i-3–2-kandidaten-met-een/2014/f=/cve_brochure_beperking_def.pdf

5

Wat zijn de fluctuaties van geslaagde kandidaten per jaar in de afgelopen twintig jaar?

Zoals uit onderstaande tabel blijkt zijn alleen de gegevens van 16 examenjaren verwerkt en de fluctuaties verschillen per schoolsoort.

6

Hoe is de causaliteit tussen de aanscherping van de exameneisen op een aantal kernvakken en de stijging van het percentage geslaagde kandidaten aangetoond?

De aangescherpte eisen waren een verandering ten opzichte van de vorige jaren; het is daarom niet onlogisch om een oorzaak te zoeken in hetgeen dit jaar anders was dan in voorgaande jaren.

Het CvTE kan dankzij de equivaleringstechniek stellen dat de centrale examens niet moeilijker of gemakkelijker waren dan in voorgaande jaren. Het CvTE heeft naar aanleiding van een vraag over de normeringstechniek hierover vorig jaar een uiteenzetting gegeven. Deze uiteenzetting is als bijlage 2 bij Kamerstuk 31 289, nr. 178, brief van 29 oktober 2013, gevoegd.

DUO presenteert in haar examenverslag gegevens over de afstroom, stijging of daling van het percentage geslaagde kandidaten etcetera. Deze gegevens kunnen worden benut om aan te tonen of van deze fluctuaties sprake is. Overigens, er is hier sprake van een indirect verband. De aanscherping lijkt scholen en leerlingen te hebben aangezet tot een grotere inspanning, en die grotere inspanning vervolgens weer geleid hebben tot hogere percentages geslaagden.

7

Waaruit blijkt dat de aanscherping van exameneisen de oorzaak is van de stijging in het percentage geslaagde kandidaten, en niet mogelijke verschillen in de complexiteit van examens, toegenomen afstroom of andere redenen?

Zie het antwoord op vraag 6.

8

Wat is het verband tussen de stijging in de gemiddelde cijfers voor de kernvakken en de stijging in het percentage geslaagde kandidaten?

Zie het antwoord op vraag 6.

9

Hoe komt u tot de conclusie dat ce- en kv-regels verantwoordelijk zijn voor de algemene stijging, aangezien in de examenmonitor staat dat zonder de ce-, en kv-regels de slagingspercentages nog hoger waren geweest?

Er is hier ingegaan op de stelling van scholen dat de aangescherpte regels tot desastreuse gevolgen zou gaan leiden. Er werd zelfs gesproken over halvering van het aantal geslaagden. Ik heb willen aantonen dat die stelling niet bewaarheid is geworden. Zie verder ook het antwoord op vraag 6.

10

Zijn er in de afgelopen vijf jaar grote veranderingen geweest in de leermethode voor de kernvakken?

Leermethodes zijn een zaak van de scholen, zij bepalen hoe de leerlingen het beste de stof tot zich kunnen nemen. Ik heb geen signalen ontvangen dat de aanscherping de scholen heeft gedwongen andere leermethodes aan te schaffen.

11

Is het mogelijk dat het feit, dat in 2012 relatief veel leerlingen in de examenklas niet zijn aangemeld voor het examen, het slagingspercentage in 2013 positief heeft beïnvloed?

Ja, dat kan één van de oorzaken zijn, maar het is juist opvallend dat het percentage niet-aangemelde leerlingen elk jaar rond hetzelfde percentage schommelt (1%) en het aantal geslaagden in 2011 en 2012 lager is dan voorgaande jaren en 2013. Zoals bij antwoord 6 al is genoemd ligt de oorzaak voor het grotere percentage geslaagden hoofdzakelijk in een grotere inspanning van scholen en leerlingen.

12

Hoe verloopt de berekening waarbij op basis van de beschikbare examengegevens op individueel niveau de examenuitslag berekend wordt voor de situatie waarin de strengere exameneisen niet van kracht zouden zijn?

Aan de hand van de cijferlijst kan worden bepaald of een leerling onder het oude stelsel – dus zonder de aanscherpingen – wel zou zijn geslaagd. Het verschil tussen de beide totalen laat het effect zien.

13

Is er een formele klachtenmogelijkheid voor docenten, leerlingen of ouders over de inhoud van de examens en/of de inhoud van de correctievoorschriften? Op welke wijze worden deze klachten behandeld?

Het CvTE onderhoudt samen met OCW, inspectie en DUO Zoetermeer het Examenloket. Het Examenloket beantwoordt vragen over voortgezet onderwijs in de breedste zin van het woord. Wanneer het inhoudelijke vragen van docenten betreft verwijst het Examenloket door naar de Examenlijn van het CvTE. Deze Examenlijn behandelt in de korte tijd van eerste en tweede tijdvak zo’n 1000 vragen van docenten, examensecretarissen en schoolleiding. De Examenlijn verkrijgt zijn antwoorden door inhoudelijk deskundigen te raadplegen. Dit alles gebeurt onder zeer grote tijdsdruk.

Sommige vraagstellers blijven bij hun mening, ook na beantwoording door de Examenlijn. Veelal gaat het dan om vakinhoudelijke verschillen van inzicht. Echter, nog steeds betreft het hier vakinhoudelijke vragen.

Wanneer vraagstellers zich onheus bejegend voelen door de Examenlijn van het CvTE bestaat de mogelijkheid van een formele klacht hierover in te dienen. Het CvTE heeft hiervoor een formele klachtenprocedure.

De Examenlijn is niet de plaats voor vragen van ouders of leerlingen. Ouders wenden zich via het Examenloket tot OCW/burgerbrieven. Leerlingen wenden zich tot het LAKS. Zoals ieder jaar heeft het CvTE voor, tijdens en na het examen intensief overleg met het LAKS. Vragen, die door het LAKS worden doorgespeeld naar het CvTE kunnen, net als vragen van docenten, leiden tot aanvullingen (zie vraag 13 en 22).

De formele klachtenprocedure ziet niet op de inhoud van een examen of correctievoorschrift. Artikel 8:4, aanhef en onderdeel e, van de Awb geven aan: «Geen beroep kan worden ingesteld tegen een besluit inhoudende een beoordeling van het kennen of kunnen van een kandidaat of leerling die ter zake is geëxamineerd of op enigerlei andere wijze is getoetst, dan wel inhoudende de vaststelling van opgaven, beoordelingsnormen of nadere regels voor examinering of toetsing».

14

Hoeveel inhoudelijke klachten zijn er in de afgelopen vijf jaar geweest (per jaar uitgesplitst) en voor welke vakken in welke richtingen?

Onderstaand overzicht is van de afgelopen drie jaar: vanaf 2012 worden de klachten systematisch bijgehouden.

2012		2013		2014
vak	aantal mails	vak	aantal mails	vak	aantal mails
aardrijkskunde	9	aardrijkskunde	14	aardrijkskunde	13
biologie	16	biologie	27	biologie	5
Duits	12	Duits	9	Duits	2
economie	17	economie	33	economie	52
Engels	57	Engels	78	Engels	53
Frans	1	Frans	3	Frans	3
geschiedenis	3	geschiedenis	5	geschiedenis	1
kunst	4	kunst	7	kunst	7
ma2	10	ma2	5	ma2	11
nask1/nask2	31	nask1/nask2	56	nask1/nask2	43
Nederlands	49	Nederlands	44	Nederlands	37
wiskunde	28	wiskunde	32	wiskunde	37
				muziek	1

15.

Bij hoeveel examens zijn er na een klacht (direct) aanpassingen doorgevoerd in correctievoorschriften?

Aanvullingen op het correctievoorschrift:

Ook vermijdbare fouten komen in examens voor. Op het grote aantal vragen (het gaat om vele duizenden vragen) is het aantal fouten zeer beperkt. Bij onvolkomenheden kan aan kandidaten recht worden gedaan door een aanpassing van de normering, of door een aanvulling op het correctievoorschrift. Vanaf 2011 is frequent voor het laatste gekozen. Dat geeft de meest zuivere beoordeling, en voorkomt onnodige discussies tussen correctoren. Slechts bij twee examens was een aanpassing in de normeringsterm nodig.

Het aantal aanvullingen op het correctievoorschrift was 34 in totaal (Vwo, Havo en VMBO), op een totaal van ongeveer 6.000 examenvragen, uitgaande van ongeveer 200 examens met gemiddeld ongeveer 30 vragen.

16

Hoe betrouwbaar zijn positieve Rit- en Rir-waarden bij examenvragen als indicator van de validiteit van een afzonderlijke examenvraag bij een examen waarbij in totaliteit een substantieel deel van de examenvragen vakinhoudelijk niet deugt?

Positieve Rit- en Rir-waarden geven aan dat een afzonderlijke examenvraag beter wordt gemaakt naarmate de kandidaat vaardiger is in het vak. Wanneer een vraag inhoudelijk misschien niet helemaal correct gesteld is, kunnen kandidaten hiervan hinder hebben ondervonden en kan de beoordeling negatief zijn beïnvloed. Negatieve Rit- en Rir-waarden zijn belangrijker dan een positieve Rit- en Rir-waarden, aangezien negatieve waarden een indicatie zijn voor een ondeugdelijke vraag, ook al is die vraag voor het oog van de experts correct. Dit kan zich bijvoorbeeld voordoen als leerlingen de vraag anders beleven en lezen dan bedoeld was.

17

Hoe wordt de validiteit van een examen Frans beoordeeld in het geval dat native speakers van het Frans bij zo’n examen hooguit een acht daarvoor kunnen behalen?

Het CvTE beschikt niet over gegevens omtrent de taalachtergrond van de examenkandidaten en kan hieromtrent geen beslissing nemen bij een concreet examen. Wel geldt dat ook native speakers zich adequaat moeten voorbereiden met inachtneming van de exameneisen en misschien zorgvuldiger moeten lezen dan zij gewend zijn. Bovendien heeft Cito in opdracht van CEVO (de commissie die destijds verantwoordelijk was voor de centrale examens) onderzocht of de cijfers voor de centrale examens in een moderne vreemde taal hoger zijn bij leerlingen voor wie die taal meer een gebruikstaal is. Onder andere in de grensgebieden bleken zeer hoge scores voor Duits eerder regel dan uitzondering. Meer recent ervaart het CvTE zeer hoge scores van kandidaten voor het vak Russisch. Dat vak wordt in hoge mate gekozen door leerlingen waarvan tenminste een van de ouders Russisch of in ieder geval een Slavische taal als moedertaal heeft. Een cijfer lager dan een acht voor een native speaker zal dus waarschijnlijk te wijten zijn aan inadequate voorbereiding, of aan een te hoge keuze uitgaande van het feit dat het immers als moedertaal gemakkelijk is. Een examen Frans vwo vereist naast een goede beheersing van het Frans ook cognitief vermogen op vwo-niveau. Het gaat met andere woorden niet alleen om het kunnen spreken, lezen en begrijpen van de Franse taal, maar ook om tekstbegrip en dergelijke. Perfecte beheersing van het Frans kan dat tweede slechts deels compenseren. Een vmbo-leerling voor wie Nederlands de moedertaal is haalt ook geen negen voor Nederlands vwo, en ook niet per se een acht of hoger op het examen Nederlands op vmbo-niveau.

18

Heerst er bij de vakinhoudelijke verenigingen vertrouwen in een validiteit van de normeringssystematiek van de centrale examens voortgezet onderwijs? Zo ja, welke indicaties heeft u daarvoor? Zo neen, wat onderneemt het College voor Examens om zo'n vertrouwen te creëren?

Het CvTE voert zoveel als mogelijk jaarlijks gesprekken met de vakinhoudelijke verenigingen. Bij die gesprekken staat het centraal examen op de agenda. Veelal gaat het dan om inhoudelijke zaken (bepaalde vragen, verdeling ce-se, verdeling van de thema’s over de vragen, lengte, tijdgebrek, etcetera). Incidenteel komt de normeringssystematiek aan bod. Uit die gesprekken is niet gebleken dat de vakinhoudelijke verenigingen geen vertrouwen in de validiteit van de normeringssystematiek zouden hebben. Als voorbeeld mag dienen het gesprek dat het CvTE donderdag 18 september 2014 voerde met de FVFO naar aanleiding van hun inhoudelijke vragen (zie ook vraag 22).

19

Weet u of het College voor Examens destijds gereageerd heeft op de vakinhoudelijke kritiek in het artikel «Leraren Frans klagen over examens» in het Nederlands Dagblad van 11 juni 2012? Zo ja, wat was de reactie?

Het CvTE houdt gedurende de examenperiode bij wat in de diverse media verschijnt. Wanneer een reactie opportuun is wordt deze, zo nodig in overleg met OCW en de ketenpartners, gegeven. Het aangehaalde artikel dateert uit 2012. Het CvTE heeft niet inhoudelijk gereageerd op het artikel in het Nederlands Dagblad. Het CvTE heeft wel mevrouw Goulmy uitgenodigd voor een gesprek. Mevrouw Goulmy heeft ingestemd met deze uitnodiging. Het gesprek heeft plaatsgevonden op 21 september 2012 van 13.30 – 14.30.

Tijdens de afgelopen examenperiode (2014) heeft Mevrouw Goulmy opnieuw vragen ingediend bij OCW. Ik heb u hierover op uw verzoek op 7 juli 2014 schriftelijk geïnformeerd. In deze beantwoording is het oordeel van zo’n 600 docenten over het afgelegde examen betrokken. Zij vulden een vragenlijst in na afloop van het corrigeren van het examen.

20

Delen in Nederland hoogleraren Franse taal en cultuur, zoals de Nijmeegse linguïst prof. dr. Haike Jacobs, het eigen oordeel van het College voor Examens dat de validiteit van de examens Frans in orde is?

Dat is het CvTE niet bekend. Voor geen van de onderwijssectoren hebben genoemde hoogleraren noch genoemde prof. dr. Jacobs zich bij het CvTE gemeld met vragen over de validiteit van het examen Frans.

21

Weet u hoe het College voor Examens verklaart dat er bij de examens voor de exacte vakken telkens lijsten met errata verschijnen? Welke invloed heeft dit op de kwaliteit van deze examens?

Het Examenverslag 2014 geeft in paragraaf 5.3, p. 10 het overzicht van verschenen errata en aanvullingen. Errata verschijnen vóór afname van het examen, aanvullingen nadat het examen is afgenomen. Zowel bij de exacte vakken als bij de andere vakken verschijnen regelmatig aanvullingen op het correctievoorschrift. Bij de exacte vakken lijkt wellicht de laatste jaren het aantal aanvullingen mede hoog omdat er sprake is van invoering van nieuwe programma’s met pilot-examens en daardoor een dubbel aantal centrale examens.

Aanvullingen op het correctievoorschrift zijn noodzakelijk en onvermijdelijk omdat het in de internationale toets-praktijk een erkend gegeven is dat pas bij een uitgebreide test onder examencondities blijkt of kandidaten wellicht anders lezen dan de examenmakers beogen. Dat hoeft niet te betekenen dat de vraag inhoudelijk fout was – alleen dat kennelijk een deel van de kandidaten de vraag anders leest. Om die kandidaten niet te benadelen en hun werk adequaat te kunnen beoordelen, is soms een aanvulling nodig.

Daarnaast publiceert het CvTE de laatste jaren sneller aanvullingen als blijkt dat de correctoren over de interpretatie van de juistheid van leerling-antwoorden binnen het correctievoorschrift van mening kunnen verschillen. Zo’n aanvulling komt de gelijkheid van beoordeling ten goede.

Voor beide categorieën aanvullingen geldt dat die een positieve bijdrage leveren aan de validiteit en betrouwbaarheid van de centrale examens. In het verleden gingen de voorgangers van het CvTE er terughoudend mee om vanwege de belasting voor de schoolorganisatie. In overleg ook met examensecretarissen is vastgesteld dat onzekerheid over de correctheid van antwoorden minstens even belastend is als de verwerking van een aanvulling. Sindsdien geeft het CvTE consequent aanvullingen uit waar dat inhoudelijk gewenst is en inhoudelijk noodzakelijk. Door docenten en het LAKS wordt dit gewaardeerd.

22

Weet u of het College voor Examens consequenties verbindt aan klachten dat het antwoordmodel bij de filosofie-examens vaak niet consistent was met de vraagstellingen en er ook vakinhoudelijke fouten zaten in de antwoordmodellen?

Het CvTE heeft een vaste procedure voor het werken met vragen die aan de Examenlijn van het CvTE worden gesteld – zie ook het antwoord op vraag 13. Alle vragen die worden gesteld worden in overleg met vakinhoudelijke deskundigen beantwoord. Wanneer de opmerking van een docent aanleiding is voor het uitbrengen van een aanvulling dan doet het CvTE dat – zie ook het antwoord op vraag 21.

Een aanvulling kan voorzien in nadere informatie over een gegeven antwoord in het correctievoorschrift, een aanwijzing hoe het correctievoorschrift te gebruiken of het weggeven van punten doordat een vraag uit het examen wordt gehaald. Wanneer de vakinhoudelijke deskundigen de mening zijn toegedaan dat het antwoord in het correctievoorschrift voldoet, wordt geen actie ondernomen. De vraagsteller krijgt dan het antwoord dat het CvTE bij de eerder vastgestelde beantwoording blijft.

Het CvTE heeft hierover op 18 september 2014 gesproken met het bestuur van de Vereniging Filosofiedocenten in het Voortgezet Onderwijs (FVFO). Separaat heeft een aantal filosofiedocenten op andere wijze, niet via hun bestuur, bezwaren bekend gemaakt. Met een tweetal van hen is eveneens gesproken op 18 september 2014 in een aparte sessie. In beide gesprekken is de bovenstaande procedure toegelicht.

23

Wat gaat u doen om passend onderwijs aan te bieden met examinering, nu bekend is dat hoogbegaafden, autisten, chronisch zieken en ook andere kinderen vaak een disharmonisch profiel hebben? Wordt het (beter) mogelijk om op vwo-niveau wiskunde te doen en andere vakken op havoniveau? Bent u bereid dit samen met het College voor Examens te onderzoeken? Betekent passend onderwijs ook dat we in deze zin passend gaan examineren?

Het is mij bekend dat de verbale en performale intelligentie niet bij alle leerlingen gelijk loopt en dat soms sprake is van wat door deskundigen een disharmonisch profiel of een vp-kloof wordt genoemd. Dat kan een indicatie voor een beperking zijn, maar dat hoeft lang niet altijd het geval te zijn. Ik heb het CvTE gevraagd om na te gaan in hoeverre het binnen de kaders van ons examensysteem voor scholen mogelijk is om recht te doen aan leerlingen met een disharmonisch profiel. Het CvTE heeft vastgesteld dat het examensysteem scholen zeer veel ruimte biedt om met een disharmonisch profiel rekening te houden. Aanpassingen van relatief recente datum, zoals de invoering van een speciale toets voor leerlingen met rekenproblemen en de eerder geïntroduceerde mogelijkheid om in een vak examen op een hoger niveau af te leggen, vergroten de ruimte voor scholen. De regelgeving legt geen enkele beperking op aan het afleggen van examen op een hoger niveau. Ik zie dan ook geen kans om dat beter mogelijk te maken.

24

Bent u zich bewust van de blokkerende werking in de onderbouw van de verplichte talen voor kinderen met bètatalent en daarnaast bijvoorbeeld dyslexie of een andere beperking en dat kinderen dan voortijdig afstromen naar lagere onderwijstypen, terwijl ze in het vierde jaar ontheffing van de verplichte tweede taal kunnen krijgen? Welke consequenties verbindt u hieraan?

Ja, vanaf het vierde leerjaar kiest de leerling een profiel en de daaraan gerelateerde examenvakken. Als de tweede moderne vreemde taal door een stoornis die specifiek betrekking heeft op taal en het onderwijs in die taal een succesvolle afronding van de opleiding mogelijk verhindert dan kan de ontheffing gelden. Deze situatie – het succesvol afronden van de opleiding – doet zich in de onderbouw van het onderwijs nog niet voor waardoor een ontheffing in die leerjaren niet noodzakelijk is. Daar komt nog bij dat in de bovenbouw de moderne vreemde taal moet worden vervangen door een ander vak. Dit kan in de onderbouw niet. Terzijde kan ik nog melden dat bij de invoering van de kerndoelen (onderbouw vo) in 2006 het onderwerp «onderwijs in een tweede en derde moderne vreemde taal» uitvoerig aan de orde is geweest. Hierbij heeft als uitgangspunt gegolden dat gedegen taalkennis essentieel is in de hedendaagse samenleving. Alleen beheersing van de Engelse taal is daarvoor niet genoeg. Engels is weliswaar onomstreden als wereldwijde communicatietaal, maar is niet «de nieuwe Europese taal».

25

Heeft u kennisgenomen van voorbeelden uit Engeland waar men in het ene vak examen doet op (wat wij zouden noemen) vwo-niveau en het andere op (wat wij zouden noemen) vmbo-niveau? Bestaan er praktische bezwaren die een dergelijke wijze van examinering in Nederland in de weg staan?

Ja, het Engelse model is mij bekend. In Nederland is gekozen voor een systeem waarbij de examinering aansluit bij de schoolsoort waar de leerling staat ingeschreven met de mogelijkheid een examen op een hoger niveau af te leggen. Dit stimuleert de leerling positief. Het Engelse model kan leiden tot een negatief gedrag. In het plan van aanpak toptalenten benadruk ik juist een onderwijsaanbod dat meer uitdaagt en waarin bijzondere prestaties loont. Ook in het sectorakkoord vo zijn hierover afspraken gemaakt.

26

Is het waar dat pas vanaf het vierde jaar in het vwo ontheffing van een tweede moderne vreemde taal kan worden aangevraagd?

Zie mijn antwoord bij vraag 24.

27

Wat betekent het feit dat ontheffing van een tweede moderne vreemde taal pas vanaf 4-vwo mogelijk is, voor leerlingen in de onderbouw met een ernstige vorm van dyslexie?

Zie het antwoord op vraag 24.

28

Hoe vaak kiezen kinderen met een ernstige vorm van dyslexie voor een wetenschappelijke studie, aangezien wordt aangegeven dat de ontheffingsmogelijkheid voor de tweede moderne vreemde taal pas vanaf 4-vwo geldt, in verband met de toegang tot een wetenschappelijke studie. Hoeveel van deze kinderen kiezen voor een bètastudie?

Er is geen centrale registratie van kinderen met een ernstige vorm van dyslexie. Ook bij de instroom in het vervolgonderwijs (hbo of universiteit) wordt niet centraal vastgelegd of dyslexie de reden is van een andere studie dan gewenst. Veel studenten melden dan ook niet dat zij een vorm van dyslexie hebben.

29

Waarom is ontheffing van een tweede moderne taal vanaf het begin van het vwo niet mogelijk?

Zie mijn antwoord bij vraag 24.

30

Heeft het College voor Examens kennisgenomen van de klachten over vraag 16 van het vwo-examen Nederlands 2014-I waarin de examenkandidaten een vakinhoudelijk onjuiste titel moesten verklaren alsof deze wel deugde? Zo ja, wat was de reactie?

Een vijftal docenten heeft de Examenlijn over deze vraag benaderd. Onduidelijkheid van de vraag was in hun opmerkingen de overwegende teneur. Het CvTE heeft naar aanleiding van deze opmerkingen op 16 mei 2014 een aanvulling doen uitgaan.

31

Heeft het College voor Examens in 2014 opnieuw een gesprek gevoerd met hoogleraren taalkunde inzake de inhoud van het examen Nederlands en de nieuwe kritiek daarop?

In het overleg van het CvE (nu het CvTE) en Cito van 27 september 2013 met de hoogleraren Peter-Arno Coppen, Marc van Oostendorp, Arie Verhagen en Fred Weerman is onder meer gesproken over het argumentatieve begrippenkader/apparaat dat in de syllabi Nederlands havo en vwo en in de centrale examens Nederlands havo en vwo wordt gebruikt. De vraag was aan de orde in hoeverre dit begrippenkader aansluit bij de huidige stand van zaken van de wetenschap en of er mogelijk sprake was van specifiek Examen-jargon dat los is komen te staan van de argumentatiewetenschap en dat tot verwarring had kunnen leiden. Besproken is dat hier door experts naar

gekeken zou kunnen worden. Dat onderzoek vindt momenteel plaats. Het CvTE heeft door het inzetten van een syllabuscommissie op dit onderwerp het zwaarst mogelijke middel ingezet waarover het CvTE beschikt. De syllabuscommissie hoopt haar werk voorjaar 2015 te hebben afgerond.

Het is het CvTE bekend dat Prof. Van Oostendorp in zijn blog opnieuw opmerkingen heeft gemaakt over het examen Nederlands vwo. Er heeft op basis van deze blog geen nader overleg plaatsgevonden met Prof. Van Oostendorp. Volledigheidshalve zij opgemerkt dat door de verdeling van de examenstof over centraal examen en schoolexamen taalkunde geen deel uitmaakt van het centraal examen. Taalkunde kan worden onderwezen en beoordeeld via het schoolexamen. Momenteel wacht het CvTE het onderzoek, dat mogelijk leidt tot aanpassing van de syllabus af.

32

Is het mogelijk in het mbo/aoc alternatieven of aanpassingen in de examinering toe te laten, die een gehandicapte leerling in staat stelt aan alle kwalificatie-eisen te voldoen?

In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) worden de kwalificatie-eisen vastgelegd in kwalificatiedossiers. De kwalificatie-eisen beschrijven wat elke student moet kennen en kunnen om aan de slag te kunnen als beginnend beroepsbeoefenaar. De kwalificatiedossiers worden gemaakt door vertegenwoordigers van het onderwijs en het bedrijfsleven gezamenlijk en vastgesteld door de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap of de Staatssecretaris van Economische Zaken (voor de dossiers op het gebied van landbouw, natuurlijke omgeving en voedsel).

De examens worden gemaakt op basis van de kwalificatie-eisen en moeten voldoen aan kwaliteitscriteria, die zijn vastgelegd in de Regeling standaarden examenkwaliteit 2012. Criteria zijn bijvoorbeeld voldoende dekkendheid van het kwalificatiedossier en een duidelijk voorschrift van de wijze van beoordeling. De student moet bij het examen voldoende en betrouwbaar bewijs kunnen leveren dat hij voldoet aan de kwalificatie-eisen en de examencommissie moet een valide en betrouwbaar oordeel kunnen vormen over of de student deze beheerst.

Hoe het examen eruitziet bepaalt de instelling zelf, op basis van de kwalificatie-eisen, en daarmee bepaalt de instelling ook zelf of er aanpassingen worden gedaan in de wijze van examinering c.q. of alternatieve examinering wordt afgenomen voor een gehandicapte student. Daarbij blijft echter leidend dat de instelling moet kunnen vaststellen of een student aan de kwalificatie-eisen uit het kwalificatiedossier heeft voldaan.

Enige uitzondering op de situatie dat een instelling zelf bepaalt hoe de examinering wordt vormgegeven, zijn de centrale examens voor Nederlandse taal en rekenen (en in de toekomst Engels voor studenten in mbo-4) die landelijk worden gemaakt door Cito en het CvTE. Aangepaste examens voor studenten met een beperking, bijvoorbeeld voor studenten met dyslexie of dove en slechthorende studenten, worden ook landelijk gemaakt. De centrale examens worden afgenomen door de mbo-instellingen. Voor de afname zijn ook voorschriften van het CvTE, inclusief mogelijkheden voor aanpassing voor studenten met een beperking, zoals tijdsverlenging voor studenten met dyslexie.

Als een diploma wordt uitgegeven dan is dit het bewijs dat aan de eisen voor de betreffende kwalificatie is voldaan. Met het diploma kan de mbo-student aan de slag op de arbeidsmarkt of doorstromen naar een vervolgopleiding. Voor potentiele werkgevers en/of de vervolgopleiding is het belangrijk dat zij met het diploma en de resultatenlijst inzicht krijgen in wat een student kan op basis van zijn gevolgde en behaalde opleiding.

33

Mogen er in bepaalde situaties hulpmiddelen bij het examen worden gebruikt door leerlingen in het mbo/aoc?

Zie ook het antwoord op vraag 32.

Instellingen bepalen zelf hoe de examinering wordt vormgegeven. Instellingen bepalen ook zelf of studenten daarbij hulpmiddelen mogen inzetten en zo ja welke, maar uiteindelijk moet de instelling wel kunnen bepalen of de student voldoet aan de kwalificatie-eisen die nodig zijn om het diploma te behalen.

Uitzondering hierop zijn de centrale examens. Hiervoor bepaalt het CvTE welke hulpmiddelen een student mag gebruiken bij het centrale examen en onder welke voorwaarden. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om het gebruik van een woordenboek of een half uur tijdsverlenging voor het afleggen van het examen.

34

Zijn er alternatieve invullingen van het examenprogramma mogelijk op één onderdeel in het mbo/aoc?

Zie het antwoord op vraag 32 en 33.

Voor Nederlandse taal en rekenen geldt dat het mogelijk is om deze op een hoger niveau af te leggen. Zo kunnen studenten in opleidingen op mbo-niveau 2 en 3 zodra de centrale examinering van Nederlandse taal en rekenen is gestart, het examen afleggen op het niveau 3F in plaats van op het voor hen bepaalde niveau 2F.

35

Kunt u aangeven hoe een alternatieve invulling van één examenonderdeel uitwerkt in het geval van een leerling theatertechniek in een rolstoel, die fysiek belemmerd is om een lamp aan het plafond van het theater te monteren?

Zie ook het antwoord op vraag 32 en 33.

Dit is geheel aan de instelling zelf, maar als een onderdeel van de kwalificatie-eisen bijvoorbeeld is dat de betreffende student een lamp aan het plafond van het theater moet kunnen monteren, dan zal de instelling om het diploma uit te kunnen reiken, moeten vaststellen of de student dit onderdeel beheerst. In samenwerking met het bedrijfsleven is immers vastgesteld dat een student de betreffende kwalificatie-eis moet beheersen om aan de slag te kunnen als beginnend beroepsbeoefenaar. Hoe de instelling dit bepaalt, is aan de instelling zelf, zolang wordt voldaan aan de formele standaarden.

De kwalificatie-eisen in kwalificatiedossiers zijn globaal geformuleerd, zodat er ruimte is voor de instelling voor nadere uitwerking ervan in onderwijs en examinering. Deze uitwerking moet wel aansluiten bij de kwalificatie-eisen en de omstandigheden van het examen moeten zoveel mogelijk overeenkomen met die in het toekomstige beroep.

Van een instelling mag worden verwacht dat, als een student iets moet kunnen om zijn diploma te behalen en hier is geen reëel uitzicht op, ze de betreffende student begeleidt naar een andere opleiding waarbij het wel mogelijk is dat deze zijn diploma behaalt.

36

Hoe vaak hebben uw ambtsvoorganger en uzelf de afgelopen jaren gebruik gemaakt of gebruik moeten maken van de verantwoordelijkheid die de Kamer met het amendement van de leden Besselink en De Vries op Kamerstuk 31 411, nr. 13 de Minister (of Staatssecretaris) heeft gegeven voor het examenstelsel en voor de kwaliteit en inhoud van de examenprogramma’s om het College voor Examens te corrigeren?

Deze situatie heeft zich niet voorgedaan.

Volledige agenda

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 01-07-2014 inzake de aanbieding aangepast rapport Ketenonderzoek eindexamens VO (Kamerstuk 31 289, nr. 195);

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 29-10-2013, inzake Examinering in het voortgezet onderwijs (Kamerstuk 31 289, nr. 178);

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 07-07-2014 inzake reactie op een klacht van een docent Frans op het centraal examen Frans vwo 2014;

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 01-04-2014 ter aanbieding van het jaarverslag 2013 van het College voor Examens (Kamerstuk 33 750 VIII, nr. 105);

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 12-07-2013, aanbieding jaarverslag 2012 College voor Examens (Kamerstuk 33 400 VIII, nr. 158);

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 17-02-2014 inzake ontheffing tweede moderne vreemde taal (Kamerstuk 31 289, nr. 183);

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 18-04-2014 inzake verslag gesprek tussen College voor Examens, Cito en hoogleraren over examens Nederlands havo en vwo (Kamerstuk 31 289, nr. 188);

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 12-03-2014 inzake antwoorden op vragen van de commissie over cijfer rekenen op een bijlage bij de cijferlijst (Kamerstuk 31 332, nr. 26);

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 25-11-2013 inzake cijfer rekenen op een bijlage bij de cijferlijst (Kamerstuk 31 332, nr. 24)

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 16-01-2014 inzake de lessen van de Islamitische scholengemeenschap Ibn Ghaldoun (Kamerstuk 31 289, nr. 182

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 19-11-2013 inzake de reactie op het bezwaar tegen weigering school om kinderen te plaatsen van ouders die streven naar voortbestaan van Islamitische school Ibn Ghaldoun (Kamerstuk 31 289, nr. 179)

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 17-10-2013 inzake update onderzoek OM naar examenfraude (Kamerstuk 31 289, nr. 177)

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 02-10-2013 inzake de toekomst van de leerlingen van Ibn Ghaldoun (Kamerstuk 31 289, nr. 174)

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 10-09-2013 inzake inspectierapport bestuurlijk handelen Ibn Ghaldoun (Kamerstuk 31 289, nr. 166)

• Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 22-08-2013 inzake de stand van zaken examenfraude (Kamerstuk 31 289, nr. 164)

• Brief Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 04-07-2013 inzake de stand van zaken Ibn Ghaldoun en examenfraude (Kamerstuk 31 289, nr. 158)

• Brief van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap d.d. 31-01-2014 inzake schoolexamenfraude bij ROC van Amsterdam (Kamerstuk 31 524, nr. 191)