Aan de orde is de behandeling van:

het wetsvoorstel Vaststelling van de begroting van de uitgaven en de ontvangsten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (VIII) voor het jaar 2000 (met uitzondering van het deel Cultuur) (26800 VIII).

De beraadslaging wordt geopend.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

Mijnheer de voorzitter! Een door minister Hermans tijdens de behandeling van de onderwijsbegroting in de Tweede Kamer gebruikte uitdrukking – een molen draait niet op de wind die voorbij is – gaf zeer helder mijn gevoelens weer bij de voorbereiding van de inbreng in deze Kamer. Ik heb veel gelezen over de stand van ons onderwijs en de veelheid aan inspanningen in de afgelopen jaren. De conclusie betreffende de onderwijssector is desalniettemin dat veel niet goed gaat. Scholen staan onder druk. Er is sprake van een alarmerend tekort aan leerkrachten; zozeer zelfs dat PABO-studenten als invalkracht te werk worden gesteld of dat leerkrachten uit het buitenland worden aangesteld. En dan zwijg ik nog over klassen die naar huis worden gestuurd, gewoon omdat daar op een bepaald uur geen leerkracht voor aanwezig is, en over studiekosten die de pan uit rijzen. Verder is op veel scholen sprake van geweld, terwijl wij er toch alles aan doen om met veilige scholen van doen te hebben. Ook heb ik nog niets gezegd over leerachterstanden, de sociaal-emotionele problematiek bij kinderen en schooluitval. Dit zijn allemaal zaken die ondanks de herstructureringen waarvan de afgelopen jaren sprake is geweest, blijkbaar niet konden worden voorkomen.

Het is dus waar: de scholen staan onder druk. De vraag hoe het zo ver heeft kunnen komen, is een vraag die ook in deze Kamer bij dit beleidsdebat gesteld moet worden. De OESO-cijfers laten zien dat ons land ondanks een veelheid aan investeringen, ook in het afgelopen jaar, verder gaat achterlopen bij bestedingen in de kennisinfrastructuur. De kwaliteit van het onderwijs heet nog adequaat te zijn, maar Nederland Kennisland kan toch niet ophouden bij adequaat functioneren, terwijl zoveel constateringen van tekortkomingen worden gedaan. Soms zelfs lijkt de rek er geheel en al uit en wordt elke nieuwe investering als nauwelijks meer beoordeeld dan een pijnstiller. Neen, er is geen sprake van een stabiel pedagogisch klimaat, terwijl dat voor het bereiken van kwalitatief hoogstaand onderwijs nodig is.

Molens draaien niet op de wind die voorbij is. Welke wind is dan echter wel nodig en welke bijdrage kunnen wij vandaag leveren teneinde bij die benodigde wind terecht te komen? Vervolgens moeten wij die wind doen waaien om een investering te laten aanslaan en positief te laten bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs en de stabiliteit van het pedagogische klimaat om zo ook positief uit te werken op het plezier in werken op een school en de status van werken in het onderwijs. Zit de rijksoverheid wellicht toch nog iets te veel bovenop de scholen? Komen de autonomievergroting en de deregulering niet nog steeds te weinig van de grond? Op diverse punten neemt nu eens de gemeentelijke overheid en dan weer de zelfstandig werkende inspectie, het ambtelijk procesmanagement of een andere intermediaire formatie de regulering ter hand die, inmiddels door de voordeur gesaneerd, langs de achterdeur weer binnenkomt.

Hierover nadenkend, ook met het oog op het millennium dat bijna voorbij is en staand aan het begin van het laatste jaar van de twintigste eeuw en het tweede millennium – over dat onderwerp zijn wij het zeer eens, voorzitter – constaterend dat de overheid zich heel lang in een verzorgend model verantwoordelijk heeft gevoeld voor het individuele wel en wee van de burger en bedenkend dat dat zich meer zou moeten omvormen in de richting van het bieden van faciliteiten om mensen weerbaar te maken, ga ik even terug naar het CDA-motto van oudsher, namelijk investeren in de kwaliteit van de samenleving. Daarover is door onze fractievoorzitter gesproken in het verband van de algemene politieke beschouwingen en de daarin vervatte CDA-opvatting over de rol van de overheid. Ik zet dat motto af tegen de door de beide onderwijsbewindslieden ingediende nota Sterke instellingen en een verantwoordelijke overheid. Temeer als het gaat om opvoeding, onderwijs, vorming en cultuur is een rol van de overheid ons inziens van belang, met name in de voorwaardenscheppende sfeer. Met betrekking tot onderwijs hebben wij het dan over zorgdragen voor voldoende financiële middelen, zorgdragen voor toegankelijkheid en voor adequate infrastructuur, waarbij het niet alleen gaat om de gebouwen, maar ook om voldoende gemotiveerd personeel en betaalbaar en tijdig beschikbaar lesmateriaal. Hoe verademend de beide huidige bewindslieden dan ook mogen overkomen in vergelijking met hun voorgangers, door zaken als verantwoordelijkheid en autonomie weer op de agenda te zetten – noties die ons van oudsher zeer weten te inspireren – ons past meer "verantwoordelijke instellingen en een sterke overheid". Wij denken aan verantwoordelijke instellingen voor het onderwijskundig proces en een sterke overheid, die uiteraard vraagt publiekelijk verantwoording af te leggen over de wettelijke condities van het onderwijskundig proces. Ook al spreek ik vooral over de sectoren primair en voortgezet onderwijs, dit geldt niet anders voor de overige sectoren van onderwijs.

Voorzitter! Zo bezien stel ik opnieuw de vraag of de scholen onder druk staan. Ja! Maar welke wind is nodig? De CDA-fractie verwacht in dezen veel van verantwoordelijke instellingen en een sterke overheid. Ik geef daarvan een paar voorbeelden. Bezien vanuit verantwoordelijke instellingen is de verantwoordelijkheid van werkgevers ten opzichte van die van de sterke overheid onhelder en niet passend geregeld. Immers, betreffende het arbeidsvoorwaardenbeleid overlegt de minister nog steeds rechtstreeks met de personeelsbonden, en bepaald niet alleen over de loonruimte! Waarom toch, waar deze methode stamt uit de tijd dat bestuurders minder autonoom en meer als uitvoerders werkzaam waren, en momenteel de sterke instellingen in het verband van de VSWO toe zijn aan nieuwe verhoudingen? Zelfs een overheid toch die spreekt van sterke instellingen en een verantwoordelijke overheid en in zo'n nota een prikkelende visie geeft op zelfregie en op autonomie van scholen en besturen, moet toch heden ten dage die decentralisatie waarmaken? Zo'n wind zou wellicht veel kunnen doen opklaren, zeker in het voortgezet onderwijs, waar onder meer lumpsumfinanciering is ingevoerd en schoolbesturen de volledige financiële verantwoordelijkheid dragen. In dezen vraag ik de bewindslieden ook, zich te willen uiten over meer differentiatie in de bekostiging van het primair onderwijs. Grote schoolbesturen zijn toe aan invoering van lumpsum. Kan zoiets gestalte krijgen zonder de normering in dezen voor kleinere besturen ongedaan te maken?

Mijnheer de voorzitter! Als de minister spreekt over sterke scholen en een verantwoordelijke overheid, wat doet hij dan aan de versterking van scholen? Afgezien van een veelheid aan andere aspecten in de nota Variëteit en waarborg, ook positieve, is publieke verantwoording afleggen over de kwaliteit van het onderwijskundig proces ons inziens geen primaire taak van de overheid, maar van de verantwoordelijke autonome instellingen zelf. In die zin heb ik in deze nota een toeleiding gezien en geproefd naar een inspectie als een national agency voor de kwaliteit van het onderwijs. Zo'n national agency is niet passend in de verantwoordelijkheidsverdeling, zoals ons goed lijkt en zoals momenteel ook wettelijk is vastgelegd. Ook lijkt het tijd om te stoppen met meten en scholen vergelijken. Veeleer moet kwaliteit worden bezien als een hulpmiddel, wat iets anders is dan kwaliteitsmeting als een rapportcijfer dat scholen in een onderlinge competitie brengt en hen in een aantal gevallen publiekelijk afstraft met een slecht cijfer, waardoor ze ook niet gehonoreerd worden in dingen waarin zij wel sterk zijn. Meer en meer zien wij ontwikkelingen van visitatie en andere accountancymethoden, waarmee scholen hun kwaliteit laten beoordelen en schoolteams zijn te helpen op koers te blijven of de ogen te openen en op dingen te attenderen, waaraan wat moet worden gedaan. Dat bij dat alles van helderheid sprake moet zijn omtrent wat kinderen bereikt moeten hebben bij het verlaten van de school, mag ons inziens nimmer ter discussie staan. Zonodig zelfs moeten zij, om dat niveau te bereiken, daar langer over kunnen doen. Wat kunnen wij in dezen van de bewindslieden aan voorstellen verwachten?

Voorzitter! Een ander voorbeeld. Hoe worden scholen geholpen met ICT? Inmiddels is in dezen Kamerstuk 25733, nr. 45, naar de Tweede Kamer gezonden. Daarin wordt gesteld "dat een begin is gemaakt" met de ontwikkeling van Kennisnet, beoogd om in de infrastructuur voor ICT te voorzien, benodigd op scholen tot achter de voordeur. Het is ook bekend wat de hiervoor aan Enertel te betalen kosten zijn: bijna 260 mln., alleen voor het funderend onderwijs. Zijn wij hier wel op de goede weg? Er lijkt te zijn gekozen voor een weg met behulp waarvan niet of hoogstens pas op termijn wordt gewerkt aan de totstandkoming in dezen van sterke scholen. Maar het zijn van sterke school wordt, ook in ICT-opzicht, vandaag al van scholen gevraagd. Wordt er haast gemaakt met de totstandkoming van de beoogde infrastructuur? Die had er voor het onderwijs toch al moeten zijn? Hoeveel nota's richting de Tweede Kamer hebben de scholen nog te gaan? Met deze weg wordt de verantwoordelijke scholen voorshands de financiële middelen onthouden. Zij kunnen dus geen andere kant uit. Dit alles werkt negatief uit op het willen werken in het onderwijs. Graag een reactie van de minister.

Een ander voorbeeld, over sterke scholen en geweld. In onze visie op een verantwoordelijke school laat zo'n school zich niet gijzelen in het geval van geweld. De school is immers geen huis van bewaring. Hier moge een taak naar de gemeenten zijn gedecentraliseerd, maar toch versterkt een verantwoordelijke overheid scholen in dezen doordat zij, desgewenst in overleg met de VNG, haar verantwoordelijkheid toont, ook wanneer overheidstaken zijn gedecentraliseerd. Ook dan moet de rijksoverheid toezien op de naleving. Grosso modo ontbreken op het gemeentelijke vlak vandaag de dag opvangvoorzieningen, schoolvervangende voorzieningen, voor notoir crimineel gedrag van boefjes. Maar sturen sterke verantwoordelijke scholen deze kinderen van school, dan overtreden zij de wet. Dit is geen juiste verantwoordelijkheidsverdeling. Zeker een voor de infrastructuur verantwoordelijke overheid moet dit toch anders regelen? Hoewel geweld qua oorzaak hier niet anders lijkt te duiden dan die welke wij elders in de samenleving ook tegenkomen, in toenemende mate, hoor ik graag van deze bewindslieden wat zij gaan ondernemen, wellicht samen met hun collega's, om meer veiligheid te garanderen voor scholen.

Ik trek de lijn van verantwoordelijke school en een sterke overheid even door richting basisvorming en studiehuis. Een verantwoordelijke school raakt niet van slag van het inspectierapport over vijf jaar basisvorming. Het vraagt wel tijd van de metende overheid om haar in de gelegenheid te stellen tot goede invoering te komen; tijd van de overheid om tijdig in alle benodigde infrastructuur te voorzien en tijd van de voor het onderwijsproces verantwoordelijke instellingen. Zo moet ook wat betreft het studiehuis aan sterke verantwoordelijke scholen tijd worden gegund als het gaat om de invoering van het studiehuis teneinde een en ander zonder tussentijdse programmawijzigingen op orde te krijgen. Tijd en vertrouwen. Haagse wispelturigheid mag de verantwoordelijkheid niet te niet doen als het gaat om het welslagen van het project studiehuis, toevertrouwd aan sterke en verantwoordelijke scholen en docenten. Dan hebben zij terecht het gevoel dat ze nooit rust wordt gegund. Daardoor worden ze gehinderd in de uitoefening van hun beroep. Zulke reacties bevorderen opnieuw niet de lust om in de toekomst je job in het onderwijs te zoeken.

Vraagt juist onderwijs, met scholen van zo diverse pluimage – in het buitenland is men vaak jaloers op die pluriformiteit – niet om het minder uitvinden van het wiel buiten de school, maar om het meer uitvinden daarvan binnen de school? Te vaak worden structuren belangrijker geacht dan de overdracht van informatie van docenten naar kinderen. Men vraagt zich te weinig af wat het voordeel voor het kind van die structuren is. Zie de vernieuwing in het voortgezet onderwijs, waar docenten momenteel met drie of vier vernieuwingen tegelijkertijd te maken hebben, met die van de basisvorming, de tweede fase studiehuis en de integratie VBO/MAVO. Dat is toch vragen om overbelasting? Hier heb ik mevrouw Adelmund hoop ik goed begrepen toen zij onlangs sprak over onderbouwde vernieuwingen en investeringen in geld en in tijd. Dat heb ik begrepen als: onderwijsinnovaties moeten vooraf worden voorzien van businessplannen met daarin alle aspecten van onderwijsinhoudelijke en beheersmatige vernieuwing, inclusief kosten, in samenhang met de uitvoering.

Het CDA-motto "investeringen in de kwaliteit van de samenleving" en het daarbij uitgaan van verantwoordelijke instellingen en een sterke overheid heeft onzes inziens te maken met de vraag uit welke hoek de wind meer moet gaan waaien. Het gaat daarbij om een verantwoordelijke en sterke overheid en instellingen, naast helderheid over wanneer wat wiens taak is. Daarop moet men worden aangesproken. In dat verband hoor ik graag de visie van de bewindslieden op de resultaten van recent onderzoek van het SCP betreffende de onderwijsresultaten van minderheden, juist waar bekend is dat de minderhedenbevolking in Nederland nogal groeiende is in de komende jaren. Hoe interpreteren de bewindslieden het gegeven dat Chinese leerlingen beter presteren dan autochtone leeftijdsgenoten, terwijl Turkse en Marokkaanse leerlingen bij het verlaten van de basisschool een prestatieachterstand hebben? Nemen zij in het toegezegde onderzoek mee de culturele achtergronden met consequenties voor ondernemingsinzet en bereidheid hard te werken, welke hier een rol lijken te spelen? Ik heb hier grote zorgen, voorzitter, ook waar onderwijsachterstanden consequenties hebben voor de arbeidsparticipatie en voor de verdraagzaamheid over en weer. Onze fractie is van mening dat een goede integratie van allochtonen in grote mate samenhangt met de kwaliteit van onderwijs. De daarvoor geoormerkte middelen zullen dan ook echt op de desbetreffende scholen terecht moeten komen. Zonder nu weer het zitten blijven te willen invoeren, kan het bij de verantwoordelijkheid van de scholen horen om waar nodig verlengde schooltijden/schooljaren in te voeren, dit in aansluiting op maatregelen op de voorschoolse periode.

Verbetering van de kwaliteit van ons onderwijs vraagt om meer geld en om meer leerkrachten, meer gedifferentieerd ook. Hierbij wijs ik opnieuw op de verantwoordelijkheid van scholen die om hun kansen optimaal te benutten, een sterke overheid vragen: laat scholen ook hierbij zelf hun kwaliteit aangeven, als ook aangeven wat daartoe aanvullend nodig is, waarbij ze in de uitvoering autonoom zijn. Kwaliteit en inhoud centraal stellend, vraagt vernieuwing overigens een minimum aan stabiliteit welk minimum thans niet gegeven lijkt. Waar overigens een goed pedagogisch klimaat verreweg het hoogst moet scoren, vraag ik hier het betere niet de vijand van het goede te laten worden.

Investeren in onderwijs, investeren in voorkomen van achterstanden, waardoor in onze samenleving de vereiste integratie kan ontstaan. Het is ook investeren in arbeidspotentieel en in gezondheid. Goed onderwijs hebben genoten, staat immers mede garant voor behoud van een baan, voor "je je goed voelen" en voor een betere gezondheid, ook in psychologische zin. Kwalitatief hoogstaand onderwijs – en dat is meer dan adequaat – lijkt mij een must in ons land. Wat dat betreft kan ik mij een positie voorstellen voor het departement van Onderwijs als kerndepartement, ook in het sociaal-economisch beleid. Ook wat dat betreft moet het onderwijsministerie, nu kennisoverdracht hand over hand toeneemt en levenslang leren het motto is, de kennisinstellingen zoals scholen en universiteiten ruimte geven om zich te kunnen ontwikkelen tot knooppunten in de kennisnetwerken van economie en maatschappij. In dat verband zijn interdepartementale dwarsverbanden dringend noodzakelijk. Welke stappen nemen de bewindslieden hierin?

Mijnheer de voorzitter! Ik vat samen: om dat kwalitatief hoogstaande onderwijs te bereiken, lijkt een wind behulpzaam, zo niet dringend gewenst, waarin sterke en verantwoordelijke scholen en hun besturen in dezen meer zelf aangesproken worden omtrent de te bepalen strategie, daarbij rekening houdend met de kerntaken van een sterke overheid betreffende eisen van doelmatigheid, toegankelijkheid, beschikbare financiën en infrastructuur. Graag hoor ik hierover de mening van de bewindslieden.

Scholen zorgen primair zelf voor hun imago. Beter zijn dan een diplomafabriek en hoe, moet door henzelf voor het voetlicht gebracht worden. Dit is waar ouders en de samenleving gevoelig voor zijn en dit is ook van invloed op de kwaliteit van de samenleving. Mogelijkheden en ruimte om te voldoen aan de vraag naar individuele invulling en eigen beïnvloedingsmogelijkheden zullen er dan blijken te zijn. Ze moeten ervoor toegerust worden door een sterke overheid die vertrouwen uitstraalt naar de verantwoordelijke instellingen. Gevraagd wordt een stabiel pedagogisch klimaat op scholen, nodig voor kwalitatief hoogstaand onderwijs. Dan wordt het er ook weer "goed werken". Laat zo'n wind nu eens de ruimte krijgen.

De heer De Jong (CDA):

Mijnheer de voorzitter! Onderwijs en kennis zijn steeds bepalender geworden voor de toekomst van onze samenleving, voor het persoonlijk functioneren in de maatschappij en voor de kwaliteit van het bestaan. Goed onderwijs en goed onderzoek vormen basisvoorwaarden voor en een investering in de kwaliteit van de samenleving. Dat vraagt voldoende geld en goede voorwaarden.

Het CDA wil investeren in extra activiteiten die de kwaliteit van de samenleving ten goede komen. Onderwijs en onderzoek hebben in dat kader voor onze fractie een hoge prioriteit. Die prioriteit geldt des te sterker waar bijvoorbeeld forse financiële problemen bestaan, zoals in het hoger beroepsonderwijs ten gevolge van een voortdurende stijging in studentenaantallen. Tekorten leiden tot achterstanden, onder meer op het gebied van informatie en communicatietechnologie in het HBO en dus wordt de kwaliteit van de HBO-opleidingen bedreigd.

Financiële problemen hebben in het algemeen vrijwel steeds een onmiddellijk kwalitatief gevolg. Maar ook onderwijsvernieuwing, zowel bij het HBO als bij het WO vergt structureel extra financiële middelen. Zo nu en dan eens een extra impuls onder de fraaie naam "Kwaliteit en studeerbaarheid" is meegenomen, maar het vraagt om meer. Indien kwaliteitsverbetering en onderwijsvernieuwing een permanente taak vormen voor de instellingen, en dat vinden wij, dan moeten de benodigde middelen daarvoor beschikbaar zijn. Wij moeten dus investeren omwille van een kwalitatief hoog opleidingenniveau!

Het Wetenschapsbudget 2000 kiest voor een vernieuwing en voor ruimte voor het risicodragende langetermijnonderzoek. Wil ons land een positie aan de top en niet in de middenmoot, dan vergt dat extra investeringen in onderzoek. Het is voorts noodzakelijk om te investeren in het HBO en in het WO om extra instroom mogelijk te maken. De arbeidsmarkt toont een tekort van tienduizenden academici en honderdduizenden HBO'ers en dat tekort is groeiende. De kennisintensiteit van de factor arbeid moet omhoog en dat vergt investeren in onderwijs en onderzoek.

Kennistekorten zullen onze economische ontwikkeling remmen, terwijl onderwijs en onderzoek juist een aanjaagfunctie vervullen. Nederland als kennisland aan de maat houden, betekent dat onze investeringen in onderwijs en onderzoek ten minste vergelijkbaar zijn met die van andere OESO-landen in onze directe omgeving. Het lijkt de CDA-fractie dan ook alleszins verantwoord een deel van alle meevallers die de afgelopen weken zijn komen vast te staan, te besteden aan het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek zonder overigens afbreuk te doen aan het grote belang van aflossing van de staatsschuld.

Mijnheer de voorzitter! De begroting van het ministerie van OCW voor het jaar 2000, het HOOP 2000, het Wetenschapsbudget 2000 en de Onderwijsbeleidsbrief "Sterke instellingen en een verantwoordelijke overheid" zijn bepalend voor het beleid. De CDA-fractie waardeert de sfeer van openheid en dialoog in die documenten positief. Datzelfde geldt voor de wijze waarop de minister zijn beleid presenteert en bespreekt. Er is sprake van positieve waardering, omdat de openheid en de dialoog gebaseerd zijn op vertrouwen in de verantwoordelijkheid van de basis, van degenen die direct voor de primaire processen van onderwijs en onderzoek verantwoordelijk zijn.

De overheid moet kaders en structuur bieden voor de instellingen, moet zorgen voor kansen voor iedereen en minder met details bezig zijn. De minister beoogt autonome onderwijs- en wetenschapsinstellingen de ruimte te geven slagvaardig te handelen ten aanzien van hun kerntaken en in te spelen op snelle maatschappelijke veranderingen. De overheid moet de randvoorwaarden scheppen, zorgen voor transparante kwaliteitsbewaking en voor de toegankelijkheid van de voorzieningen. Aldus vat onze fractie het beleid samen.

Interactieve beleidsvorming, decentralisatie van allerlei taken en bevoegdheden, meer bewegingsvrijheid en bewegingsruimte, oriëntatie op talent en topkwaliteit, competitie tussen instellingen aanmoedigen, ook in het internationale vlak, vormen karakteristieke lijnen van het beleid van de minister. Wij zullen dat minister Hermans vandaag trouwens nog wel een paar keer horen zeggen. Natuurlijk kun je in dat kader meteen vragen opwerpen als: hoe kijkt de minister dan aan tegen de numerus fixus voor bepaalde opleidingen en tegen de toekomst van de Open Universiteit?

Mijnheer de voorzitter! Eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid vindt ook het CDA belangrijk voor de instellingen van hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs en voor de onderzoeksinstituten. Daarom zeg ik met mevrouw Van den Hul-Omta dat sterke instellingen en verantwoordelijke overheid inderdaad gewenst zijn, maar ook verantwoordelijke instellingen en een sterke overheid. De overheid moet sterk zijn in haar rol van financier en sterk in het scheppen van goede voorwaarden. Hierop wil de CDA-fractie de minister aanspreken.

Ik heb al de aandacht gevraagd voor noodzakelijke extra investeringen voor de kwaliteit en het niveau van de opleidingen, voor de instroom in het HBO en het WO en voor het wetenschappelijk onderzoek. Waar het gaat om goede voorwaarden voor de primaire processen van onderwijs en onderzoek heeft het beleid van de minister onzes inziens een tamelijk afstandelijk karakter, waarin de publieke verantwoordelijkheid van de overheid voor HBO en WO en het wetenschappelijk onderzoek te weinig profiel krijgt. De minister ziet vier ijkpunten voor de rol van de overheid ten aanzien van het HBO en het WO: kwaliteit, toegankelijkheid, doelmatigheid en verantwoordelijkheid voor het bestel als geheel. Onze fractie wil deze ijkpunten gaarne verder uitgewerkt zien. Daarom leggen wij de minister een aantal concrete vragen voor.

In de brief van de minister van 22 december 1999 is uiteengezet hoe het keurmerksysteem voor HBO en WO eruit gaat zien. Het gaat in het beoogde accreditatiestelsel om een kwaliteitskeurmerk. Maar wie bepaalt uiteindelijk het niveau van opleidingen met het oog op eisen of verwachtingen op de arbeidsmarkt enerzijds, en gelet op de implicaties daarvan voor studieduur, infrastructuur en kosten van een opleiding anderzijds? Is de minister bij machte bij te sturen? Stelt hij de kwaliteitscriteria voor accreditering vast? Vindt hij dat hij moet kunnen bijsturen wanneer het niveau van een opleiding de toegankelijkheid bedreigt? Verdampt de overheidsverantwoordelijkheid door het accreditatie- en keurmerksysteem? Anders gezegd: hoe maakt de minister de overheidsverantwoordelijkheid voor kwaliteit, toegankelijkheid en doelmatigheid waar, gegeven dat systeem?

Een andere vraag van onze fractie in het licht van de publieke verantwoordelijkheid betreft het opleidingenaanbod. Stel dat HBO- en WO-instellingen bepaalde opleidingen opheffen, omdat zij vinden dat de kosten die zij daarvoor moeten maken, te hoog zijn ten opzichte van het zeer beperkte aantal studenten dat aan die opleidingen deelneemt, terwijl er toch maatschappelijk gezien behoefte bestaat aan afgestudeerden van zo'n opleiding, al was het maar omwille van het behoud van kennis en kunde voor toekomstige generaties. Ik denk dan bijvoorbeeld aan opleidingen in oude talen of aan zeer geavanceerde specialistisch-technologische opleidingen. Wat doet de minister indien zelfregulering tot resultaten leidt die op micro- of mesoniveau wel acceptabel, maar macro gezien onwenselijk en onaanvaardbaar zijn? De minister zal dan toch zijn vier ijkpunten aanzienlijk moeten verbijzonderen? Over deze verbijzondering zal de CDA-fractie gaarne meer vernemen dan zij tot nu toe in de stukken heeft aangetroffen.

In het kader van de uitwerking van de Bolognaverklaring van 19 juni 1999 is wel het idee geopperd de universitaire masteropleiding op een andere wijze te financieren dan de thans bestaande doctoraalopleiding. Uit een oogpunt van toegankelijkheid en gelijkheid van kansen gaat de CDA-fractie ervan uit, dat de overheidsfinanciering daarvan vaststaat. In dat verband rijst voor de CDA-fractie nog een andere vraag. De differentiatie in het opleidingenaanbod van het HBO en het WO zal toenemen, ook qua studieduur. Denk aan de competitie, zowel nationaal als internationaal, alsook aan de grotere autonomie van de instellingen. Hoe verhoudt zich dan een gedifferentieerde studieduur tot de studiefinanciering, die zo'n differentiatie niet of nog niet kent? Moet de studiefinanciering dan niet in de pas lopen met tenminste de normatieve studieduur? Zo ja, hoe denkt de minister dat vraagstuk op te lossen, ook in financieel opzicht? Het gaat hier vooral om het ijkpunt toegankelijkheid en de verantwoordelijkheid voor het bestel.

Nu het toch over de Bolognaverklaring gaat, plaatst de CDA-fractie op dit punt nog enkele kanttekeningen. De minister wil vóór 1 juli 2000 over het advies van een commissie van de Onderwijsraad beschikken, om tegen het einde van het jaar besluiten te kunnen nemen vanuit de Bolognaverklaring. Intussen nemen verschillende HBO- en WO-instellingen al concrete initiatieven. Wat vindt de minister van deze initiatieven? Leveren deze geen complicaties op wanneer hij met zijn regeling komt? Meer in het algemeen: wat doet de minister met instellingen die nu al de mastergraad verlenen, en met instellingen die dat wel willen, maar niet mogen, zoals het HBO? In het belang van instellingen die hun verantwoordelijkheid willen nemen, maar ook in het belang van hun studenten zijn op al deze punten voortvarende overheidsbesluiten noodzakelijk.

Uit het oogpunt van toegankelijkheid van de masteropleidingen ten slotte nog een enkele opmerking. Bij de Bolognaverklaring wordt nogal eens verwezen naar de Angelsaksische oorsprong van het bachelor- en mastermodel. Onze fractie wijst erop dat aan die oorsprong inherent is het accent op inspanningen en prestaties van de student om toegelaten te worden tot een masteropleiding. Pas de bachelor kan master worden, maar niet iedere bachelor mag master worden. Welk beleid staat de minister op dit punt voor?

In het hoger onderwijs moet het ook gaan om opleiding en vorming met het oog op het dragen van maatschappelijke verantwoordelijkheid en het bevorderen van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Ik denk dan aan ethische vraagstukken en morele dilemma's in wetenschapsbeoefening en beroepspraktijk. Natuurlijk zullen de instellingen daaraan zelf invulling moeten geven. Vindt de minister dat de overheid voor uit publieke middelen gefinancierd HBO en WO ook een eigen verantwoordelijkheid heeft? Kan de minister met zijn ijkpunten in de hand zijn publieke verantwoordelijkheid realiseren door bijvoorbeeld concrete aanwijzingen te geven inzake opleidingen en studieprogramma's?

Dan een vijfde en laatste concrete vraag in dit kader, voorzitter. Die vraag gaat specifiek over wat in de stukken is aangeduid als de verantwoordelijkheid van de overheid voor het bestel als geheel. De minister maakt ruimte voor fusies tussen instellingen van hoger en van wetenschappelijk onderwijs. Tegelijkertijd houdt hij vast aan het onderscheid tussen universitaire en hogere beroepsopleidingen. Het binaire stelsel blijft dus in stand. Daar zijn wij het mee eens. Maar daarvan uitgaande, vindt onze fractie dat de minister helder moet aangeven wat het een en wat het ander is, ook in het licht van het stelsel van vooropleidingen. Daarbij doet zich trouwens ook de vraag voor, hoe de minister het wetenschappelijk onderzoek positioneert. Wetenschappelijk onderzoek is thans voor een belangrijk deel een taak en een activiteit van de universiteit als instituut. Maar hoe moet men dat zien bij een fusie van universiteit en hogeschool? Gaat het dan die kant op, dat hogescholen de facto ook een onderzoekstaak erbij krijgen? Immers, wanneer onderzoeksactiviteiten gelieerd zijn aan HBO-opleidingen in een gefuseerde instelling, waarom dan niet ook onderzoekstaken bij afzonderlijke, zelfstandige HBO-instituten? In dit kader is interessant het beeld dat HBO-bestuurders van de toekomst hebben: een dertigtal centra, over het land verspreid, met elk een gevarieerd aanbod aan opleidingen en verschillende onderzoeksactiviteiten. Koestert de minister, zo vraagt onze fractie, een soortgelijk toekomstbeeld als resultaat van zijn beleid? Of voelt de minister zich meer verwant met het oordeel van bestuursvoorzitter Veldhuis van de Utrechtse Universiteit, die, samengevat in mijn woorden, heeft gezegd: een universiteit die zichzelf als wetenschappelijke instelling serieus neemt, zal niet fuseren. Ik verwijs naar NRC Handelsblad van 15 januari jongstleden.

Voor het wetenschappelijk onderzoek is minder precies aangegeven welke ijkpunten de overheid (het kabinet) hanteert als het gaat om de precisering van haar (zijn) publieke verantwoordelijkheid. Een gecompliceerd stelsel van afspraken en afstemmingen bepaalt uiteindelijk waaraan het voor wetenschappelijk onderzoek bestemde gemeenschapsgeld wordt besteed in het kader van de eerste en tweede geldstroom. Als CDA-fractie gaan wij ervan uit, dat de minister in dat geheel tenminste een bewakende, zo niet een sturende rol heeft te vervullen. Een bijzonder punt van aandacht voor onze fractie vormt het personele aspect. Het is steeds moeilijker jonge onderzoekers aan te trekken en enige tijd vast te houden. Tegelijkertijd geldt, dat veel wetenschappelijk onderzoek steunt op de creativiteit van jonge onderzoekers. Kan de minister de desinteresse in een wetenschappelijke loopbaan verklaren? Spelen hierin arbeidsvoorwaardelijke aspecten een rol? Of is misschien het geheel van reglementering en procedures dat aan concrete onderzoeksprojecten vooraf pleegt te gaan, een hindernis? Voorziet de minister de noodzaak van maatregelen die een keuze voor een wetenschappelijke loopbaan stimuleren, ook in het licht van de vergrijzing van het personeelsbestand van onze wetenschappelijke instellingen?

De minister hamert in zijn stukken en in zijn publieke uitspraken op het belang van toponderzoek en de inzet van talent, óók in de internationale context. Topposities, kwaliteitsbeleid en centers of excellence beschermen is prima, maar het is eigenlijk een tamelijk conserverend beleid. Het stimuleert berekenend en risicomijdend gedrag. Zorgen dat er meer topposities en centers of excellence komen, is een progressieve activiteit, maar dit vraagt om meer risicovolle onderzoeksprojecten. Onorthodox onderzoek biedt nu eenmaal weinig zekerheid over de te verwachten resultaten. Het is risicovol en het innovatieve karakter ervan staat niet bij voorbaat vast. Er moeten dus waarborgen zijn die fundamentele vernieuwingen mogelijk maken. Alleen maar bestaande posities beschermen, levert te weinig nieuws op. Graag verneemt mijn fractie hoe de minister hier tegenaan kijkt.

Voorzitter! Er zijn nog veel andere punten aan de orde te stellen, zoals de rechtmatigheidscore van de Informatie Beheer Groep bij de uitvoering van de studiefinanciering, de fiscale aftrekbaarheid van studiekosten, de Europese en internationale context van onderwijs en onderzoek, het rendement en de productiviteit van HBO en WO, maar ik laat het hierbij. Onze fractie ziet de reactie van de minister graag tegemoet, concreet en niet te afstandelijk.

De heer Ginjaar (VVD):

Mijnheer de voorzitter! Bij hun aantreden hebben de bewindslieden duidelijk gemaakt dat zij niet van zins waren om aanstonds met nieuwe wetgeving te komen, maar wel een discussie wilden aangaan over de inhoud, de plaats en de betekenis van het onderwijs in snel veranderende maatschappelijke omstandigheden, mede in relatie met de kwaliteit van onze samenleving. Met de brief over het onderwijsbeleid op middellange en langere termijn van 21 september 1999 geven zij uitvoering aan dit voornemen.

De inhoud van de brief laat zich karakteriseren door een zekere mate van tweepoligheid. De bewindslieden erkennen dit als zij op pagina 7 stellen dat een paradox aanwezig is bij het tot stand brengen van veranderingen op grond van wijzigingen in maatschappelijke of politieke opvattingen: enerzijds een overheid met ruggengraat, nodig om die veranderingen tot stand te brengen, maar anderzijds een overheid die zich moet onthouden van detailbemoeienis. Het is deze tweepoligheid, die als een rode draad door het gehele stuk heen loopt. De overheid moet goede kaders bieden voor sterke onderwijsinstellingen. Hierbij zijn vier ijkpunten van belang: kwaliteit, toegankelijkheid, doelmatigheid en bestelverantwoordelijkheid. Echter, geen bemoeienis met details. Instellingen moeten zelf verantwoordelijkheid dragen.

De VVD-fractie kan zich heel wel vinden in deze benadering. Toch ontstaat al lezende een gevoel van onzekerheid. De pretentie is om richting aan te geven, maar tegelijkertijd worden geen duidelijke keuzes gemaakt. "Het is zaak een gulden middenweg te kiezen, die past bij wat er in de samenleving leeft." Dit leidt ertoe, bijvoorbeeld waar het gaat om de financiële verantwoordelijkheid van de overheid, dat gesteld wordt dat uiteraard de overheid verantwoordelijk is voor de bekostiging van het onderwijs, maar dat tegelijkertijd wordt gesteld dat ouders het recht hebben om zelf financieel bij te dragen. De vraag rijst of daar een relatie tussen is en of niet op een gegeven ogenblik de verantwoordelijkheid van de overheid gaat worden gedeeld door het recht van ouders om zelf financieel bij te dragen. Dit soort tweepolige benaderingen kan leiden ofwel tot een academische discussie, dan wel het wegzakken van de belangstelling of een discussie op detailpunten. En dat zou jammer zijn; de inzichten en inspanningen van de bewindslieden verdienen een beter lot. De VVD-fractie wil de bewindslieden dan ook suggereren om, in aansluiting op de eerdere notities over autonomie en deregulering, niet te lang te wachten met de concretisering van hun visie. Zijn de bewindslieden daarbij bereid, de jaarlijkse rapportage over autonomie en deregulering die aan de Tweede Kamer is toegezegd ook aan dit huis te sturen?

In het vervolg van mijn betoog zal ik mij, met uitzondering van mijn laatste opmerking, richten op het hoger onderwijs. In het HOOP heeft de minister zijn ideeën, een veelheid van ideeën over het hoger onderwijs, neergelegd. Flexibiliteit, deregulering, autonomie zijn de kernbegrippen die velen als muziek in de oren moeten hebben geklonken. Bleven deze opvattingen nog omgeven door vaagheid, het overleg met het veld heeft gelukkig, zoals het verslag van dit overleg duidelijk maakt, tot een aantal aanscherpingen geleid. De VVD-fractie stelt voorop zich te kunnen vinden in het principiële uitgangspunt om meer ruimte te scheppen voor de instellingen om zich te ontwikkelen in een veranderende omgeving. Dit houdt in een grote mate van zelfregie, maar wel binnen de expliciete overheidsverantwoordelijkheid voor het functioneren van het stelsel als geheel, met name als het gaat om kwaliteit, toegankelijkheid en doelmatigheid. Hoe ziet de minister dit in feite? Waar ligt ergens het evenwicht tussen aan de ene kant de verantwoordelijkheid van de overheid, zoals die zo treffend is geschetst en aan de andere kant de betekenis van de zelfregie? Hoe ziet de minister dit als het vooral gaat om wetgeving die bij deze uitgangspunten hoort?

Dit is belangrijk, omdat het HOOP nu voor vier jaar geldt. Dat betekent dat er geen mogelijkheid is om tot een wijziging van beleidsdoelstellingen te komen, die zich tussentijds zouden kunnen voordoen. Is de minister bereid om in dit verband jaarlijks een overzicht te geven van de voortgang bij het tot stand brengen van grotere autonomie en zelfregie, met de betekenis van de beleidsverantwoordelijkheid van de overheid? Zo kan jaarlijks door dit huis met de minister over de problematiek worden gesproken.

Wie zich de bijdragen van de VVD-fractie in dit huis herinnert over de inrichting van het stelsel zal het niet verbazen dat de VVD-fractie geen voorstander is van de mogelijkheid van bestuurlijke fusies tussen instellingen voor hoger beroepsonderwijs en die van wetenschappelijk onderwijs. Integendeel, de VVD-fractie acht dit een onwenselijke ontwikkeling. Wetenschappelijk onderwijs dient zich te richten op het aankweken van een academisch denk- en werkniveau, en de voorbereiding op een beroepsuitoefening waarvoor dit denk- en werkniveau vereist is. Hoger beroepsonderwijs is gericht op directe beroepsuitoefening van geprofessionaliseerde kennis. Wetenschappelijk onderwijs gedijt bovendien slechts in een omgeving van goed wetenschappelijk onderzoek. Kijkende naar de voordracht van de bewindsman bij het VSNU-jaarcongres in maart 1999 deelt hij deze opvatting.

Wie het loslaten van het binaire stelsel bepleit, zoals de voorzitter van de HBO-raad laatstelijk deed in de Staatscourant van 21 januari jongstleden, miskent dit wezenlijke onderscheid; het zal leiden tot een ongewenste convergentie van opleidingen ten detrimente van elk van beide typen onderwijs. Bestuurlijke fusies zouden hiertoe een opmaat kunnen zijn en dat moet naar de mening van de VVD-fractie voorkomen worden. De duidelijke wens van de minister dat beide typen onderwijs duidelijk herkenbaar van elkaar verschillend moeten blijven is nog geen garantie dat zulks ook daadwerkelijk zal gebeuren. Bovendien moet bedacht worden dat beide typen onderwijs elk een eigen bestuurlijke attitude vergen. Natuurlijk, samenwerking moet kunnen plaatsvinden; hiervoor zijn in de praktijk voldoende mogelijkheden aanwezig.

Een tweede punt van aandacht betreft de voorgenomen opheffing van de Adviescommissie Opleidingen en het afschaffen van de toets voor de macrodoelmatigheid voor nieuwe opleidingen, onder een aantal nader uit te werken condities. De VVD-fractie begrijpt de principiële overwegingen van de minister om te komen tot een grotere mate van zelfregie van de instellingen wat de inrichting van het onderwijsaanbod betreft, zij het dan ook dat bij nieuwe opleidingen voorzien wordt in een inhoudelijke toetsing vooraf. Minder gelukkig is de VVD-fractie met het afschaffen van de doelmatigheidstoets. Ervaringen uit voorbijgegane jaren wezen immers uit dat onder druk van concurrentie en modeverschijnselen als "onderwijs op maat" – Rita Kohnstam wijdde daar enige tijd geleden in NRC Handelsblad een treffende beschouwing aan – een wildgroei aan afstudeerrichtingen en opleidingen is ontstaan, welke laatste maar nauwelijks het hoofd boven water konden houden. En bovendien vaak modegevoelig waren. De financiering van dat soort opleidingen geschiedt in de meeste gevallen ook ten koste van reeds bestaande opleidingen in het kader van het huidige bekostigingsstelsel. De voorzitter van de ACO maakt in zijn brief van 13 januari jongstleden een aantal behartigenswaardige opmerkingen over dit onderwerp, die wij gaarne onderschrijven en die gisteren door de Tweede Kamer werden gedeeld in het overleg met de minister, zoals bleek uit persverslagen. Is het wel verantwoord, zelfs binnen de beleidsuitgangspunten van de minister, op deze wijze met publieke middelen om te gaan? Hoe reageert de minister bijvoorbeeld op de nieuwe economieopleidingen in Utrecht? Is de minister bereid toch nog een vorm van een doelmatigheidstoets in te voeren?

Een volgend punt van aandacht is de bachelor-masterbenadering, voortvloeiende uit het Bologna-akkoord. De VVD-fractie staat hier positief tegenover, zij het dat zij zich terughoudend opstelt ten aanzien van brede propedeuse. Kan de minister in dit verband ingaan op de positie van de propedeuse in dit stelsel? Ik denk aan begrippen als oriëntering, selectie en verwijzing. Is de minister niet bevreesd dat aan de bachelortitel ongewenste civiele effecten zullen worden toegeschreven? Het systeem wordt niet toegepast bij de HBO-opleidingen. Wel blijkt uit de reactie van alweer de voorzitter van de HBO-raad de wens naar gelijkschakeling. Hoe staat de minister daartegenover? Alleen bij post-initieel hoger beroepsonderwijs komt de mastergraad voor, maar dan als "professional master". Zal men in het buitenland begrijpen wat de betekenis hiervan is? Draagt dit bij aan de gewenste transparantie?

Dan de dreigende teloorgang van de harde bèta's Het aantal studenten wiskunde, natuurkunde en scheikunde is sinds de jaren zeventig gehalveerd. Dat is een slechte ontwikkeling met grote gevolgen. Het is goed dat uit het HOOP blijkt dat niet ingegaan wordt op de aanbeveling van de AWT om het aantal opleidingen te halveren, maar de structurele consequenties op te vangen door clustering van afstudeerrichtingen en specialisatie in de doctoraalfase door samenwerking van de betrokken instellingen. De vraag kan hierbij opgesteld worden of ook niet door een ruimere bekostigingssystematiek de wetenschappelijke kwaliteit van kleinere groepen gewaarborgd kan worden. Kleinere groepen krijgen immers minder financiering, die ten nadele werkt van juist die wetenschappelijke kwaliteit. Maar moet daarnaast ook niet aandacht worden besteed aan de oorzaken van de verschuiving in belangstelling? Ongetwijfeld speelt de ontwikkeling van informatica en levenswetenschappen hierbij een rol. Maar er zijn ook andere factoren, zoals de gepercipieerde moeilijkheidsgraad, het maatschappelijk aanzien en het te verwachten salaris. Ook is van belang dat de maatschappelijke betekenis van de disciplines voor de leerlingen van het voortgezet onderwijs veelal verborgen blijft. De introductie van profielen en het studiehuis biedt goede mogelijkheden om hier verandering in te brengen, mits voldoende in deze disciplines academisch geschoolde leraren aanwezig zijn. En daar ontbreekt het nu juist aan. Van belang is derhalve het interesseren van studenten voor het leraarschap; een onderwerp van ULO- en bèta-convenant. Wij komen hierover ongetwijfeld te spreken bij het wetsvoorstel over de modernisering van de opleiding tot eerstegraadsleraar.

In het overleg met de Tweede Kamer op 9 december jongstleden zei de bewindsman, niet bereid te zijn enige garantie te geven dat in Nederland alle universitaire opleidingen financieel gezien even toegankelijk blijven. Dat was een uitermate belangwekkende uitspraak. Kan de minister daar nog eens op ingaan en kan hij tevens zijn visie geven op het volgende? Kosten voor post-initiële opleidingen kunnen thans worden afgetrokken in de belastingsfeer. Vanaf 2001 zal dit slechts tot ƒ 12.000 mogelijk zijn. Acht de minister dit niet eerder ontmoedigend dan stimulerend als het gaat om het dragen van eigen verantwoordelijkheid?

De centrale boodschap in het Wetenschapsbudget 2000 luidt: "Een akker vergt voortdurende zorg; door juiste behandeling en geduld wil het gewas gedijen. Zo ook is investeren in kennis een zaak van lange adem, goed monitoren en waar nodig omstandigheden veranderen." In deze benadering, die de VVD-fractie aanspreekt – het is een agrarische benadering – wordt dan wel één aspect gemist en dat is de hoeveelheid en kwaliteit van het zaaigoed.

De ontwikkelingen gedurende de laatste decennia in het wetenschapsbeleid hebben zich gekenmerkt door twee aspecten, in de eerste plaats de immer dalende financiële inspanningen in vergelijking met andere landen en voorts de nadruk die werd gelegd op financiële steun aan het onderzoek en toponderzoekscholen. In het wetenschapsbudget kondigt de minister een verschuiving in beleid aan, daartoe mede geïnspireerd door KNAW, NWO en VSNU, namelijk het willen geven van een sterke impuls aan vernieuwend fundamenteel onderzoek, zowel vanuit wetenschappelijke, als vanuit maatschappelijke invalshoek. Dit betekent dat het beleid zich eerder zal richten op vernieuwing dan op stimulering, daarbij ook risicovol onderzoek mogelijk makend. Wetenschappelijke dynamiek en strategische betekenis zijn daarbij sleutelwoorden. Dat is verfrissend; de VVD-fractie beoordeelt deze uitgangspunten positief. Nobelprijzen nu, zijn het resultaat van een dergelijk klimaat van jaren her.

Voor de implementatie wordt 75 mln. voorzien, te verkrijgen door herschikking van bestaande financieringsstromen (universiteiten, NWO, OCW), en uiteindelijk slechts 10 mln. nieuw geld in 2003 (een sigaar uit eigen doos). Dit roept vragen op naar de effectiviteit van de vernieuwingsimpuls. Is 10 mln. in 2003 wel een voldoende injectie? NWO, KNAW en universiteiten komen tot een aanzienlijk hoger bedrag. Andere landen investeren momenteel in forse mate in het wetenschappelijk onderzoek. Daarmee vergeleken is de vernieuwingsimpuls wel klein en vraagt derhalve meer. Hoe snel ook kunnen gelden worden vrijgemaakt? Hoe snel kunnen bestaande financieringsstromen worden verlegd en hoe snel kunnen programma's worden afgebouwd? Bestaat daartoe voldoende bereidheid bij de onderzoekers en de onderzoekinstellingen?

NWO speelt bij het vaststellen van vernieuwingsprogramma's een belangrijke, zo niet cruciale rol: "Welke programma's worden gefinancierd, wordt door NWO bepaald op basis van criteria van wetenschappelijke kwaliteit in vernieuwingspotentie, in een open en onafhankelijk proces. Instituties als KNAW, AWT en sectorraden, maar ook verkenningen en strategische plannen spelen daarbij een belangrijke rol." Voorshands vindt de VVD-fractie de geschetste procedures weinig transparant. Zo doet zich bijvoorbeeld de vraag voor, waar ergens in het besluitvormingsproces de beoordelingscriteria worden vastgesteld en onder wiens verantwoordelijkheid.

Dit leidt tot de vraag naar de opvatting van de minister over zijn verantwoordelijkheid, niet alleen voor deze impuls, maar voor het wetenschappelijk onderzoek in het algemeen. De minister stelt dat de overheid zich wat de inhoudelijke sturing betreft terughoudend dient op te stellen; hij hecht veel betekenis aan het zelfregulerend vermogen van het onderzoeksveld. De VVD-fractie kan daarmee instemmen, maar dat laat onverlet de vraag naar de verantwoordelijkheid van de minister. Welke wetgeving voorziet de minister overigens? Als ik dit samenvat, voorzitter, dan kan ik zeggen dat, hoewel we het eens zijn met de intentie van de minister en zijn uitgangspunten, de kwaliteit en hoeveelheid van het zaaigoed nog wel verbeterd kan worden.

Vaak wordt aangenomen dat deregulering en flexibilisering automatisch leiden tot verhoging van de kwaliteit, en wordt uit het oog verloren dat, zoals de bewindslieden terecht opmerken, zelfstandigheid wel eens op gespannen voet kan staan met andere beleidsuitgangspunten, bijvoorbeeld de kwaliteit van het onderwijs. Het is dan ook verheugend dat de bewindslieden de kwaliteitsborging tot een speerpunt in hun beleid hebben. Voor het hoger onderwijs wordt daarbij voorzien in een doorwrocht systeem van accreditering, waarvan de VVD-fractie hoopt dat het snel tot stand zal komen. Het is de VVD-fractie evenwel niet duidelijk welke de rol van de inspectie in dit geheel gaat zijn.

Dit brengt ons tot een enkele kanttekening over de beleidsvoornemens van de bewindslieden met betrekking tot de onderwijsinspectie. In de nota Variëteit en waarborg van mei 1999 doet de minister een aantal voorstellen met betrekking tot de onderwijsinspectie, voortvloeiende uit het regeerakkoord. Dit spreekt namelijk van het versterken van de positie van deze inspectie ten behoeve van een onafhankelijk oordeel, een en ander tegen de achtergrond van verdergaande deregulering en flexibilisering in het onderwijs. De VVD-fractie wil bij deze nota enkele kanttekeningen maken. Zo vermogen wij niet in te zien waarom de inspectie nu niet tot een onafhankelijk oordeel in staat zou zijn. Is een inspectie, bij welk beleidsterrein dan ook, niet het oog en oor van de minister en is een inspectie thans ook niet gehouden tot dit onafhankelijk oordeel? Is het niet zo dat de inspectie reeds nu een grote mate van zelfstandigheid heeft ten opzichte van de minister en dat zij in staat is op onafhankelijke wijze haar taak uit te oefenen? Misschien moeten wij de gebruikte woorden evenwel op een andere wijze verstaan, namelijk dat het onafhankelijk oordeel van de inspectie wordt bijgekleurd alvorens het de bewindslieden bereikt dan wel wordt gepubliceerd. Dat zou inderdaad in strijd zijn met de gemiste onafhankelijkheid van het oordeel. Dit moet op eenvoudige wijze te realiseren zijn, bijvoorbeeld door een meer eigen positie binnen het departement. Omvorming tot een zelfstandig bestuursorgaan kan hierbij niet in het geding zijn. Dat zou de ministeriële verantwoordelijkheid uithollen.

In samenhang daarmee maak ik nog een tweede kanttekening. Deze betreft het invoeren van kwaliteitseisen naast eisen van deugdelijkheid. De VVD-fractie is van mening dat niet alleen deze eisen of kenmerken, maar ook de daarmee samenhangende criteria en toetsingskaders door de wetgever dienen te worden vastgesteld. Het kan en mag niet zo zijn dat de inspectie zelfstandig nadere invulling aan criteria en toetsingskaders geeft. Wij wachten vol belangstelling het antwoord van de bewindslieden af.

Mevrouw Dupuis (VVD):

Mijnheer de voorzitter! De heer Ginjaar heeft al een aantal belangrijke aspecten van het beleid van de minister en de staatssecretaris aangestipt. Gaarne geef ik nu namens de VVD-fractie nader commentaar ten aanzien van het primair en secundair onderwijs. Daarbij wordt volledigheid uiteraard niet nagestreefd. Het gaat om zaken die de fractie van bijzonder belang acht, en waarbij het beleid, zoals dat op dit moment gevoerd wordt, volgens ons ten minste van een aantal kanttekeningen dient te worden voorzien.

De minister van OCW heeft tot vreugde van niet alleen onze fractie, maar ook vele onderwijsinstellingen deregulering aangekondigd. Ten aanzien van het hoger onderwijs heeft dit geleid tot maatregelen die inderdaad, en terecht, de vrijheid van universiteiten en hogescholen vergroten. Maar ten aanzien van het primair en secundair onderwijs, waarover het nu gaat, mist de fractie inzicht in de effectuering van deze deregulering. Voor dit deel van het onderwijs heerst nog steeds de gewoonte op het ministerie om door middel van steeds meer regelgeving het onderwijs aan te sturen, terwijl de normale cyclus van regelgeving, gevolgd door implementatie en evaluatie, nauwelijks wordt doorlopen. Integendeel! Op het ministerie lijkt soms wel een cultuur aanwezig van besturen door middel van regelingen, "management by regulation". De ene regel is de deur nog niet uit of het volgende idee leidt alweer tot nieuwe regels waarvoor weer hetzelfde geldt. Men hoeft geen expert te zijn, noch op het gebied van onderwijs, noch op dat van bestuurskunde, om te kunnen begrijpen dat dat niet werkt. En dat doet het dus ook niet. Het onderwijs is hypergestuurd en de regelgeving lijkt wel een autonoom proces. Dat zijn de woorden die gebruikt zijn in gesprekken van de bewindslieden met de vaste commissie voor Onderwijs van de overkant. De VVD-fractie in deze Kamer wil ook graag benadrukken hoe ernstig zij deze problematiek acht. Gaarne horen wij hoe de bewindslieden juist in het primair en secundair onderwijs vorm willen geven aan deregulering.

Voorzitter! Ik kom toe aan de omgang met het veld. Een ander algemeen punt van zorg van de fractie is de wijze van omgaan van het departement met het veld. Onderwijs geven en een school leiden zijn professionele aangelegenheden, waarbij die professionaliteit zowel door opleiding als door ervaring wordt gevormd, zoals dat in het algemeen bij professies het geval is. Bijzonder in het onderwijs is echter dat vanuit het departement die professionaliteit van leraren en schoolleiders met regelmaat veronachtzaamd dreigt te worden. Het departement laat in zijn talrijke oekazes vaak een storend gebrek aan interesse in en, erger nog, een storend gebrek aan respect voor de professionaliteit van deze twee groepen zien. Wat een minister van Volksgezondheid niet in het hoofd zou halen: namelijk voorbijgaan aan de professionele opvattingen van de werkers in het veld – in dat geval met name artsen – is in het onderwijs helaas schering en inslag. De minister heeft in een gesprek met de vaste commissie voor OCW in de Tweede Kamer gezegd dat het langzamerhand tijd wordt "dat leerkrachten, ouders en studenten ruimte krijgen voor de professionele invulling van hun taak". Hij heeft gelijk, mits hij met deze uitspraak niet bedoelt dat er geen verschil zou zijn tussen de professionaliteit van de leraar, en de eigen rol van de ouders en studenten. De fractie van de VVD wil benadrukken dat zij de professionaliteit van de leraren hoog acht; het is juist in onze tijd geen eenvoudige zaak om dit ambt uit te oefenen. Daarom verdienen leraren respect, een respect dat ook het ministerie aan de dag behoort te leggen.

Voorzitter! Een voorbeeld van een dergelijk negeren van de professionaliteit en inbreng van de beroepsgroep biedt de gang van zaken rond het studiehuis, waarover inmiddels al zoveel gezegd is dat wij ons beperken. Naar het inzicht van de VVD-fractie liggen aan de problemen rondom het studiehuis ten minste de twee zaken ten grondslag die ik zojuist noemde: het overhaast en daardoor ondoordacht invoeren van nieuwe maatregelen, in dit geval het studiehuis, en het miskennen van de professionele positie van de leraar. Erger nog: het lijkt wel of het departement leraren letterlijk "niet ziet staan". Dat blijkt bijvoorbeeld ook uit het feit dat men eerst een verplicht nieuw vak creëert waarvoor vele leraren zich bijscholen, om het vervolgens weer facultatief te maken. Welke werkgever kan het zich permitteren zo met zijn werknemers om te gaan? Zoals een landelijke krant het samenvat: "de verbouwingswoede (op het departement) mag groot zijn, ondertussen gaan de lessen gewoon door. Althans, wanneer nog voldoende docenten daartoe bereid worden gevonden. 'Leraar, elke dag anders!', schreeuwt daarom de landelijke reclamecampagne. De praktijk roept de vraag op of dit nog wel als aanbeveling kan worden gezien. De ervaringen met het studiehuis doen vooralsnog anders vermoeden."

Voorzitter! Een punt van grote zorg in de fractie ten aanzien van de leraren is meer in het algemeen het beleid op het punt van de primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden, een beleid dat voor ons slecht zichtbaar is, en als het al inhoud heeft gekregen er kennelijk tot nu toe niet in is geslaagd om voldoende mensen tot het leraarschap te motiveren. Het lerarentekort is ernstig, maar begrijpelijk vanuit potentiële leraren gezien. De aantallen uren les die gegeven moeten worden zijn de hoogste in Europa, de betaling is zeer matig, de status gering. Veel geslaagde leraren nemen de benen zodra zich een alternatief voordoet. Vanuit de samenleving is het lerarentekort niet minder dan een ramp. Op weg naar een kennissamenleving zijn leraren broodnodige wegwijzers. Onder de vele leraren die er gelukkig ook nog zijn, is het ziekteverzuim hoog, wat doet vermoeden dat overbelasting navenant groot is. Zo is mij door leraren uit het secundair onderwijs verteld dat zij zich op een gegeven ogenblik ziek moeten melden omdat de achterstand bij het nakijken van proefwerken c.q. werkstukken te groot is geworden. Wat is de reactie van de staatssecretaris hierop? De VVD-fractie wil nogmaals haar ernstige zorgen over het lerarentekort uitspreken; naar het inzicht van de fractie heeft daarom een substantiële verbetering van de positie van leraren de hoogste prioriteit. Gaarne verneemt de fractie van de staatssecretaris wat haar streefgetallen zijn bij het werven van leraren, en hoe zij die denkt te bereiken, nu blijkt dat de diverse acties nog zeer matig resultaat opleveren.

Dan kom ik te spreken over het VMBO. Meer dan 0,5 miljoen leerplichtige kinderen bezoeken het VMBO. Zij zijn degenen die het gebeente van de samenleving zullen vormen als het gaat om infrastructuur en technische aangelegenheden. Sinds de Mammoetwet is er ongelooflijk veel gesleuteld aan het onderwijs voor deze groep. Het plan dat nu is ingevoerd, is in principe in orde, al is het zo ingewikkeld dat zelfs rectoren van scholen het nauwelijks meer aan ouders kunnen uitleggen.

Ten aanzien van het VMBO is er sprake van een dilemma. Enerzijds is de behoefte groot aan goed, dat wil zeggen minimaal op MBO-niveau opgeleide werknemers. Dit geldt bijvoorbeeld voor 60% van de vacatures in het midden- en kleinbedrijf. Dit betekent dat het VMBO inderdaad goed moet aansluiten op het MBO en een daarvoor noodzakelijk niveau moet hebben. Anderzijds is het VMBO ook bestemd voor de leerlingen die vroeger naar de ambachtsschool of de huishoudschool zouden zijn gegaan. Voor hen is er nu de praktische leerweg. Deze praktische leerweg loopt echter het risico dat het een soort restopleiding wordt, wat trouwens een beetje voor het gehele VMBO geldt. Hoe denkt de staatssecretaris uit de paradox te komen dat er enerzijds behoefte is aan een hoog niveau in het VMBO, met het oog op de voorzetting van de opleiding, en anderzijds juist ook aan zeer praktisch onderwijs? In onze samenleving zijn bakkers, verkopers, timmerlieden, elektriciens, machinebankwerkers, onderhoudsmonteurs, kappers en ziekenverzorgenden immers broodnodig. Dat is allemaal VMBO-niveau. Hoe denkt de staatssecretaris de vier leerwegen voldoende uit elkaar te houden, zodat de bovenkant niet inzakt en de onderkant niet te veel omhoog komt? Anders gezegd, hoe garandeert de staatssecretaris de bedoelde upgrading van het VMBO, zonder de minderbegaafde leerlingen uit het oog te verliezen?

Uitval in het VMBO is ongewenst. Daarom bepleit de VVD-fractie de praktische leerweg, de laagste in intellectueel niveau, zo in te richten dat het ook voor intellectueel minder begaafde leerlingen mogelijk wordt een diploma te behalen, wat dan uiteraard praktijkgericht is. Immers, ook de sociale gevolgen van het niet voltooien van het beroepsonderwijs zijn groot. Gaarne verzoek ik de staatssecretaris ook aan te geven of er al een duidelijk invoeringsplan voor het VMBO is. De VVD-fractie stelt vast dat er ten aanzien van het VMBO nog veel werk aan de winkel is. De regelgeving is er, nu nog de implementatie en dan de evaluatie.

Ten slotte heb ik nog een punt van een geheel andere orde. Dit betreft de kwestie van normen en waarden in het onderwijs, en wel in tweeërlei zin. Allereerst het volgende. Het is de fractie bekend dat er op het ogenblik in Nederland scholen worden opgericht met een fundamentalistische moslimsignatuur. De fractie vraagt zich af of de staatssecretaris in de gaten houdt of zal houden, of scholen, gebaseerd op deze godsdienstige stroming, voldoende aandacht besteden aan de normen en waarden die in Nederland gelden, en die in de Grondwet zijn neergelegd. In het algemeen immers is het moslimfundamentalisme weinig tolerant van aard – daarover zijn Islamkenners het roerend eens – waarmee strijdigheid met de eerste artikelen van onze Grondwet dreigt.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

Voorzitter! Fundamentalisme is nogal zwaar. De vraag is waar zich dit in uit. Bedoelt mevrouw Dupuis niet veel meer vormen van orthodoxie die wij daarin tegenkomen?

Mevrouw Dupuis (VVD):

Voorzitter! Dat lijkt mij een kwestie van semantiek. Van huis uit ben ik godgeleerde. Ik durf dus te zeggen dat fundamentalisme en orthodoxie soms voor hetzelfde soort godsdienst staan. Dat wil niet zeggen dat er geen verschillen zouden zijn. Recht in de leer of fundamenteel in de leer zijn in wezen dezelfde zaken. Mevrouw Van den Hul mag hier ook het woord "orthodoxie" lezen. Daar heb ik geen bezwaar tegen.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

Ik zal mij nog eens vergewissen van de definitie van de term "orthodoxie".

Mevrouw Dupuis (VVD):

Het is rechtzinnigheid.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

Ja, maar op zo'n manier dat je wel degelijk anderen erkent, ook naast je, alsook regelgeving, zeker als die in een democratisch bestel op democratische wijze tot stand is gekomen. Ik denk dat het fundamentele verschil met fundamentalisme is dat je dan geen ander naast je duldt en je zelfs het gestelde in wetten en de Grondwet niet erkent. Daarom vraag ik u voorbeelden.

Mevrouw Dupuis (VVD):

Het moslimfundamentalisme is zo'n voorbeeld. Als u het heeft over christelijke orthodoxie, dan heb ik daarover in dit opzicht geen mening, want volgens mij houden degenen die daaronder vallen zich zeer wel aan de Grondwet.

Voorzitter! Overigens beroepen de fundamentalistische moslimscholen zich bij hun stichting op onze Grondwet, namelijk artikel 23, de vrijheid van onderwijs bevattende. Uiteraard is de vrijheid van onderwijs ook in de liberale opvatting een groot goed. De vraag is toch of de bewindslieden niettemin erop gaan toezien dat ook andere artikelen van onze Grondwet door deze scholen in hun onderwijs gerespecteerd worden. De fractie tekent hierbij aan dat inburgeringscursussen voor nieuwe Nederlanders hieraan terecht wel aandacht besteden, zodat de Nederlandse samenleving en diens normen en waarden positief worden benaderd. De VVD-fractie nodigt minister en staatssecretaris nadrukkelijk uit, op dit punt hun visie te geven, en aan te geven of en hoe zij een en ander in de gaten denken te kunnen houden.

Er is nog een ander aspect van deze zaak, namelijk de overdracht van normen en waarden in het onderwijs meer in het algemeen. De VVD-fractie vraagt zich af of bij de vele inhoudelijke aanwijzingen die vanwege het departement naar het onderwijsveld gaan, niet ook expliciete aandacht voor de Grondwet en haar grote morele en politieke betekenis past. Juist in een samenleving waarin sociale cohesie niet meer vanzelfsprekend is, zoals het Sociaal en cultureel planbureau constateert, en velen niet langer vertrouwd zijn of worden gemaakt met de kernwaarden van de samenleving, is het van belang leerlingen te doen kennismaken met die normen en waarden, waarover in onze samenleving consensus bestaat. Deze zijn te vinden in de Grondwet die de morele en juridische basis vormt in onze samenleving en die bij alle verschil in levensbeschouwing een bindend element is. Het gaat in de Grondwet om publieke moraal die in consensus is vastgesteld. De VVD-fractie is van mening dat het niet in strijd met de vrijheid van onderwijs zou zijn om van overheidswege kennis van de inhoud van onze Grondwet en haar betekenis voor de samenleving verplicht te stellen.

De heer Veling (RPF/GPV):

Artikel 23 maakt deel uit van de Grondwet waarvan u de bestudering in het onderwijs aanbeveelt. Dan denk ik dat het niet past om zonder adstructie bepaalde typen scholen te verdenken van gedrag of leringen die in strijd zouden zijn met de Grondwet. Ik vind dat nogal vergaand. U suggereert en legt dan vervolgens de vraag bij de regering die dan moet kijken of het zo is. Vervolgens vraagt u van haar om, als het inderdaad zo is, een en ander te volgen. Ik vind dat eigenlijk niet goed passen in een samenleving waarin de grote waarde van de Grondwet, zoals ook door u zelf aangegeven, buiten kijf moet staan. Tot die Grondwet behoort artikel 23.

Mevrouw Dupuis (VVD):

Dat is volkomen juist en ik ben het ook helemaal met u eens. Dat neemt niet weg dat er geen enkel bezwaar tegen kan zijn om op onze hoede te zijn.

Voorzitter! Gaarne verneemt de VVD-fractie of de staatssecretaris bereid is om ter wille van de sociale cohesie in de samenleving, hetgeen ook een onderwijsdoel is, na te gaan of het mogelijk en wenselijk is om normen en waarden die in onze Grondwet zijn neergelegd, te betrekken in het onderwijs.

Er is wellicht geen departement met een grotere verantwoordelijkheid voor de toekomstige samenleving dan OCW. In het onderwijs wordt mede de toekomstige samenleving vormgegeven en a fortiori geldt dat in een kennissamenleving, waarbij ook het leven lang leren zo belangrijk is. Goed onderwijs is niet een voldoende, maar wel een noodzakelijke voorwaarde voor een betekenisvolle toekomst voor onze samenleving. De VVD-fractie zal niet nalaten dat te blijven onderstrepen.

Mevrouw Schoondergang-Horikx (GroenLinks):

Voorzitter! Onderwijs is de verborgen schat van een samenleving. Unesco kwam onder leiding van Jacques Delors in 1996 uit met een waardevol rapport over het onderwijs getiteld "L'Education. Un trésor est caché dedans", waarin de pijlers van onderwijs werden belicht: leren kennen, leren doen, leren samen te leven en leren zijn. Daarbij was leren samen te leven, sociale cohesie, een nieuw element.

Vorig jaar had minister Herfkens kritiek op de rol van Unesco in relatie tot ontwikkelingssamenwerking. Vond de minister van Onderwijs, als coördinerend minister van Unesco, deze kritiek terecht? Zo ja, wat heeft hij daarmee gedaan? Als dat niet het geval was, hoe heeft hij deze kritiek bij zijn collega weerlegd?

Ik ga over naar het onderwijsbeleid in Nederland. Wij zijn – iedereen lijkt het daarover eens te zijn – op weg naar een kennissamenleving. Het wordt als volgt geformuleerd in de rapportage van het in de jaren '96 en '97 gehouden kennisdebat. Ik citeer. De samenleving als geheel en ieder individu afzonderlijk heeft steeds meer "kennis" nodig. Kennis om te kunnen werken, kennis om te kunnen samenleven en kennis om te kunnen zijn. Einde citaat.

Deze drie vormen van kennis in een uitgebalanceerd samenspel maken een optimale ontwikkeling van het individu mogelijk. De fractie van GroenLinks vraagt zich af of die balans in het Nederlandse onderwijsbeleid wel aanwezig is. Wij maken ons zorgen dat de kennis om te kunnen werken de andere vormen van kennis wegdrukt. Een onderwijsopleiding houdt meer in dan alleen presteren op cognitief niveau.

Kennis om te kunnen samenleven en kennis om te kunnen zijn, zijn van minstens even groot belang in het begeleiden van jongeren naar volwassenheid. Het verwerven van cognitieve kennis is wel het gemakkelijkst te meten en de twee andere vormen veel moeilijker. Wat verstaan wij eigenlijk onder kwaliteit van het onderwijs? Vallen daar alle vormen van kennisverwerving onder? Bestaat daar consensus over?

Het kennisdebat was een ambitieus project van de vorige minister van Onderwijs. Het is interessant om na te gaan of de weerklank van dat kennisdebat is terug te vinden in het huidige onderwijsbeleid. Koesteren deze bewindslieden dezelfde ambities? Werken zij aan een vergelijkbaar actieprogramma? Wat is er eigenlijk gebeurd met alle aanbevelingen die zijn gedaan?

In het kennisdebat werd een groot aantal actiepunten geformuleerd die over alle aspecten van het leren gaan. Ik zal er in mijn bijdrage een paar uitlichten.

Een belangrijk actiepunt was om stevig te investeren in de kwaliteit en waardering van het onderwijspersoneel. Dat wordt door GroenLinks van harte ondersteund. Iedereen kent wel uit eigen ervaring voorbeelden hoe bepalend docenten kunnen zijn voor iemands persoonlijke ontwikkeling.

Zorgelijk is het tekort aan leerkrachten. Dat wordt door iedereen in dit huis aangevoerd. Opvallend is het lage percentage allochtonen, ook onder studenten aan de PABO's. Dat klemt temeer, omdat het percentage allochtone leerlingen alleen meer toeneemt.

Uit een onderzoek van Karin Hoogeveen blijkt dat er een kloof bestaat tussen de beroepsopvatting van de leerkracht zelf en de visie van de beleidsmakers. Het ministerie wil een zo hoog mogelijk leerresultaat bereiken. De leerkrachten zelf vinden dat zij behalve het overbrengen van kennis en vaardigheden ook als doel hebben, kinderen tot evenwichtige volwassenen te vormen. Leerkrachten voelen zich door de eenzijdige nadruk op het belang van cognitieve kennis ondergewaardeerd.

Mevrouw Hoogeveen heeft dit onderzoek uitgevoerd onder 1700 mannen en vrouwen, werkzaam in het basisonderwijs. Zij is daarop vorige maand in Leiden gepromoveerd. De opvattingen uit het onderzoek worden bevestigd door een studie van het Katholiek pedagogisch centrum met als titel "De waardevolle leraar". Nu kun je van alles doen om leerkrachten te werven, maar als dit probleem van verschillende beroepsopvattingen niet uit de wereld wordt geholpen, zullen die wervingspogingen niet effectief zijn.

Wat doen de bewindslieden met de bevindingen uit dit promotieonderzoek dat in 1995 begon met een opdracht van het ministerie om onderzoek te doen naar belemmeringen die vrouwen met kinderen ondervinden in hun werk als leerkracht of in het weer aan het werk gaan als herintreedster? Zijn zij in gesprek gegaan met de organisaties van leerkrachten in het basisonderwijs over de beroepsopvatting zoals leerkrachten die kennelijk zelf hebben? En wat vinden de bewindslieden zelf? Delen zij de opvatting, geventileerd in sommige beleidsnota's, dat dit een "achterhaalde" beroepsopvatting is, een neerslag van de jaren zestig en zeventig? Volgens GroenLinks is een veiligheid biedende, gestructureerde, stimulerende schoolomgeving een basisvoorwaarde om een zo goed mogelijk leerresultaat te bereiken. Dat geldt niet alleen voor het basisonderwijs, maar gaat ook op voor het voortgezet onderwijs. Er is behoefte aan een schoolomgeving waarin een leerling niet verloren gaat in anonimiteit. Volgens mij is het de taak van de onderwijsinspectie er op toe te zien dat beide aspecten van het onderwijs aan bod komen: een goed schoolklimaat en een goed leerresultaat. Klopt dat?

De instroom op de PABO's neemt gelukkig toe, maar om het aantal leerkrachten weer op alle onderwijsniveaus op peil te brengen, is een grote inspanning nodig. Daarvoor moet – behalve natuurlijk de salariëring – het aanzien van het vak weer worden opgewaardeerd. Wat is het beleid van de bewindslieden om dat te bereiken? Wordt het geen tijd voor een actieplan om meer allochtonen te interesseren voor een baan in het onderwijs?

GroenLinks sluit zich ook aan bij een ander actiepunt uit het Kennisdebat. Dat heeft betrekking op een leven lang leren: "Het in overleg met sociale partners en maatschappelijke organisaties creëren van een hecht maatschappelijk fundament voor een samenhangend systeem voor levenslang leren." Om een leven lang kunnen leren waar te maken, moet doorstroming van de ene onderwijssoort naar een andere, meestal hogere vorm niet worden bemoeilijkt. Met dit zgn. stapelen gaat het niet zo best. Door alle veranderingen is de afstemming eerder slechter geworden dan beter. Ook de tweede fase lijkt de overgang naar HAVO/VWO te bemoeilijken. Bovendien is de studiefinanciering niet toegesneden op deze manier van studeren die meer feitelijke studiejaren vergt dan waarop de studiefinanciering recht geeft. Toch is deze omweg voor sommigen vaak de enig mogelijke weg. Kennen de bewindslieden deze problemen en wat denken zij daaraan te doen?

Net zoals het reguliere onderwijs is de volwasseneneducatie aan het veranderen. Het VAVO wordt steeds meer tweedewegonderwijs in plaats van tweedekansonderwijs. Het merendeel van de studenten zit in de leeftijd tussen 16 en 30 jaar. Wanneer wordt de tweede fase (inclusief studiehuis) ingevoerd in het VAVO?

Er is geen officieel sluitende financiering voor de 16- en 17-jarigen die, ondanks alle inspanningen, uitvallen op het reguliere voortgezet onderwijs, maar die wel door zouden kunnen en willen op het minder schoolse VAVO. De oplossing is dat deze leerlingen les krijgen op het VAVO, maar gefinancierd blijven als leerling van het voortgezet onderwijs: het zgn. Deventer-model. Kan de minister bevorderen dat zo'n regeling overal toegepast kan worden waar dat nodig is?

Bij het taalonderwijs aan allochtonen – Nederlands als 2e taal – is er een structureel probleem. Het ministerie gaat ervan uit dat in 600 uur les in een jaar tijd de Nederlandse taal kan worden geleerd. De praktijk is dat in die 600 uur twee niveauverhogingen kunnen worden bereikt. Maar minimaal niveau 3 is een vereiste zowel voor een vervolgopleiding als voor de arbeidsmarkt, en de meesten komen binnen op niveau 0. Er is nog zeker een jaar extra nodig om de cursisten een goed uitstroomperspectief te bieden. Kent de minister dit probleem en is hij bereid samen met de gemeenten naar een oplossing te zoeken, ook in financiële zin? Hoe staat het met de wachtlijsten voor NT2?

Een ander actiepunt geeft als aanbeveling dat de schotten tussen school en samenleving moeten verdwijnen, waardoor het onderwijs op al zijn niveaus in het middelpunt van de dynamiek van de samenleving komt te staan. Staatssecretaris Adelmund is samen met staatssecretaris Vliegenthart van VWS inmiddels tot het besef gekomen dat onderwijsbeleid en jeugdbeleid elkaar kunnen versterken. Zij werken samen bij de bestrijding van schoolverzuim en bij het stimuleren van de voorschool. De berichten over schoolverzuim zijn alarmerend. Dat is volgens een recent onderzoek in Amsterdam sterk toegenomen. Hoog tijd dus voor gerichte actie. Maar hoe zit het met samenwerking bij beleid ten aanzien van risicojongeren? Risicojongeren bestaan niet meer vanaf 1 januari 2000, tenminste niet meer officieel en niet meer als aparte groep waarvoor subsidiegeld beschikbaar is. Maar er zijn nog steeds 16- en 17-jarigen die uitvallen uit het onderwijs, die niveau 1 van het MBO niet halen en die, als ze niet goed worden opgevangen, voor grote maatschappelijke problemen zorgen. Van deze jongeren kan met een intensieve begeleiding 80% doorstromen naar het MBO of naar werk. Dat hebben projecten in Amsterdam en Rotterdam aangetoond. Maar die projecten worden niet meer gesubsidieerd, omdat probleemjongeren officieel op school moeten blijven. Er blijkt wel geld voor projecten om spijbelen te voorkomen en om de verzuimregistratie te verbeteren. Volkomen terecht, maar het is onterecht, dat er geen geld is voor jongeren, waarvan al is geconstateerd dat zij, als zij niet op een andere manier worden opgevangen, grote maatschappelijke problemen zullen veroorzaken. Is dit nu een typisch geval van een tweehandenbeleid, waarbij de politiek (de rechterhand) niet weet wat het maatschappelijk veld (de linkerhand) nodig heeft? Hoe denken de bewindslieden de nog steeds bestaande risicojongeren – al mogen ze dan niet meer zo heten – op te vangen?

Positiever kan ik zijn over de samenwerking tussen de beleidsvelden ten aanzien van de voorschool. In de Tweede Kamer is een discussie gevoerd over de effectiviteit van het onderwijsachterstandenbeleid. Er is veel geld in dat beleid geïnvesteerd en men zag die investering onvoldoende terug in de resultaten. Die discussie werd gevoed door de rapportage Minderheden van het Sociaal en cultureel planbureau. Daarin werd geconstateerd dat Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse kinderen aan het eind van de basisschool een achterstand van twee jaar hebben in cognitieve kennis. Ook volgens het SCP kan voorschoolse opvang een belangrijk middel zijn om kinderen een betere startpositie te geven voor hun schoolloopbaan. Mijn fractie vindt het verheugend dat staatssecretaris Adelmund nu ook overtuigd is, zoals GroenLinks al was, van het belang van de voorschool, maar dan een voorschool die onder verantwoordelijkheid staat van het onderwijs en waarbij ouders structureel bij de activiteiten worden betrokken. Ik heb hierbij een drietal vragen. Wordt de samenwerking met VWS voortgezet? Wordt er structureel geld voor uitgetrokken en, zo ja, meer dan de huidige 20 mln.? Hoe staat het met het voornemen van de staatssecretaris om in ieder geval in de 100 achterstandswijken van Nederland voorscholen te vestigen?

Dan kom ik op het studiehuis. Dat is natuurlijk niet te vermijden. Ik heb ergens gelezen dat de staatssecretaris gevoelig is voor applaus, en dus ook voor boegeroep. Ik heb haar bij een vorige gelegenheid gecomplimenteerd met haar betrokkenheid bij en enthousiasme voor het onderwijs. Maar ik heb geen applaus voor haar optreden inzake het studiehuis. Ik was in december oprecht verbaasd over het inhoudelijk antwoord van de staatssecretaris op het scholierenprotest, nog wel gesteund door de Tweede Kamer. Gelukkig is zij enige weken later op dat besluit teruggekomen. Maar sterk is het allemaal niet.

De scholieren klaagden over een te hoge studielast en een te hoge werkdruk. De studielast van1600 uur per jaar wordt omgeslagen over 40 werkweken en dan kom je uit op 40 uur per week. De scholieren klaagden dat ze daar ver over heen kwamen. Klopt die berekening eigenlijk wel? In de praktijk hebben HAVO/VWO-scholen minder dan 40 werkweken en dan kom je dus hoger uit voor de studielast per werkweek. Bovendien kan het studiepakket niet worden afgestemd op de zwakste leerling. Ik ben benieuwd naar het antwoord van de staatssecretaris.

Blijft over de te hoge werkdruk. Daaraan blijkt wel degelijk iets te doen zonder vakken te schrappen. Afgezien van het effect voor leraren die zich hadden omgeschoold, is er een inhoudelijke argumentatie om die vakken te handhaven. ANW is noodzakelijk om leerlingen enig inzicht te geven in de maatschappelijke betekenis van natuurwetenschappen die steeds meer onze samenleving gaan beheersen. CKV is noodzakelijk voor die leerlingen die van huis uit niet vanzelfsprekend in aanraking komen met cultuur en kunst. Ook al wordt er door leerlingen gemopperd en gezegd dat zij er niets aan hebben voor hun toekomst. De overheid zou het zich moeten aanrekenen, als zij had verzuimd deze leerlingen met kunst en cultuur in aanraking te brengen. Wat zij met die kennis doen, moeten zij later zelf weten. Trouwens, opheffen van CKV lijkt mij ook in strijd met de beleidsvoornemens van staatssecretaris Van der Ploeg!

Het verminderen van vreemde talen zou toch ook wat wereldvreemd zijn, gezien de mondialisering van de samenleving. Maar daar is wat op gevonden. De praktische werkopdrachten worden nu verminderd. Uitstekend, dat kon gemakkelijk minder. Je haalt er ook de lol vanaf, als je overal een werkstuk over moet maken. Bovendien is er gesleuteld aan het profielwerkstuk. Over drie jaar wordt er geëvalueerd. Dan zal blijken of er een evenwichtig voorstel ligt. Scholen hebben nu meer vrijheid gekregen. Dat lijkt mij in principe goed. Wat de overheid voorschrijft, is soms onthutsend gedetailleerd. Echter, gevolg is wel dat scholen gaan verschillen in hun eindexamens en dat het hoger onderwijs nu geconfronteerd wordt met eindexamens van een verschillend niveau. Zou dat tot effect kunnen hebben dat bijvoorbeeld universiteiten toelatingsexamens gaan afnemen? Ik heb dat hier en daar al horen mompelen. Ik ben benieuwd naar de reactie van de bewindslieden hierop.

Dat brengt mij bij mijn laatste onderwerp, het hoger onderwijs. Voorzitter! Omdat ik gezien de mij toegemeten tijd keuzes moet maken, beperk ik mij vandaag tot de decentrale selectie voor opleidingen met een numerus fixus. Deze selectie is een experiment, waarvan de vorm wordt overgelaten aan de instelling. Dit kan wel eens hét instrument blijken te zijn voor het nastreven van maatschappelijk doelen in het hoger onderwijs, zoals vergroting van het aantal allochtone artsen.

Er is een groot tekort aan opleidingsplaatsen, maar tegelijk is er een tekort aan artsen en dat tekort wordt alleen maar groter. Uitbreiding van het aantal opleidingsplaatsen is dus hoogst noodzakelijk. Is er geen systeem te bedenken zonder numerus fixus? Ook het beleid ten aanzien van buitenlandse artsen moet eens onder de loep worden genomen, ook waar het gaat om artsen onder de asielzoekers.

Voorzitter! Drie selectiemethoden blijken hanteerbaar om op andere zaken dan alleen cijfers te selecteren: selectie gericht op het vakkenpakket-eindexamen VWO, gericht op relevante vooropleiding en gericht op relevante werkervaring. Alleen Leiden en Utrecht starten dit jaar met de decentrale selectie. Leiden heeft een selectie ontworpen, gericht op het vakkenpakket van het eindexamen; Utrecht selecteert op relevante vooropleiding. De minister heeft 1 mln. beschikbaar gesteld aan de instellingen voor invoering en monitoring van decentrale selectie. Na drie jaar moet er verslag worden uitgebracht. Er moet dus onderzoek worden gedaan naar de effecten van de verschillende vormen van decentrale selectie. Ook moet worden onderzocht of er verschil is tussen de studieresultaten van studenten die studeren via deze decentrale selectie of via de gewogen loting. Voorzitter! Wie gaat dat onderzoek doen? Wie geeft daar geld voor? Hoe is de stand van zaken met betrekking tot de toegestane uitbreiding van opleidingsplaatsen? Hoe kunnen buitenlandse artsen worden toegelaten tot de Nederlandse gezondheidszorg?

Voorzitter! Bij het begin van mijn bijdrage vroeg ik de bewindslieden naar hun ambities. Als ik nu alle veranderingen optel die de laatste decennia over het onderwijs zijn uitgestrooid, kan ik mij niet aan de indruk onttrekken dat de psychologische onderwijsdruk op jonge mensen de laatste jaren aanmerkelijk is opgeschroefd en dat studeren in een strak keurslijf is geperst. Opmerkelijk is dat dit wordt gedaan door een generatie die in het verleden rustig acht jaar deed over haar academische studie en die het zich kon permitteren om tegelijk met die studie vaardigheden op te doen waar ze veel baat van heeft gehad en nog heeft.

Die rust om zich te vormen, lijkt de huidige generatie niet meer gegund terwijl zij in een wereld leeft waarin daaraan misschien nog meer behoefte bestaat dan vroeger. Voor dat soort gedachten is in het onderwijsdebat in Nederland weinig plaats. Volgens GroenLinks houdt onderwijs méér in dan vakkenpakketten en prestatiebeurs. Het moet ook een plaats zijn waar mensen zich in de meest brede zin kunnen ontwikkelen. Ik vind het bepaald jammer te moeten constateren dat deze bewindslieden daar in het openbaar weinig aandacht voor lijken te hebben, maar misschien zie ik dat verkeerd en grijpen zij vandaag deze stille plaats in het democratisch bestel aan om iets van hun diepere gedachten te laten zien.

Voorzitter! Het is wel duidelijk dat GroenLinks groot belang hecht aan onderwijs en aan de rol van de overheid daarin. Mijn fractie pleit voor een hogere plaats voor onderwijs op de politieke agenda en voor grotere financiële investeringen in deze sector. Is de minister het niet met mij eens dat investeren in kennis een betere geldbelegging en schatvorming is dan de eenzijdige gerichtheid op het terugdringen van de staatsschuld?

Mevrouw Jaarsma (PvdA):

Mijnheer de voorzitter! Voor sociaal-democraten was en is onderwijs van oudsher hét vehikel voor sociale stijging en emancipatie, oftewel de misschien wel wat gedateerd klinkende, maar onverminderd actuele gelijke kansen. Ik streef er niet naar de emoties bij de staatssecretaris te laten oplopen, maar stel nuchter vast dat uit de Rapportage minderheden 1999 blijkt dat de actualiteitswaarde onverminderd hoog is. Allochtone leerlingen verlaten het onderwijs met een aanzienlijke prestatieachterstand. En het percentage voortijdige schoolverlaters onder leerlingen uit minderheden is drie tot vier keer zo groot als onder autochtone leerlingen. Zonder te willen dramatiseren: het is evident dat er aan de kwaliteit van het onderwijs iets schort, als je tenminste, om met Den Uyl te spreken, "de boel bij elkaar wilt houden". En dat wil mijn fractie uitdrukkelijk. Dat is dan ook een toetssteen als ik hierna net als veel voorgaande sprekers inga op de richting, van het onderwijsbeleid van de toekomst, zoals geschetst in "Sterke instellingen, verantwoordelijke overheid", een soort contourennota voor de eenentwintigste eeuw.

Nu kennen we van vroeger, van de jaren zeventig, nog de echte Contourennota, hét symbool voor een op maatschappelijke vernieuwing gericht constructief onderwijsbeleid. Het geloof in de maakbaarheid van de samenleving, met het onderwijs als producent van gelijke kansen in de voorhoede, is niet zo lang volgehouden. Ik wil daar zeker niet nostalgisch over doen, maar feit blijft, dat onderwijs een belangrijk, misschien zelfs het belangrijkste, maatschappelijke subsysteem was en is voor het toerusten van mensen voor hun rol en positie in een steeds sneller veranderende samenleving. Dat besef is in de beleidsbrief tot ons genoegen prominent aanwezig, hoewel een slogan als "voor ieder individu de beste kansen" wat ons betreft vooralsnog een hoog STER-spotgehalte heeft.

De keuze om dóór te gaan met de eind jaren tachtig ingezette vergroting van de autonomie van de onderwijsinstellingen, de decentralisatie van de verantwoordelijkheid voor het onderwijsachterstandenbeleid naar de gemeenten, de rijksoverheid op afstand, het zijn richtingen die in ieder geval eigentijds aandoen. Hoewel, ik moest even slikken toen ik onder de rol van de overheid in de memorie van toelichting bij de begroting 2000 las, dat deze zich onder meer moet bezig gaan houden met toezicht op "eerlijke mededinging". De onderwijsinstellingen zullen, zo belooft de beleidsbrief, onder de verstikkende regelgeving van Zoetermeer uit komen. Dat lijkt mij bepaald winst. Hoewel? De praktijk is soms toch sterker dan de leer, zoals bleek bij de behandeling van het wetsvoorstel met betrekking tot de klassenverkleining in het basisonderwijs. Over gedetailleerde regelgeving gesproken!

Papier is geduldig. Dat laat de geschiedenis van het onderwijsbeleid wel zien. Veel papier bleek in de praktijk tot gans andere, niet bedoelde en ongewenste resultaten te leiden. Als wij nu weer over de toekomst gaan praten, zouden wij die fouten zo veel mogelijk moeten voorkomen. De beleidsbrief bevat veel én-én-opties. Dat levert soms paradoxen op, die het twijfelachtig maken of ze leiden tot het beoogde resultaat. Transparantie is naar onze mening een eerste vereiste bij het vormgeven van het onderwijsbeleid van de toekomst. Alleen door heldere keuzes te maken kunnen de contouren van het onderwijsbeleid in de eenentwintigste eeuw worden verscherpt. Met andere woorden: je moet precies weten wat je wilt met pakweg 40 tot 50 mld. op jaarbasis. Ik leg drie paradoxen voor – er zijn er meer uit het stuk te halen, maar zoveel tijd heb ik niet – en vraag de bewindslieden om een stellingname. Ik zal dus niet bij ieder onderdeel vragen wat zij ervan vinden en of ze het al dan niet met mij eens zijn.

De kernbegrippen in de beleidsbrief zijn samen te vatten in:

• - autonomievergroting van de instellingen met een overheid die zich terughoudend opstelt;

• - marktwerking tussen scholen, waarbij het ministerie van OCW zich als een soort mededingingsautoriteit opstelt; en

• - kwaliteitszorg onder eigen verantwoordelijkheid van de instellingen met een toezichtrol namens de overheid.

De eerste vraag die zich voordoet bij de beoogde autonomievergroting van de onderwijsinstellingen is deze: autonomie ten aanzien van wat? De scholen moeten, aldus de beleidsbrief, worden gekenmerkt door bewegingsruimte, en vraaggericht zijn, bewegingsruimte om te kunnen inspelen op ontwikkelingen en zelfstandigheid, omdat alleen vanuit een eigen sterke positie richting kan worden gegeven aan ontwikkelingen en vraaggerichtheid in de zin van aansluiting bij maatschappelijke behoeften.

Als we even voorbijgaan aan het al genoemde foutje bij de wetgeving rond de klassenverkleining, kan worden vastgesteld dat de bewegingsvrijheid van scholen in materieel opzicht sinds midden jaren tachtig inderdaad is vergroot. Maar tegelijkertijd valt waar te nemen dat de autonomie van onderwijsinstellingen de afgelopen jaren beperkt is, doordat de overheid zich in toenemende mate ging bemoeien met de inhoud van het onderwijs en de werkwijzen van scholen. Voorheen stelde de overheid zich terughoudend op onder verwijzing naar artikel 23 van de Grondwet. Nu wordt er in toenemende mate gestuurd op inhouden en werkwijzen, bijvoorbeeld de kerndoelen in het basisonderwijs, de basisvorming en het studiehuis in het voortgezet onderwijs. Het SCP-rapport "Scholen onder druk" spreekt in dit verband van een steeds ondoorzichtiger wordende verhouding tussen publieke en private verantwoordelijkheid. Ik neem graag een vraag uit dit rapport over om hem aan de bewindslieden te stellen: "De vraag naar de zeggenschap over onderwijsinhouden en werkwijzen binnen scholen valt door recente ontwikkelingen nauwelijks meer te beantwoorden. Behoort de zeggenschap met het oog op het algemeen belang bij de overheid te berusten, of behoort ze vanwege het belang van een goede aansluiting tussen onderwijs en opvoeding overwegend in private handen te zijn, dat wil zeggen bij de ouders of hun vertegenwoordigers uit het maatschappelijk middenveld?"

De laatste jaren heeft de overheid zich veel moeite gegeven om de rol van de ouders te versterken, bijvoorbeeld in de schoolbesturen, door de informatievoorziening te verbeteren. Dit onderstreept het belang dat kennelijk wordt gehecht aan private betrokkenheid bij het onderwijs. Maar waar liggen de grenzen van publiek en privaat? Waar houdt de overheidsverantwoordelijkheid op en begint de vrijheid van onderwijs? Dit is een naar onze mening relevante vraag, omdat het ons niet erg wervend lijkt om ouders in schoolbesturen wél te laten vergaderen over huisvestingsproblemen en níét over datgene waar hun belang ligt, namelijk het schoolklimaat, de pedagogisch-didactische werkwijzen en datgene wat hun kinderen leren, kortom over de inhoud van de vrijheid van onderwijs. De beleidsbrief geeft geen antwoord op deze vraag, maar stelt op pagina 51 slechts de vraag: "Hebben ouders en studenten de rol van 'klanten' die in een zakelijk heldere relatie staan tot de instelling, of zijn het meebesturende en loyale participanten in de instellingsgemeenschap?" Naar onze mening past het niet, zo'n wezenlijke vraag onbeantwoord te laten. De overheid als beleidsmaker dient te kiezen voor het een of het ander. Wat ons betreft zouden ouders primair in de tweede rol moeten worden benaderd. Uit alle onderzoek blijkt immers dat juist voor de minder kansrijke leerlingen een nauwe aansluiting tussen thuis- en schoolmilieu een van de succesfactoren is. Helaas wordt in het SCP-rapport geconcludeerd dat de rol van ouders zich steeds meer ontwikkelt in de richting van consumentengedrag. Maar hoe het ook zij, de grens tussen publieke en private rollen moet scherp worden getrokken, ook al zal in de praktijk vaak van mengvormen sprake zijn. In ieder geval zal de overheid helder voor ogen moeten staan wat ze nu eigenlijk wil in dit opzicht. Bij een mondeling overleg aan de overzijde heeft de minister gezegd dat het absoluut niet de bedoeling is, de discussie over artikel 23 van de Grondwet te heropenen. Wij denken dat het wel móet, gegeven het geschetste beleid.

Ik kom bij het tweede onderwerp, de twee paradox, zo men wil. Scholen moeten zich volgens de beleidsbrief ontwikkelen tot maatschappelijk ondernemerschap, met marktachtig gedrag. De veronderstelling is dat zij door onderlinge concurrentie aan kwaliteit zullen winnen. Het is een tegenwoordig veel gehoorde hypothese, die echter niet altijd wáár behoeft te zijn. Want wij hebben het nog steeds over onderwijs, over een voor de samenleving cruciaal publiek aanbod. Het niet geringe ondernemingskapitaal wordt de instellingen door de samenleving ter beschikking gesteld. Dat is toch een iets andere setting dan die van een willekeurige wasmiddelenfabrikant. Gelukkig wordt niet alles overgelaten aan het vrije spel van de maatschappelijke krachten. De overheid stelt de kaders. Daarvoor worden vier ijkpunten gegeven, namelijk de kwaliteit – daar kom ik direct nog op terug – de toegankelijkheid, de doelmatigheid en de bestelverantwoordelijkheid.

Wij vonden en vinden in Nederland dat zeker het funderend onderwijs voor iedereen toegankelijk en bereikbaar moet zijn. Om ervoor te zorgen dat ook alle kinderen in deze periode op gelijke wijze voorzien worden van de zegeningen die het onderwijs te bieden heeft, hebben we de gemeenschappelijke kerndoelen in het basisonderwijs ingevoerd en de basisvorming in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Op papier krijgt iedereen dus gelijkelijk waar hij recht op heeft. De praktijk is echter anders, want nu al is de ene school de andere niet. Uit het Prima-cohortonderzoek blijkt dat sociale segregatie van scholen thans al een feit is. Slechts een kleine 30% van de scholen heeft een gemengde schoolbevolking waarin geen enkele sociale groep domineert. 18% van de scholen heeft hoofdzakelijk hoog opgeleide ouders en 15% overwegend autochtone ouders met hooguit een lagere beroepsopleiding. Dat noemden wij vroeger de arbeidersscholen. De "zwarte" scholen scoren percentagewijs niet zo hoog, maar dat maakt ze natuurlijk niet minder reëel. Men kan zich voorstellen dat het onderwijs op de verschillende typen scholen weliswaar formeel gericht is op dezelfde gemeenschappelijke kerndoelen, maar dat de uitkomsten nogal van elkaar zullen verschillen. Onderzoek wijst dat ook uit. De elitescholen kunnen veel meer bieden dan de arbeiders- of zwarte scholen; temeer daar de vrijwillige ouderbijdragen uiteenlopen van enkele tientjes tot enkele duizenden guldens. De ongelijkheid is derhalve nu al een reëel feit in het onderwijs. Naar onze mening zou de overheid zich dáár nu eens primair zorgen over moeten maken.

De in de beleidsbrief in het vooruitzicht gestelde concurrentieverhoudingen tussen onderwijsinstellingen zullen deze ongelijkheden alleen maar versterken, met als resultaat vergroting van ongelijke kansen. En wat lees ik in de beleidsbrief op pagina 40, als het gaat over de mogelijkheden van sponsoring van onderwijsinstellingen? "Binnen het publieke bestel moeten de kansen voor iedereen gelijk zijn"! Daarmee zijn we het helemaal eens, maar dat lukt dus zo niet. De aangegeven richting leidt tot het tegenovergestelde. De rijke scholen zullen rijker worden, de arme armer. Moet niet minimaal één grenslijn heel helder worden getrokken bij alle modernisering, namelijk dat een publieke voorziening als het onderwijs te allen tijde moet voldoen aan het criterium van de rechtsgelijkheid?

De stelling in de beleidsbrief dat sponsoring en ouderbijdragen niet zijn tegen te houden, is naar onze mening een onterechte buiging naar wat zich nu eenmaal voordoet in de samenleving, een gebaar van onmacht. Ik citeer: "Beperkende maatregelen zullen naar onze mening ook op dit gebied een averechts effect hebben. Immers, als scholen deze diensten niet aan ouders kunnen verlenen, zullen andere wegen worden gezocht om tegemoet te komen aan wensen van ouders en langs die weg op een veel minder zichtbare manier tot verschil in kansen leiden." Dat lijkt veel op een testimonium paupertatis. Het doel is toch niet de ongelijke kansen zichtbaar te houden? Ik dacht dat we de kansenongelijkheid wilden verminderen.

Wat ons betreft is de richting van meer marktwerking in de beleidsbrief aan heroverweging toe, in ieder geval aan een veel diepere doordenking dan er thans kennelijk aan ten grondslag ligt. Er is, behalve voor de particuliere scholen, geen markt in onderwijsland, in ieder geval niet waar het gaat om leerplichtonderwijs. De klanten zijn verplicht tot kopen en zijn, alleen al wat betreft de fysieke bereikbaarheid, beperkt in wáár zij kopen. Het publieke onderwijsbestel dient hen in de gelegenheid te stellen aan hun afnameplicht te voldoen in de zekerheid dat ze overal hetzelfde aanbod tegemoet kunnen zien. Dat lijkt ons de beleidsopgave.

Eigenlijk geldt dit ook voor het onderwijs dat leidt tot een startkwalificatie. De beleidsbrief stelt onomwonden dat iedereen er recht op heeft om een startkwalificatie te halen; daar zijn wij het mee eens. Maar laat ik nu eens een praktisch voorbeeld geven om aan te tonen dat dit op gespannen voet staat met marktwerking. Bij de herstructurering MAVO/VBO is voor zwakke VBO-leerlingen de mogelijkheid geopend met een onvolledig diploma in te stromen in assistentenopleidingen van een ROC om zo alsnog aan de starktkwalificatie te komen. Echter, ROC's zijn sinds hun verzelfstandiging vrij in de keuze wélke assistentenopleidingen zij aanbieden. Er is dus geen garantie meer dat een uitstromende VBO'er die op dit onderwijs is aangewezen, ook inderdaad kan instromen in zo'n opleiding. Het versnipperde en soms minimale aanbod in dit opzicht is een rechtstreeks gevolg van de marktverhoudingen binnen de BVE. Assistentenopleidingen werken niet bepaald statusverhogend. Ze trekken namelijk zwakkere leerlingen, terwijl de instellingen zich juist marktconform willen profileren als wat men graag noemt: "topinstituut". Het zou overigens ook niet misstaan, conform de omroepbijdragen, de les- en cursusgelden voor leerplichtige leerlingen te fiscaliseren. Immers, als het argument "iedereen heeft een televisie" opgeld doet, geldt dat ook voor leerplichtonderwijs. Er moeten dus wat ons betreft slimmere methoden dan marktwerking gezocht worden, die tot kwaliteitsverhoging leiden.

Daarmee ben ik bij mijn derde en laatste onderwerp, de kwaliteit. De term "kwaliteit van het onderwijs" wordt zo frequent gebruikt, dat hij een haast mythische klank heeft. Ook de beleidsbrief staat er bol van – en wie zou er ook tegen kwaliteitsverhoging zijn. Het probleem is alleen dat steeds onduidelijker wordt wat er nu eigenlijk onder onderwijskwaliteit wordt verstaan en wie de kwaliteitsnormen bepaalt. In Tros Kamerbreed van 5 november jongstleden antwoordde de staatssecretaris op zo'n vraag van de interviewer: "Ja, wat is de kwaliteit van het onderwijs? Dat is een vraag die mij dag in, dag uit bezighoudt." Er wordt dus intensief over nagedacht en ik ben dan ook benieuwd naar de reactie op het volgende. Ik hoop dat die iets concreter zal zijn dan de ietwat wollige tekst op pagina 14 van de beleidsbrief, die luidt: "Kwaliteit komt tot stand op diverse wijzen, langs diverse wegen, met een variëteit aan instrumenten. Kwaliteit is een veelvormig begrip dat veelzijdig moet worden ingevuld." Zo schieten we niet echt op, dunkt mij.

De eerste vraag is wat wij verstaan onder de kwaliteit van het onderwijs. De Onderwijsraad stelt in zijn advies Schoolkwaliteit in beeld terecht dat kwaliteit een containerbegrip is. Door verschillende betrokkenen wordt er vanuit verschillende perspectieven naar de schoolkwaliteit gekeken. De studiehuisaffaire lijkt mij een treffende illustratie hiervan. Als de beleidsbrief nu stelt dat het kwaliteitsbeleid een taak is van de instellingen zelf, dan is het vervolgens de vraag wie de kwaliteitsnormen binnen dat kwaliteitszorgsysteem vaststelt. Zijn dat de instellingen zelf? Is dat de overheid die grote sommen gemeenschapsgeld in het onderwijs pompt? Zijn het de ouders? Zijn het de studenten? Is het het bedrijfsleven?

Laat ik mij beperken tot het funderend leerplichtonderwijs. Daar zijn de voornaamste spelers de overheid, de ouders en/of hun representanten en het vervolgonderwijs dat belang heeft bij de kwaliteit van de uitstroom. Ouders die zich primair als consumenten opstellen, hebben een waslijst aan verlangens naar de school. Behalve goed onderwijs stellen ze eisen in de sfeer van schooltijden, opvang vóór, tussen en na schooltijd, leuke dingen voor de kinderen – daar betalen ze immers de ouderbijdrage voor – enz., enz. Voor een deel zijn dat eisen die op gespannen voet staan met kwaliteitseisen die voortvloeien uit een optimaal onderwijsleerproces. Een school die de ouders primair als klant beschouwt, zal uit concurrentieoverwegingen geneigd zijn om daaraan in vergaande mate tegemoet te komen. Als het kwaliteitssysteem werkt zoals het moet, dan komen die eisen er dus in terecht als kwaliteitsnormen.

De overheid stelt ook kwaliteitseisen. Voorheen deed zij dat alleen in de vorm van deugdelijkheidseisen, maar tegenwoordig ook in de vorm van een soort pseudo-deugdelijkheidseisen op het gebied van onderwijsinhoud en onderwijsprocessen. Ik heb dat al aangeduid. Het kan naar mijn mening niet zo zijn dat wij scholen opzadelen met een onheldere brij aan eisen die van alle kanten aan ze worden gesteld, zonder dat de overheid – dat is namens de samenleving de belangrijkste klant – een heldere uitspraak doet over de scheiding van verantwoordelijkheden en de keuzen aan de concurrerende scholen overlaat. Als wij het onderwijs vergelijken met een black box, dan gaat er wat in en komt er wat uit. Daartussenin zit het productieproces van het onderwijs waarop het kwaliteitszorgsysteem betrekking heeft. De kosten daarvan zijn zo'n 43 mld. De overheid – nogmaals, namens de samenleving – moet dus wel kwaliteitseisen stellen. In de eerste plaats ten aanzien van de bereikte resultaten in het licht van de doelstellingen. In de tweede plaats op het vlak van de doelmatige besteding van al dat geld. En in de derde plaats ten aanzien van wat de Onderwijsraad aanduidt als toegevoegde waarde, het verschil tussen beginniveau en eindniveau, waarbij het beginniveau meestal wordt bepaald aan de hand van achtergrondkenmerken, zoals milieu van herkomst, etniciteit en leeftijd.

Voorzitter! Ik moet mevrouw Van den Hul even afvallen. Een basisregel in de kwaliteitszorg is namelijk dat kwaliteitsnormen objectief toetsbaar en derhalve meetbaar moeten zijn. Dat betekent dat bijvoorbeeld kerndoelen als inspanningsverplichting, zoals wij die nu kennen, niet zonder meer bruikbaar zijn als kwaliteitsnormen. Ze zullen moeten worden geoperationaliseerd. En als de opgave "gelijke kansen" een serieus kwaliteitsdoel is, dan zal een normensysteem moeten worden ontwikkeld dat geobjectiveerde en toetsbare indicaties oplevert voor de mate waarin de ongelijkheid in de black box wordt vergroot dan wel verkleind. Mij dunkt dat er nog wel het een en ander te doen valt, voordat aan de overheidsopdracht die in de beleidsbrief wordt geformuleerd ten aanzien van het kwaliteitsbeleid, echt handen en voeten kan worden gegeven. Wij zijn het overigens met de Onderwijsraad eens dat deze kernverantwoordelijkheid van de overheid niet kan worden uitbesteed aan een eventueel verzelfstandigde inspectie. Ik volg daarin de heer Ginjaar. De geoperationaliseerde kwaliteitsnormen die voor alle door het Rijk bekostigde scholen gelijk moeten zijn, dienen door niemand anders dan de overheid te worden vastgesteld en wel zo dat er op ondubbelzinnige wijze toezicht op kan worden gehouden, zónder regeldichtheid, zoals gezegd, maar met een hoge mate van transparantie en met geobjectiveerde en toetsbare kwaliteitsnormen. Wat ons betreft, zou de overheid zich moeten beperken tot deze kwaliteitsnormen die gezamenlijk betrekking hebben op de vraag wat van het onderwijs wordt verwacht. Het hoe – het proces en de organisatie van het onderwijs – zou aan de instellingen zelf moeten worden overgelaten. Dan blijven wij ook binnen artikel 23 van de Grondwet en bieden wij ouders en eventueel andere betrokkenen de ruimte om hun consumentenrol om te zetten in een participerende. Dan komen wij ook af van de schier onafzienbare hoeveelheid diffuse eisen die thans aan het onderwijs worden gesteld.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

U heeft gesuggereerd dat ik kritische kanttekeningen heb gezet bij het meten. Dat deed ik vooral bij de wijze, waarop op het ogenblik wordt gemeten. Daar moeten wij eens goed over nadenken. Op achterstandsscholen waar leerkrachten geweldig veel resultaten bereiken met kinderen, kan door de manier waarop wordt gemeten en een kwaliteitskaart wordt afgegeven toch nog blijken dat niet genoeg is bereikt. Daardoor is het publiekelijk afgegeven cijfer allesbehalve motiverend om door te gaan met een goede werkwijze. Ik geef maar één voorbeeld; er zijn er veel meer. Het op die manier publiekelijk uitdelen van een cijfer is een wijze van kwaliteitsmeting waarmee wij niet op de goede weg zijn. Daarmee heb ik niet beweerd, dat er niet gemeten mag worden. Daarover zijn wij het eens.

Mevrouw Jaarsma (PvdA):

Op zichzelf zijn wij het daarover eens. Wij zouden alleen wel iets moeten vinden voor scholen die met achterstandsgroepen werken om te bepalen wat er in de black box gebeurt, namelijk of de ongelijkheid daarin wordt vergroot, in plaats van verkleind. Daarvoor hebben wij meetinstrumenten nodig.

Voorzitter! Wij hebben waardering voor het feit dat de bewindslieden hun visie op de richting van het onderwijsbeleid op middellange en lange termijn hebben opgeschreven. Het doel van de beleidsbrief is het debat over onderwijs te intensiveren. Dat juicht mijn fractie van harte toe. Dat de richting die wordt aangegeven ons niet in alle opzichten bevalt, zal duidelijk zijn. Teveel wordt overgelaten aan min of meer autonome ontwikkelingen. Beleid vraagt om keuzes en een visie. Dus niet én/én, maar óf, en daarom die kant op.

De heer Wolfson (PvdA):

Mijnheer de voorzitter! Gelukkig komt er wat meer financiële ruimte voor onderzoek. Dat stemt tot vreugde. Investeren in kennis is goed besteed geld, laat ik dat vooropstellen. De aangekondigde vernieuwingsimpuls is goed besteed, van psychologisch belang en inhoudelijk noodzakelijk om het hoofd te bieden aan problemen met de leeftijdsopbouw en de doorstroming van het wetenschappelijk personeel. Alle waardering daarvoor, maar dat neemt niet weg dat dit wetenschapsbudget in zijn algemeenheid te behoudend, te gemakkelijk en te risicomijdend is: het formuleert te weinig beleid om te komen tot een betere benutting van de toch aanzienlijke beschikbare middelen. Ik licht dat toe.

Voorzitter! De Nederlandse inspanning op het stuk van onderzoek en ontwikkeling bedraagt thans ruim 2% van het nationaal product. Daarmee zouden we maar een matige prestatie leveren, als we de suggestieve grafiekjes van het wetenschapsbudget mogen geloven. Maar dat mogen we niet, want er zijn betere indicatoren beschikbaar. Corrigeer deze cijfers bijvoorbeeld eens voor defensieonderzoek, dat heel veel kost en weinig werkgelegenheid genereert. Wij doen er gelukkig ook niet veel aan. Dan blijkt van de grote OESO-landen alleen Japan het beter te doen dan wij. We liggen op koers met Duitsland, en vér voor op de Verenigde Staten, Engeland en Frankrijk. Van de kleine landen doen Zweden, Zwitserland en Finland het beter dan Nederland. Dat verschil is grotendeels terug te brengen op de omstandigheid, dat Zweden en Zwitserland veel multinationals herbergen die het leeuwendeel van hun onderzoek thuis doen, maar elders toepassen. De gegenereerde werkgelegenheid, waar het uiteindelijk om gaat, slaat elders neer. Onze multinationals daarentegen hebben een groter deel van hun onderzoek gesitueerd bij hun productiefaciliteiten in het buitenland. Philips, de grootste speler op technologiegebied, doet maar 40% van zijn onderzoek en ontwikkeling in Nederland. Kortom, Nederland behoort met Finland en Japan, tot de kopgroep. Voor Finland moeten we onze pet afnemen. Daar is met name in de draadloze telefonie een wereldnaam opgebouwd die je in Eindhoven beter niet kunt noemen. Maar met alle respect, Finland is de wereld niet, en Japan leert ons dat onderzoek ook niet helpt als het overige beleid niet deugt. Waar het om gaat, is dat macrocijfers over uitgaven weinig zeggen, zolang er geen resultaten worden gemeten. Dit soort cijfers zijn te gemakkelijk; zij leiden de aandacht af van de knelpunten waar het om gaat. Die liggen naar mijn oordeel voornamelijk op het mesoniveau. Denk bijvoorbeeld aan de al jarenlang teruglopende aantallen studenten in exacte vakken als wiskunde, natuurkunde en scheikunde en de technische toepassingen daarvan, of aan de verstarrende institutionele belemmeringen die een optimaal functioneren van goede onderzoekers in de weg staan. Ik besluit dit eerste deel van mijn inbreng dan ook met een aantal vragen daarover.

Wat hebben wij aan al dat onderzoeksgeld als de aanwas van onderzoekers stokt? Er ligt inmiddels een goed beeld van AXIS over de leegloop in de exacte vakken. Maar de minister wil zijn oordeel opschorten tot 2001. Hebben wij zoveel tijd? Dan zijn wij een halve generatie kwijt. En dan de benutting van het personeelsbudget: aanstellingsmogelijkheden slibben dicht met aio's op wachtgeld. Als onderzoek topsport wil zijn, voorzitter, waarom hebben aio's dan recht op wachtgeld? Heeft de gemeenschap niet genoeg gedaan, als zij de meestbegaafden nog een topopleiding heeft aangeboden? Waarom laten we een catacombenrecht van vluchtwegen ontstaan om te ontkomen aan de verplichting contractonderzoekers na twee contracten een vaste aanstelling te geven die zijzelf veelal niet ambiëren? Waarom krijgen hoogleraren meteen een vaste aanstelling? Is de minister bereid de Nijmeegse rector te volgen in zijn pleidooi voor het tenure-model?

Bij topsport – daar gaat het om – past een andere mix van flexibiliteit en zekerheid dan voor het minder bevoorrechte deel van de samenleving. Hoe denkt de minister in te spelen op de opvatting van NWO, VSNU en KNAW in hun brief van 4 november jongstleden dat minder geschikte onderzoekers tijdig het signaal moeten krijgen dat zij hun loopbaan beter buiten het onderzoek kunnen voortzetten? Strekt het "diepgaand onderzoek", waarvan de minister in de begroting spreekt zich ook uit tot een passende rechtspositie voor onderzoekers? Wil hij nagaan hoe hij de bestuurlijke samenwerking – fusie hoeft inderdaad niet – van universiteiten en hogescholen actief kan bevorderen, met behoud van ieders eigen missie, om tot een betere benutting van individuele capaciteiten voor onderzoek en onderwijs te komen, in een dynamiserend loopbaanbeleid voor alle medewerkers? Kan dat de weg bereiden voor een betere overstapmogelijkheid voor studenten, zoals is bepleit in het alweer vijf jaar oude WRR-rapport Hoger onderwijs in fasen? Wordt ook dat rapport betrokken bij het aangekondigde onderzoek?

Tot zover de waterstanden in de polder, voorzitter. Laat ik de blik nu wat verruimen. Tijdens de algemene beschouwingen heeft onze fractievoorzitter gewezen op het technocratische karakter van de Europese integratie en het gebrek aan betrokkenheid van een burgerij die zich daarmee niet identificeert. Het is tijd die problematiek nu eens niet af te doen met een spijtbetuiging over de geringe opkomst bij de Europese verkiezingen, of met goede bedoelingen inzake de bevoegdheden van het EP. Het is tijd jongeren de kans te geven een Europese betrokkenheid, een Europese identiteit, een Europese houding te ontwikkelen. Zolang wij onszelf en al die andere Europeanen niet zien als gelijkwaardige medeleden van één gemeenschap, van één demos, zal de Europese democratie niet gedijen, bevoegdheden of geen bevoegdheden. Tegen deze achtergrond zie ik de internationalisering van ons onderwijs eerst en vooral als een weg om jongeren bewust te maken van hun Europese omgeving, van hun toekomst in Europa. Zeker, er lopen mooie EU-programma's, maar die zie ik slechts als niet meer dan een aanzet ter activering van onze nationale verantwoordelijkheid. Ik barst dan ook meteen los met mijn vragen.

Deelt de minister mijn opvatting dat de PABO's een strategische ingang bieden voor het ontwikkelen van een Europese houding? Wil hij een verdere intensivering van hun internationaliseringinspanning te bevorderen, bijvoorbeeld door af te spreken dat vierdejaars PABO-studenten een stage doen in een ander land van de Unie? Gaat zijn liefde voor de eigen verantwoordelijkheid van instellingen – ik deel die – zover dat de minister bereid is opruiming te houden onder zijn eigen potjes voor Europese samenwerking en ze één krachtige, strategisch gekozen impuls te geven, bijvoorbeeld door studenten uit andere EU-landen royaler te bekostigen dan Nederlandse ingezetenen? Dat lost een hoop op: het beloont de kwaliteit waar studenten op afkomen, het geeft instellingen armslag om hun eigen docenten en studenten de grens over te krijgen, en het biedt ruimte voor het ontwikkelen van nieuwe programma's. Mocht u daar geen geld voor hebben – ik wacht de hernieuwde discussie over investeren in kennis met gepaste bescheidenheid af – dan is er altijd nog de sigaar uit eigen doos, als het welhaast klassieke bekostigingsinstrument bij een gelijkblijvend totaalbudget, dat het veld zo goed heeft leren kennen. Maar in dit geval dan althans ten faveure van instellingen met een meer dan evenredige internationale uitstraling.

Ten slotte nog dit. De wereld houdt niet op aan de buitengrens van de Unie. Nederland levert al bijna vijftig jaar een bijdrage aan de academische vorming van ontwikkelingsdeskundigen uit de Derde Wereld, in de gespecialiseerde Instituten voor Internationaal Onderwijs. Een meer dan tienjarig integratieproces van deze instituten met het universitaire onderwijs lijkt inmiddels zijn beslag te krijgen. Dat is een goede ontwikkeling, waarmee ik de minister complimenteer. Maar er zit nog een vuiltje, en het gaat weer over geld. Het academisch niveau van deze instituten, dat ook de minister onderstreept, is nooit gehonoreerd met een aan de universiteiten gelijkwaardige bekostiging van hun onderzoek, ook niet toen het PGM op hen van toepassing werd, in de late jaren tachtig. Ik vraag de minister om dat recht te trekken, niet alleen om het speelveld te egaliseren waarop met de universiteiten wordt samengewerkt, maar vooral ook om het onderzoek op het moeilijke terrein van ontwikkelingsprocessen op het niveau te brengen dat de internationale samenwerking van ons verwacht.

De heer Schuurman (RPF/GPV):

Mijnheer de voorzitter! In het debat van vandaag zal ik mij beperken tot het hoger onderwijs en ook mede namens de SGP-fractie daarover spreken.

Onze fracties zijn het eens met wat de VVD-fractie reeds bij de algemene beschouwingen opmerkte, dat we blij zijn dat de minister een minder dirigistische en centralistische koers heeft gekozen dan zijn ambtsvoorganger. Vanmorgen heeft de heer Ginjaar die visie nog eens bevestigd. Het is goed dat er in het HBO en in het WO meer ruimte komt om zelf verantwoordelijkheid te dragen. Dat neemt overigens niet weg – en ik hoop dat de minister dit met ons eens is – dat het hoger onderwijs zich moet ontwikkelen binnen politiek vastgestelde kaders om bijvoorbeeld waarborgen te hebben inzake kwaliteit en evenwichtige vernieuwing van het onderwijs; wildgroei in nieuwe opleidingen moet in elk geval worden voorkomen. Indien de overheid geen voorwaarden stelt, kunnen we verwachten dat de markt zich onbegrensd naar de inhoud van het onderwijs zal uitstrekken en daarin ligt onzes inziens een bedreiging voor zowel de breedte als de diepte van het hoger onderwijs. En dat gevaar zal voor het WO naar de aard van dat onderwijs groter zijn dan voor het HBO. Dat gevaar zal ook toenemen naarmate de overheid minder financiën voor het hoger onderwijs beschikbaar heeft. Denkt de minister dat wij het tekort voor de financiering van het hoger onderwijs vergeleken met andere landen in de Europese Unie in de komende tijd kunnen inlopen?

De minister heeft kenbaar gemaakt dat hij bestuurlijke fusies tussen instellingen van wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs wil toestaan. We hebben daar onze zorgen over. Graag geven we toe dat er vooral aan de universiteiten scheefgroei is ontstaan en dat een aantal universitaire opleidingen net zo goed plaats zou kunnen vinden aan hoger beroepsopleidingen. Maar dergelijke scheefgroei mag ons er toch niet toe verleiden de universiteit te degraderen en daarmee haar rijke geschiedenis van reflectie, inspiratie en academische vorming in de waagschaal te stellen? Wij zouden het sterk betreuren dat de voorgestane koers van meer verantwoordelijkheid bij de instellingen zo zou worden ingevuld dat eerst bestuurlijk, en later mogelijk inhoudelijk, de beide onderwijsinstellingen gaan integreren. Bestuurlijke integratie zal gemakkelijk leiden tot inhoudelijke integratie. Dat neemt niet weg dat wij vanwege gebleken capaciteiten bij de studenten, voor een soepel verkeer van studenten tussen beide vormen van hoger onderwijs zijn. Maar juist dit grensverkeer veronderstelt een kwalitatief verschil. Dat kwalitatieve verschil zou eerder moeten worden benadrukt dan worden verminderd. Onze hoog wetenschappelijk-technische maatschappij heeft hoogstaand fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke opleidingen nodig. En daarnaast sterk op de praktijk gerichte opleidingen. Wanneer HBO-studenten later alsnog naar de universiteit wensen te gaan, moet dat van overheidswege via de studiefinanciering worden bevorderd in plaats van afgeremd, zoals nu het geval is. Wij zijn benieuwd naar de visie van de minister.

Tegelijk zijn wij benieuwd of hij in tegenstelling tot zijn voorganger via studiefinanciering wil bevorderen dat universitaire studenten gemakkelijker een tweede studierichting kunnen volgen. Ik vind het nog altijd verkwisting van intellectueel kapitaal dat wij die mogelijkheid aan getalenteerde studenten niet voldoende bieden. Een klein aantal studenten dat dit wenst, is er altijd. Over het algemeen zetten deze studenten zich in voor een brede academische oriëntatie. Die mogelijkheid niet bieden is vernietiging van intellectuele vermogens die wij ons eigenlijk niet zouden mogen permitteren. De breed gevormde academicus verdwijnt anders meer en meer. Zou de minister – ook vorig jaar vroeg ik reeds aandacht voor deze zaak – zich willen inzetten om die mogelijkheid weer te bieden, eventueel door haar aan voorwaarden van intellectuele capaciteiten te binden?

Ik kom nog even terug op de mogelijke integratie van HBO en wetenschappelijk onderwijs. Dat gebeurt nogal eens met de verwijzing naar het buitenland en de aldaar gevoerde titulatuur. Nieuwe titulatuur voor HBO en WO zal ongetwijfeld ook inhoudelijke veranderingen, vooral voor studieduur en studie-indeling, betekenen. Dat zal opnieuw voor grote onrust zorgen. Het hoger onderwijs heeft de laatste jaren genoeg geleden onder voortdurende veranderingen. De beste weg lijkt ons, de verschillende kwaliteiten van HBO en WO goed van elkaar te blijven onderscheiden en te bewaken en eventuele problemen rond titels dan maar pragmatisch op te lossen. Inhoud moet nummer één blijven! De verpakking is voor ons secundair en moet vergelijkenderwijze met het buitenland voldoende kunnen concurreren.

Wij zijn er niet gerust op dat een eventueel nieuw systeem van bachelor- en masteropleidingen de kwaliteit van met name de universiteit zal garanderen. Het baart ons vooral zorgen, indien de financiële problemen van de universiteiten zullen worden opgelost door een bekostiging van de bacheloropleiding van rijkswege en de financiering van de masteropleiding volledig van derden afhankelijk te maken. Financiële zorgen worden dan verpakt in zogenaamde vernieuwingen.

Een andere zorg is dat vanuit de wetenschappelijke instellingen zelf steeds minder weerstand wordt geboden tegen de integratietendens met het HBO. WO komt dan alleen in dienst van de praktijk te staan en fundamenteel onderzoek wordt onder druk gezet. Ook het aanbod van het onderwijs demonstreert deze tendens. Naast oefening in en beoefening van de wetenschap dient de universiteit aandacht te geven aan inzicht in de samenhang van de wetenschap en aan wetenschappelijk en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Houdt de minister wat deze doeleinden betreft wel voldoende de vinger aan de pols?

Wat is er bijvoorbeeld gebeurd met de invulling van het vijfde studiejaar voor met name de technische wetenschappen en de natuurkunde? Dat extra jaar was in elk geval bedoeld om de specialistische studies meer breedte te geven. Kan de minister ons vertellen hoe dat vijfde studiejaar grosso modo is ingevuld? Het zou ons niet verbazen als vooral de specialiseringstendens en de marktgerichtheid van het onderwijs is toegenomen en dat reflectie op de wetenschap de techniek en de kennisintensieve maatschappij veel te weinig aandacht krijgt.

Nog altijd worden de geesteswetenschappen, niettegenstaande het duidelijke advies van de commissie-Vonhoff van een paar jaar geleden, stiefkinderlijk bedeeld. Onzes inziens staat de centrale doelstelling van de universiteit constant onder druk van krachten die heel anders gericht zijn. Deze druk zal nog worden vergroot indien onverhoopt in de financiering van een universitaire masteropleiding door derden zal moeten worden voorzien.

Nu wij het over reflectie en ethiek hebben, ben ik benieuwd hoe de minister zal reageren op recente evaluatierapporten over organisaties die het maatschappelijke debat over wetenschap en techniek moeten bevorderen. De evaluaties laten de bestaande gebreken zien inzake voorlichting en ethiek.

De invloed van wetenschap en technologie, te denken valt bijvoorbeeld aan biotechnologie en ICT, op de maatschappij is zeer indringend. Dat gegeven vraagt om reflectie en normatieve inkadering. Daarover bestaat echter geen eenstemmigheid. Het is noodzakelijk voor het maatschappelijk en universitaire debat dat verschillen in standpunten, visies en de consequenties daarvan duidelijk voor het voetlicht worden geplaatst. De adviesraden of -instituten zullen o.i. meer de verschillen duidelijk moeten maken dan ze tot nu toe hebben gedaan. Ze zijn van meet af aan te zeer gericht op consensus. Het duidelijk maken van de verschillen in opties doet meer recht aan de feitelijke verschillen en bevordert discussie en daarmee inzicht om de juiste beslissingen te nemen, ook in de politiek.

In het hoger onderwijs heeft ICT terecht in toenemende mate invloed. Colleges volgen op afstand en onafhankelijk van tijd wordt steeds meer mogelijk. De Open Universiteit maakt van deze mogelijkheden terecht steeds meer gebruik. Het past bij de mogelijkheden van die universiteit. ICT-gebruik kan vele voordelen hebben. Het lijkt er echter op dat op dit moment die voordelen ook bij de reguliere universiteiten alleen maar aandacht krijgen. De nadelen zijn echter ook sprekend. Zoals bekend, heeft onze kroonprins recent gezegd dat de Nederlandse jeugd te veel tijd achter de computer doorbrengt. De virtuele wereld kan zoveel aantrekkingskracht uitoefenen dat bijvoorbeeld sport erbij inschiet. Dat is een echte bedreiging.

De eenzijdigheid van de virtuele wereld kan ook de eigen aard van het wetenschappelijk onderwijs bedreigen. Wanneer studenten zich aan de virtuele wereld overgeven, kan dat ten koste gaan van een alzijdige ontwikkeling van hun persoonlijkheid en ten koste van een allround academische vorming. De relatie leermeester-student zal nooit door ICT kunnen worden vervangen, want de virtuele werkelijkheid heeft naast vele voordelen ook nadelen. Niet alles kan via de virtuele werkelijkheid worden overgebracht. Naast de verrijking die er op een of andere manier mee verkregen kan worden, moet ook worden ingezien dat de virtuele werkelijkheid een abstracte wereld is, die de volle werkelijkheid nooit zal kunnen evenaren. De universiteit mag niet stil blijven staan bij de overdracht van informatie en vaardigheden. Graag hoor ik van de minister of er met alle aandacht voor de integratie van ICT in het hoger onderwijs – en terecht, dat nogmaals – toch ook wel voldoende aandacht is voor de beperktheid ervan. Indien dat niet het geval is, valt te verwachten dat de specialiseringtendens en de daarmee gepaard gaande reductie worden voortgezet.

Het is duidelijk dat de grens tussen regulier onderwijs en nascholing zal gaan vervagen door spreiding van de studie in de tijd en toename van duale projecten. Een eerste goede stap om deze zaken mogelijk te maken, wordt gezet met de nieuwe voorstellen voor studiefinanciering. Introductie van het vouchersysteem via het duale systeem zal dit proces alleen maar versterken. Daarmee is de stap eigenlijk gezet naar "een leven lang leren". Dat is een vereiste van onze kennisintensieve maatschappij. Een goed voorbeeld dat dit met verbreding en verdieping van het onderwijs gepaard kan gaan, vind ik terug in het convenant dat HBO-opleidingen samen met een aantal ministeries gesloten hebben onder de titel "Handvest Duurzaamheid HBO". Mijn vraag aan de minister is of op dit punt in het hoger onderwijs integraal een kwalitatief goed beleid voorhanden is. De nieuwe benadering mag in elk geval niet leiden tot willekeur en chaos, maar moet structureel zijn en de kwaliteit van het onderwijs in breed verband versterken.

Een apart punt dat de aandacht verdient is de internationalisering van vooral het WO. Daarmee wordt ook de Engelse taal steeds meer in het onderwijs geïntroduceerd. Eerder hebben we daarover in deze Kamer, met de voorganger van de huidige minister, een interessante discussie gehad. De uitkomst daarvan was toentertijd dat het onderwijs aan Nederlandse universiteiten in het Nederlands gegeven dient te worden. In de faculteit van de Lucht- en Ruimtevaart van de TUD is men begonnen de studenten een keuze te bieden tussen Engels- en Nederlandstalig onderwijs. Men is tot die keuze gekomen omdat ook een aantal buitenlandse studenten in dat onderwijs participeert. De ervaringen zijn bijzonder slecht. Vele studenten zijn weer overgestapt op het Nederlandse programma, omdat het Engels van de docenten ronduit slecht was: waarschijnlijk gewoon "Nederlands Engels". Met "camping Engels" valt geen academische studie af te ronden. Ik denk dat dit onverantwoord gebruik van slecht Engels in strijd is met het academisch niveau en de daarbij passende vereisten voor taalgebruik. Zo is er bijvoorbeeld een groot verschil tussen een vlotte Engelse babbel en het geven van college in het Engels en het uitleggen van voorkomende ingewikkelde problemen. Mijn vraag aan de minister is, of hij het ermee eens is dat bij het geven van college in het Engels – zo dat al gewenst is – aan academische kwaliteitseisen moet worden voldaan. Anders moet er niet aan begonnen worden. Over het algemeen hebben veel studenten al genoeg moeite om zich duidelijk in de Nederlandse taal uit te drukken. Daar moet de universiteit veel aandacht aan geven. Daaraan ook nog onderwijs in slecht Engels toevoegen, helpt ons van de wal in de sloot en is de universiteit onwaardig. Graag horen we van de minister wat zijn beleid in dezen is.

Voorzitter! Met belangstelling wachten we een reactie van de minister af.

De heer Veling (RPF/GPV):

Mijnheer de voorzitter! Ik zal mede namens de SGP-fractie een bijdrage leveren, speciaal gericht op het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs.

Er is vanmorgen al veel gezegd, waarbij ik kan aansluiten. Dat is misschien gunstig voor de besteding van mijn spreektijd, want die is altijd krap. Ik zal hier en daar verwijzen naar bijdragen van de CDA-fractie, van de fractie van GroenLinks en ook van de Partij van de Arbeid. Zo hier en daar is er sprake van een opvallende overeenstemming tussen de verhalen.

Ik heb de beleidsbrief Sterke instellingen, verantwoordelijke overheid gelezen vanuit de interesse in de opvattingen van een paars kabinet – met een liberale minister en een sociaal-democratische staatssecretaris van Onderwijs – dat het parlement een brief schrijft met zijn visie op sterke instellingen en de verantwoordelijke overheid. Dat is spannend, omdat liberalen en socialisten vanouds nogal verschillende onderwijsvisies koesteren, juist ook waar het gaat om de verantwoordelijkheid van de overheid.

In de vorige eeuw zagen de liberalen het onderwijs als een instrument voor het ontwikkelen van burgerschap, van beschaving. De bredere samenleving zou onder leiding van de maatschappelijke elite de nodige kennis en vaardigheden opdoen en daarbij christelijke en maatschappelijke deugden leren. In dit beeld past een overheid die onderwijs instandhoudt in het algemeen belang en die natuurlijk niet staat te juichen bij initiatieven van groepen dissidente ouders die hun kinderen eigen onderwijs willen geven, laat staan bij onderwijs dat twijfel zaait aan de grondslagen van de vertrouwde maatschappelijke orde. Toen ik mevrouw Dupuis hoorde, dacht ik: er zijn nog liberalen van die soort.

De sociaal-democratische visie op onderwijs gaat uit van het belang van emancipatie van maatschappelijk achtergebleven bevolkingsgroepen. Voor deze emancipatie moet ook de overheid zich inspannen tegenover de conservatieve krachten die maatschappelijke ongelijkheid in stand willen houden. Spreiding van kennis leidt tot een betere verdeling van macht.

Deze in de ogen van liberalen geforceerde pogingen om het onderwijs te gebruiken als een middel tot verandering van de samenleving riep een reactie op. De overheid moet volgens de liberale zienswijze de samenleving niet betuttelen en dus ook geen inhoudelijk, constructief onderwijsbeleid voeren. De overheid moet zorgen voor een basisaanbod van open toegankelijk en kwalitatief goed onderwijs. Om het politieke beeld compleet te maken, moet ik natuurlijk noemen het pleidooi dat sinds de vorige eeuw van christelijke zijde werd gevoerd voor onderwijsvrijheid, dat wil zeggen voor onderwijs dat qua richting en inrichting onafhankelijk zou zijn van de overheid. In de huidige Grondwet zijn deze vrijheid en de financiële gelijkstelling van het bijzonder onderwijs vastgelegd.

In paarse tijden wordt het spannend. De christen-democratische invloed is niet meer rechtstreeks in de regering aanwezig. Maatschappelijke groeperingen op levensbeschouwelijke grondslag zijn minder prominent aanwezig in de samenleving. En dus is het een spannende vraag welke richting liberale en sociaal-democratische bewindslieden van onderwijs kiezen. Wat is het antwoord van de beleidsbrief Sterke instellingen, verantwoordelijke overheid?

Om maar met de deur in huis te vallen, de beleidsbrief heeft een nogal groot liberaal sociaal-democratisch enerzijds-anderzijdsgehalte. Vergeef mij die rare aanduiding, voorzitter. Dat enerzijds-anderzijdsverhaal bevordert naar mijn opvatting de duidelijkheid niet. Bij wijze van voorbeeld citeer ik een paar zinnen op pagina 18. Daar staat onder meer: "De inzet is om instellingen zoveel mogelijk aan te spreken op kwaliteit en resultaten, en minder op hoe zij die bereikt." Dat duidt dus op zelfstandigheid van instellingen. "Waar de grenzen van de verzelfstandiging dan precies liggen, is niet altijd vooraf te bepalen. Zelfstandigheid staat bovendien soms op gespannen voet met andere beleidsuitgangspunten, zoals het streven naar toegankelijkheid of kwaliteit." Hoezo, kwaliteit? Dus tóch inhoudelijk regelen? "Het is zaak een gulden middenweg te kiezen die past bij wat er in de samenleving leeft." Dat is een nogal algemene aanduiding. "Vandaar dat ook niet uitgesloten kan worden dat, in het zoeken naar de juiste balans, ook vormen van regulering doelmatig kunnen zijn." Daarmee is de cirkel rond, voorzitter. Ik heb niet de indruk dat hier veel keuzen worden gedaan.

Hoge kwaliteit van onderwijsaanbod voor iedereen, publiek ondernemerschap en bestuurlijke netwerkvorming zijn de drie kenmerken die de richting van het beleid bepalen. Ik wil ze graag nader bezien, waarbij ik het kwaliteitsbegrip voor het laatst bewaar. Wat is nu volgens de beleidsbrief de verantwoordelijkheid van de overheid?

Allereerst richt ik mij op het publiek ondernemerschap. De brief meldt dat de bewindslieden de kracht van het onderwijsveld hebben ontdekt. In het verlengde van hun beleid in 1999 willen zij verder werken aan het honoreren en versterken van het zelfsturend vermogen van de onderwijsinstellingen. Dat vinden wij positief. Scholen moeten actief zijn. Te veel afhankelijkheid van centrale sturing doet scholen zeker op termijn geen goed. Scholen hebben het er overigens best lastig mee. Basisscholen worstelen met de vormen van bovenschools management.

Een vraag die de beleidsbrief oproept, is die van de consequenties van het idee van ondernemerschap voor de overheidsverantwoordelijkheid op financieel terrein. In het boekje "Oud & nieuw" van het SCP schrijft Ria Bronneman-Helmers: "Al met al lijkt de brief de boodschap te willen uitdragen dat de overheid weliswaar financieel verantwoordelijk blijft voor een basisniveau van onderwijs – zonder zich daarbij overigens uit te spreken over de hoogte van dat niveau – maar dat er voor extra's in de toekomst vaker gekeken zal moeten worden naar private financieringsbronnen." Zij baseert deze indruk op passages in de brief die wijzen op afgrenzing van de financieringsplicht van de overheid. Zo wordt gewezen op het onvervreemdbare recht van ouders om zelf bij te dragen aan de financiering van het onderwijs van hun kinderen en op toenemende claims van ouders op extra zorg voor hun kinderen. Ook dit kan financiële gevolgen hebben buiten de overheidsfinanciering om. Als de indruk van Bronneman juist is, zou de sociaal-democratische visie hier wijken voor meer ruimte voor private financiering. Graag hoor ik de mening van de bewindslieden.

Scholen zijn tegenwoordig onderdelen van netwerken op verschillende bestuurlijke niveaus, aldus de bewindslieden. Zij schrijven dat het ministerie mee moet netwerken. De rol van het ministerie wordt meer divers: "De interactieve vorm van beleidsontwikkeling vraagt andere werkwijzen en een verruiming van beleidsinstrumenten." Natuurlijk is het goed dat de rijksoverheid wil luisteren naar instellingen, medeoverheden, belangengroeperingen enz., maar wij hechten toch sterk aan helderheid en samenhang in beleid. De avonturen van het ministerie met betrekking tot het studiehuis vinden wij geen inspirerend voorbeeld van interactief bestuur.

Voorzitter! Kwaliteit is een sleutelbegrip in de beleidsbrief. "De overheid moet er borg voor staan dat elke instelling, van primair tot hoger onderwijs, een gegarandeerd kwaliteitsniveau heeft", aldus de brief. Een probleem is echter dat moeilijk valt vast te stellen wat met kwaliteit wordt bedoeld. "Kwaliteitsnormen zijn minder dan vroeger een interne onderwijsaangelegenheid. Ze worden in overleg met veel betrokkenen opgesteld. Voor het gemeenschappelijke deel worden de normen politiek vastgelegd, maar ook moeten onderwijsinstellingen inspelen op wensen van bijvoorbeeld ouders." Ook dat is kwaliteit. Voorzitter! Mijn conclusie is dat kwaliteit erg veel is. De vraag rijst hoe de overheid via kwaliteitseisen moet sturen. In de loop van de tijd kan de overheid ver binnendringen in onderwijsinstellingen, zulks op grond van een begrip "kwaliteit" dat niet altijd even scherp is gedefinieerd. Ik denk daarbij niet allereerst aan de beoordeling van rendementscijfers. Op tal van manieren beïnvloedt overheidsbeleid het onderwijs meer inhoudelijk. Onderwijsinhouden via kerndoelen en examenprogramma's en ook didactische aanpak (vaardigheden en zelfstandigheid) zijn nu sleutelwoorden. Soms gaat het rechtstreeks, via regels, en soms indirect, via gedachtevorming door procesmanagers of anderszins. Of het gebeurt, ook geen onbelangrijke factor, door uitgevers, die hun methoden baseren op een interpretatie van wat de overheid lijkt te beogen. Om die uitgevers met hun dure methoden kan de school natuurlijk niet heen. Dat is ook een vorm van invloed. Voorts is er het idee dat de inspectie haar toezicht een meer integraal karakter gaat geven. Daar hebben wij toch aarzelingen over. Wat gaat die inspectie, zeker als zij op grotere afstand van het ministerie gaat opereren, dan precies doen?

In de nota Scholen onder druk, al eerder genoemd, wordt gezegd: "De vraag naar de zeggenschap over onderwijsinhouden en werkwijzen in het onderwijs valt" _ "steeds moeilijker te beantwoorden. Behoort die zeggenschap met het oog op het algemeen belang bij de overheid te berusten, of behoort ze vanwege het belang van een goede aansluiting tussen onderwijs en opvoeding overwegend in private handen te zijn, dat wil zeggen bij de ouders of bij hun vertegenwoordigers uit het maatschappelijke middenveld?" Ook mevrouw Jaarsma haalde dit aan.

Instellingen moeten sterk kunnen zijn, maar zij staan wel onder druk van wat maatschappelijk wenselijk is. Scholen worden steeds vaker aangesproken op hun tekortkomingen en falen. Als je met die bril op de kranten leest, kom je dat voortdurend tegen. Als wordt gesproken over het spijbelprobleem in Amsterdam, wie heeft dan het probleem? Dat zijn natuurlijk de scholen. Wanneer zij er niet genoeg aan gedaan hebben, is er bij hen iets fout. Onveiligheid op scholen is net zoiets. Wie moet je daarop aanspreken? Natuurlijk kunnen scholen niet om hun verantwoordelijkheid heen. Het lijkt er echter op, dat de scholen er verantwoordelijk voor worden gesteld. Dat beïnvloedt de beeldvorming van de school als instituut en het werk in het onderwijs in negatieve zin. In het rapport staat: "Dat doet de vraag rijzen of er niet wat kritischer zou moeten worden gekeken naar de vele claims en beleidsambities." Kan het onderwijs deze wel aan? Moeten de ambities niet beschermd worden, ook ten behoeve van degenen die in het onderwijs werken? Verder staat er: "Van scholen wordt enerzijds verwacht dat ze leerlingen op een hoger opleidingsniveau afleveren dan voorheen, terwijl diezelfde scholen anderzijds ook geacht worden om zwakkere leerlingen" _ "binnen de poort te houden." Dat zijn lastig te verenigen beleidsambities. Eigenlijk vind je overal voorbeelden daarvan. De basisvorming moest het niveau van het jeugdonderwijs verheffen en zij moest ook de keuze van leerlingen uitstellen. Dat waren gecombineerde doelstellingen. In het VMBO, dat nu volop aandacht zal krijgen, is iets dergelijks gaande. Het VBO moest sterker worden, maar vervolgens zijn er leerlingen die dat niveau niet halen. Mevrouw Van den Hul heeft daarover gesproken. Er komt een categorie leerlingen die geen diploma kan halen. Die moet iets anders. Voordat je het weet heeft de school straks weer iets niet goed gedaan, want een categorie leerlingen kan niet doorstromen in het MBO. Mevrouw Jaarsma had het er ook over. Naar mijn idee speelt iets dergelijks zich af in de bovenbouw van HAVO en VWO. Ook daar moest de aansluiting op het vervolgonderwijs worden verbeterd en verzwaard. Er werd rekening gehouden met een afstroom. Vervolgens blijkt de druk erg groot en kan het niet. Als je niet oplet, heeft de school het straks niet goed gedaan. Ik wil daar niet zielig over doen, maar er is een druk op de scholen die het klimaat daar niet bevordert.

Kwaliteit is natuurlijk een prachtig begrip, maar gegeven de ruime, haast onbegrensbare omvang, zou het goed kunnen zijn om terug te vallen op het begrip deugdelijkheid. Het is een ouderwetse term, maar die kan gemakkelijker worden beperkt. Een minimumniveau voor een kerncurriculum, een beleid gericht op garanties voor deugdelijkheid, vereist natuurlijk zorg voor voldoende personeel, voldoende mensen die een heldere en gewaardeerde taak vervullen, in goede arbeidsomstandigheden. Verder is toegankelijkheid natuurlijk een centrale overheidsverantwoordelijkheid. Een thema dat ik vaker heb genoemd is, dat een belangrijke doelstelling voor het onderwijsbeleid van de overheid het bieden van ruimte en het mobiliseren van de samenleving moet zijn. Het is mijn stellige overtuiging, dat het funderend onderwijs niet gedijen kan wanneer de samenleving niet sterk is, wanneer ouders hun verantwoordelijkheid niet voldoende zien en erkennen. Ouders zijn en blijven verantwoordelijk voor hun kinderen. Daarbij behoort ook betrokkenheid bij de school waar hun kinderen onderwijs volgen. De indruk moet niet sterker worden dat het onderwijs opvoedingstaken wel zou kunnen overnemen. Dat is ook onze aarzeling bij de brede school. Men moet niet alles naar de scholen schuiven. Het is niet goed als ouders het te druk hebben om zich actief te bemoeien met de school van hun kinderen of zelfs met hun kinderen op school. Een sterke samenleving kan scholen vitaal houden. Een verantwoordelijke overheid behoort hoge prioriteit te geven aan het uitdagen van mensen om zelf actief en betrokken te zijn.

De voorzitter:

Aangezien het debat in eerste termijn van de Kamer nog een klein uurtje zal duren, schors ik de vergadering drie minuten.

De vergadering wordt van 12.40 uur tot 12.43 uur geschorst.

De heer Schuyer (D66):

Voorzitter! De beleidsbeschouwingen in deze Kamer over de onderwijsbegroting vormen eigenlijk de eerste gelegenheid om met de bewindslieden van het tweede paarse kabinet van gedachten te wisselen over dat voorgenomen beleid. De begroting van vorig jaar was immers nog voor een belangrijk deel het werk van de vorige ploeg. De bewindslieden zien dat blijkbaar zelf ook zo, want zij hebben bij de begroting voor 2000 een belangwekkende brief gevoegd over het onderwijs op middellange en lange termijn. Die brief is gebaseerd op de ervaringen die zij in het eerste jaar hebben opgedaan. Het is deze brief die voor mijn fractie het belangrijkste uitgangspunt vormt voor het debat van vandaag.

De brief is geadresseerd aan de Tweede Kamer en niet aan beide Kamers. Dat lijkt om te beginnen geen juiste adressering. Ik verzoek de bewindslieden, in de jaarlijkse brieven die worden aangekondigd, die adressering te heroverwegen. Voor deze brief ga ik er maar van uit dat er toch waarde gehecht wordt aan een debat met deze Kamer, als het onderwijsbeleid op middellange en lange termijn aan de orde is.

Er is voor de bewindslieden alle reden om daar waarde aan te hechten, want de onderwijswetgeving is in de afgelopen tien à twintig jaar in deze Kamer met aanmerkelijk kleinere meerderheid aanvaard dan aan de overzijde. En de aanvaarding kwam vooral tot stand vanwege afspraken in het regeerakkoord. Het onbehagen is een aantal jaren geleden uitstekend verwoord door collega Schuurman, die stelde nu maar eens tegen de onderwijsbegroting te stemmen, omdat het beleid hem al jaren niet beviel. Ter verduidelijking: dat niet bevallen kwam niet voort uit overwegingen dat het confessioneel onderwijs onredelijk zou worden aangepakt. Het onbehagen betrof het beleid als zodanig en hij verwoordde daarmee in ieder geval ook het gevoelen van de D66-fractie.

Voorzitter! Voordat ik aan de brief zelf toekom – ik zal dat ook in kritische zin doen – hecht ik eraan nadrukkelijk onze waardering uit te spreken voor het feit dat een dergelijke brief er is. De toon ervan bevestigt dat het de bewindslieden ernst is, als zij stellen de gedachten met de samenleving en in het bijzonder met de onderwijsprovincie te willen bespreken zonder een vooropgezette mening. Dat is wellicht zelfs de belangrijkste vernieuwing.

Voorzitter! Het is misschien flauw om de bespreking van de brief te beginnen met de opmerking dat van de dertien hoofdstukjes die de brief telt, er geen een gaat over de leerlingen of de studenten zelf. Flauw, omdat het antwoord natuurlijk zal zijn dat de aanwezigheid van leerlingen en studenten zo impliciet is, dat elke handeling dit als uitgangspunt heeft. Maar onverstandig blijft het wel, omdat lang niet iedereen van die implicietheid overtuigd is. In de reactie van de studentvakbond – om maar één voorbeeld te noemen – op het HOOP staat ook de opmerking dat te weinig de student in het beleid is te ontdekken.

Er is echter nog een heel duidelijk argument waarom het verstandig is in een beschouwing over het onderwijs op lange termijn, de deelnemer centraal te stelen. Het zijn immers de problemen die de deelnemer heeft, die in de allereerste plaats behoren te worden opgelost. Daarom is het noodzakelijk die problemen goed in kaart te brengen. Dat is elders vaak genoeg gebeurd, maar door het als uitgangspunt bij deze brief te nemen, wordt veel directer zichtbaar of het gesuggereerde beleid een oplossing zou kunnen zijn voor het gesignaleerde probleem.

Wat in de brief ook nauwelijks zichtbaar is, is welke visie de bewindslieden hebben ten aanzien van de plaats van de school in de samenleving. Op dit gebied valt er voor hen veel te leren uit de publicatie van het Sociaal en cultureel planbureau "Scholen onder druk", waarover in deze Kamer al herhaaldelijk en, terecht, met lof is gesproken. Zijn de bewindslieden van plan daar eens uitvoerig op te reageren? Dat zou naar het oordeel van mijn fractie wel wenselijk zijn. Reactie op de analyse kan namelijk zichtbaar maken waar de bewindslieden staan in het debat over de plaats van de school. Zij kunnen dan reageren op de onontkoombare conclusie dat het onderwijsbeleid al heel lang een te hoog ambitieniveau heeft, waardoor er gemakkelijk frustratie bij de deelnemers ontstaat. Maar belangrijker nog is een reactie op het voorgestelde model van de drie concentrische cirkels ten behoeve van een heldere verantwoordelijkheidsverdeling. Die voorstellen vindt mijn fractie belangwekkend, maar er hangt veel af van de nadere invulling.

Voorzitter! Uit het voorgaande komen een drietal verplichtingen voort voor de spreker. Ten eerste is hij gehouden aan te geven waaruit precies het onbehagen bestaat ten aanzien van het onderwijsbeleid in het afgelopen decennium, om vervolgens te bezien of de gedachten zoals die nu geformuleerd zijn in de brief, dat onbehagen kunnen doen verminderen. Ten tweede is het van belang aan te geven welke knelpunten in het huidige onderwijs worden ervaren om te bezien of deze worden herkend en erkend. En ten derde is een kritische spreker gehouden om er enige gedachten over te formuleren in welke richting hij zou trachten de problemen aan te pakken. Over alle drie wil ik nu komen te spreken.

Waaruit bestaat het onbehagen? Het is belangrijk om aan te geven waaruit het voor mijn fractie in ieder geval niet bestaat: het komt niet voort uit de voortdurende verandering waaraan het onderwijs onderhevig is. Bij het aanhoren of lezen van diverse critici ontkom je niet aan de indruk dat de kritische houding voortkomt uit het verlangen het onderwijs zoveel als mogelijk bij het oude te laten. Dat is echter niet realistisch. De toestroom naar het onderwijs, de ontwikkeling naar een multiculturele samenleving, het buitenschoolse leren, de snelheid waarmee kennis veroudert en de ontwikkeling van nieuwe kennisgebieden: het zijn een aantal punten die een voortdurende aanpassing van het onderwijs noodzakelijk maken. De Nederlandse onderwijspolitiek wordt echter al een generatie lang gedomineerd door dogmatische stellingnames. Ik wil niet beweren dat deze dogmatische aspecten niet voortkomen uit idealistische en nastrevenswaardige doelstellingen, maar het geloof dat die met structuurwijzigingen en schaalvergroting van het onderwijs kunnen worden bereikt en dat dit centrale aansturing behoeft, is onuitroeibaar en wordt tegen beter weten in en zelfs tegen gedegen onderzoek in in stand gehouden. Men denke aan de rapportage van de inspectie over de kwaliteit van het basisonderwijs, de stroom onderzoeksrapporten die het falen van de geldverslindende projecten van het achterstandenbeleid tot onderwerp hebben, en het mislukken van de basisvorming, voorzover het als kerndoel had uitstel van selectie. Let wel, niet de wetgeving die leidt tot het basisonderwijs, de basisvorming, het achterstandenbeleid, de tweefasestructuur in het hoger onderwijs en de volwasseneneducatie zorgen voor dat onbehagen. Men kan daar voor of tegen zijn. Niemand weet van tevoren wat precies de effecten of resultaten zullen zijn. Het onbehagen komt voort uit het feit dat er vrijwel nergens aanpassing plaatsvindt op basis van praktijkervaring en onderzoek. En dat is vanuit een bepaald perspectief ook logisch. Immers, dogmatici, ook onderwijsdogmatici, baseren zich op geloof. Alleen feiten die in dat geloof passen, worden als de waarheid aangehaald. Al de andere feiten – dat zijn de meeste – worden terzijdegesteld.

Voorzitter! En dan is er nog een aspect dat onbehagen oproept. Men gaat te veel uit van supermensen voor de klas. Nu is die soort op zichzelf al zeldzaam, maar als je dan ook nog de lerarenopleiding marginaliseert – en dat is buitengewoon vriendelijk uitgedrukt – dan is zo'n leraar een witte raaf. Biedt de brief van de bewindslieden aanknopingspunten die het onbehagen zouden kunnen wegnemen? Daar is hoop op. In ieder geval is het mij bekend dat nogal wat mensen die zich lange tijd om het onderwijs bekommerden, uit die hoop de inspiratie putten om zich maar weer eens diepgaand met dat onderwijs bezig te houden. Er is een kans dat er weer geluisterd wordt. Ik wees al op de toon van de brief. Daarnaast is er de expliciete mededeling dat men zelf de wijsheid niet in pacht heeft. Dat is al generaties bekend, maar de erkenning in Zoetermeer is weinig minder dan een revolutie. Er moet een sterke verantwoordelijkheid gelegd worden bij de instellingen zelf. Verder is er de noodzaak om de regelgeving te verminderen. In het beleid voor de korte termijn is er iets uitzonderlijks gebeurd. Het voornemen van de staatssecretaris om na gerechtvaardigde klachten in de ontwikkelingen van het studiehuis in te grijpen, zou een voorbeeld van bijsturen zijn op basis van praktijkervaring. Ik hoop dat zij dat zal kunnen voortzetten. Het zal echter lastig zijn om reacties van het georganiseerde onderwijsveld te weerstaan. Die reacties maken duidelijk dat alleen in naam de onderwijsconsument centraal staat. Het is best mogelijk dat de manier waarop het een en ander door de staatssecretaris is aangekondigd, wat anders had gekund, bijvoorbeeld met meer flankerend beleid voor hen die zich door zo'n actie geconfronteerd weten met verlies van werk. De hoofdlijn is evenwel goed. Deze zinnen heb ik overigens al geschreven, voordat bekend werd dat de staatssecretaris inderdaad bakzijl heeft moeten halen. Jammer, want wederom blijkt dat niet de leerling, maar anderen in het onderwijs centraal staan, de vakorganisaties bijvoorbeeld. Het is ook jammer dat bij de start van het studiehuis zo slecht geluisterd is naar hen die de overladenheid al direct als probleem hebben gesignaleerd, de fractie van D66 in deze Kamer bijvoorbeeld.

Ik heb bij het aspect van het onbehagen ook de aandacht voor de lerarenopleiding genoemd. Het is kenmerkend dat daar in de brief wederom maar weinig aandacht voor is. Het is echter al wel veel meer dan vroeger. Op blz. 33 wordt geschetst hoe men op meer manieren het beroep in kan door vanuit een ander arbeidsmarktsegment in te stromen, zonder daarbij de kwalificatie "onbevoegd" te krijgen. Wanneer zo'n beleid slaagt, betekent het ook dat men er te zijner tijd gemakkelijker uit kan stromen. Dat is belangrijk. Bovendien – dat is misschien de grootste winst – zal een dergelijke wisselwerking kansen bieden om het aanzien van het vak te vergroten. Over de initiële opleiding wordt echter niets gezegd. Dat kan de minister niet voor zijn rekening nemen. Ik vraag hem dan ook om in reactie op mijn bijdrage in te gaan op zijn ideeën daarover. Een jaar geleden ontving hij een rapport over de lerarenopleiding van de commissie-Wijnen. Daar staat ook mijn handtekening onder. Centraal in dat rapport stond de noodzaak om het vak van leraar op te waarderen nu het in 25 jaar aanmerkelijk in aanzien is gedaald. Niemand van de zes leden heeft het idee gehad, dat de voorstellen gelijk zouden worden overgenomen. Een van de voorstellen, ervoor te zorgen dat alle lerarenopleidingen een universitaire status krijgen, is in deze arbeidsmarkt lastig te realiseren. Maar het geeft een richting aan, hoe het aanzien kan worden versterkt, en dat is waar de minister naar mijn opvatting wel voorstellen voor zal hebben te doen.

Voorzitter! Ik kom op het tweede aspect dat ik aankondigde te zullen aanstippen. Om welke knelpunten gaat het eigenlijk in het huidige onderwijs? Wordt in de brief over het langetermijnbeleid voldoende gedaan om die knelpunten aan te pakken? Er zijn studies te over. Het al meer genoemde rapport van het Sociaal en cultureel planbureau "Scholen onder druk" noemt er velen op. Ik ga dat niet herhalen, maar ik wil proberen er een rode draad in te ontdekken. Die rode draad is naar mijn mening aansluitingsproblematiek. Telkens weer wordt het onderwijs georganiseerd om de aansluiting op het vervolgonderwijs beter te laten verlopen. Maar de successen zijn gering. In 1985 werden de kleuterschool en de lagere school samengevoegd tot basisschool, in de hoop dat de aansluiting van het onderwijs voor de leerplichtige leeftijd met het onderwijs van de leerplichtige leeftijd beter zou verlopen. Maar die verbetering is er nauwelijks.

Voorzitter! De uitstroom van het basisonderwijs naar het vervolgonderwijs was het volgende knelpunt. Bij dit knelpunt werden de politieke dogmatische messen ook in deze Kamer het meest geslepen. Het leidde uiteindelijk tot de basisvorming. In theorie betekende dit, dat de uitstroom uit het basisonderwijs voor allen een gelijke stap zou zijn. Maar dat bleek vanaf de eerste dag een illusie. Bovendien leed de basisvorming aan hetzelfde euvel als nu de tweede fase, namelijk overladenheid. Een belangrijke handicap werd het feit, dat in tegenstelling met wat bedoeld was, er voortdurend per kwartaal werd geselecteerd. De introductie van het wedstrijdprincipe in het onderwijs, stelselmatig vanuit Zoetermeer ontkend, maar vrijwel algemeen aanwezig, zou wel eens een van de oorzaken van het motivatieverlies en de uitval kunnen zijn.

Voorzitter! Het laat zich raden dat de uitstroom na de basisvorming in de tweede fase het volgende knelpunt is. De oplossing wordt gezocht in het maken van onderwijsprofielen. Die zijn nog te recent om er het succes van te meten. Maar er is wel een andere opmerking over te maken. De onderwijsprofielen zijn zo ongeveer het enige voorbeeld van een actie, die in samenspraak met het onderwijs tot stand is gekomen en vanaf het begin op brede steun heeft kunnen rekenen. Het zou mij daarom niet verbazen, wanneer de onderwijsprofielen redelijk succesvol blijken te zijn. Dat kan vermoedelijk niet gezegd worden van het complementaire deel: het studiehuis. Dat moet een oplossing gaan bieden voor, u raadt het al, voorzitter, aansluitingsproblemen met het vervolgonderwijs HBO/WO. Wanneer men eerder geleerd heeft zelfstandig te werken en met de leerstof min of meer modulair om te gaan zal, zo is de gedachte, de aansluiting wel soepeler verlopen. Ik durf de voorspelling wel aan dat daarvan niet terecht zal komen, en dat niet op grond van de recente problemen rond het studiehuis. Er staat op blz. 19 van de beleidsbrief een boeiende passage over het al of niet accepteren van de vierdaagse schoolweek. Het is een van de heel schaarse keren dat leerpedagogische overwegingen een rol spelen in de brief. Kinderen zijn in de ochtend op hun best, en is het verantwoord een ochtend verloren te laten gaan? Is daarvoor compensatie? Afgezien van de vraag, wat daarop precies het antwoord is, zou je wensen dat dit type denken nu eens wordt uitgewerkt voor het gehele onderwijs. Is het verantwoord om leerlingen tussen 15 en 18 jaar die in die fase van hun leven heel veel in de wereld en aan zichzelf ontdekken, ontdekkingen die over het algemeen een enorm tijdbeslag vragen, juist in die fase van hun leven in het onderwijs minder bij de hand te nemen, in de verwachting dat zij daar in het vervolgonderwijs resultaten mee boeken? Voorzitter! De kans is groot dat de minister, zeker wanneer hij voor zijn antwoord bij deze passage op de Zoetermeerse burcht terugvalt, zal zeggen dat dat natuurlijk de bedoeling niet is, dat juist de leraar als mentor enz., enz., enz. Kortom, de leraar als supermens. Misschien is het wel het constante denken in superleraren, waardoor de aandacht voor de lerarenopleiding te kort schiet.

Het laatste aansluitingsprobleem is dat van HBO/WO op de arbeidsmarkt. In de beleidsbrief wordt terecht opgemerkt dat het hoger onderwijs in verhouding tot het andere onderwijs al een grote beleidsvrijheid heeft. Het voorstel is om die nog te vergroten. Daarmee zal de sector wel voldoende instrumenten hebben om de aansluitingsproblemen aan te pakken. Het is ook relatief het minst zware vraagstuk. In de beleidsbrief wordt terecht gewezen op andere problemen in HBO/WO, zoals de gescheiden trajecten, het feit dat de initiële opleiding bij afsluiting soms al verouderd is en het nog onvoldoende traject van her- en bijscholing. Ik kom daar nog kort over te spreken.

Behalve de rode draad die ik hier heb aangestipt, is er nog een andere. Dat is de hang naar schaalvergroting. Er is lang gedacht dat het oplossen van de aansluitingsproblemen mede zou kunnen worden aangepakt door het onderwijsaanbod bij één instituut zo breed mogelijk te maken. Dat heeft in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie tot kolossale instellingen geleid, waarin veel is samengepropt wat geen enkele relatie met elkaar heeft. Dat dit niet zonder kleerscheuren zou verlopen, is in deze Kamer door iedereen betoogd. Er is gelukkig aanleiding te hopen dat het nieuwe beleid die ontwikkeling niet verder stimuleert. Maar de stap om het terug te draaien, wordt helaas ook nog niet gezet. Misschien is dat iets voor Paars III.

Voorzitter! Ik heb gesteld dat, wanneer je met een dergelijk kritische blik en houding het onderwijsbeleid van het afgelopen jaar bekritiseert en de nieuwe voorstellen in kritische zin benadert, je gehouden bent ten minste enig inzicht te geven in de oplossingen die jezelf zou willen. Ik kom daar in mijn derde punt aan toe.

In de rode draad die ik hiervoor in grote trekken heb aangegeven, valt één ding op: iedere keer wordt het onderwijs van één bepaalde periode sterk beïnvloed door de eisen of verlangens van de onderwijsperiode die erop volgt. Dat is op zichzelf niet nieuw. Het onderwijs heeft eeuwen op die manier gestalte gekregen. Wij allen zijn groot geworden met het systeem dat de school zich richtte op de eisen van de periode daarna. Dat heeft eeuwen goed gefunctioneerd, omdat de eisen eenduidig waren. Die tijd is voorbij. De basisschool leidt op voor een basisvorming, waarin in beginsel alle wegen nog open zijn en dus de eisen divers. Na de basisvorming is het scala van mogelijkheden de meest brede die zich laat denken. Dus zijn de eisen divers. Het gevolg is dat een school nooit kan voldoen aan alle wensen van het vervolgonderwijs en later van het beroepenveld. Vandaar dat de verschillen tussen scholen ook steeds groter worden. Maar in de wet- en regelgeving houden wij krampachtig vast aan de fictie dat er gelijkheid is. Het eindexamen geeft toegang tot het gehele scala van hoger onderwijs. Verschillen tussen eindexamens van scholen worden niet gemaakt. Dat dit leidt tot een grote uitval al in het eerste jaar nemen wij voor lief. Wat voor HBO en universiteiten geldt, geldt ook voor andere onderwijstypen, bijvoorbeeld voor het beroepsonderwijs, overigens met een navenante uitval.

Daar komt nog een punt bij. De instroom van het begin van de onderwijsperiode, de basisschool, is wezenlijk anders dan vroeger. De verschillen in de instroom, zoals deze enkele decennia geleden waren, zijn te verwaarlozen bij de verschillen van nu. Vroeger waren er verschillen binnen een monocultuur, maar nu zijn de verschillen ook en zelfs in meerderheid afkomstig uit de multiculturele samenleving. Mijn fractie beschouwt dat op zichzelf als een verrijking van onze samenleving, maar het stelt andere eisen aan het onderwijs. Een oplossing zou kunnen zijn dat wij de fictie van gelijkheid van scholen loslaten. De school kan het onderwijs dan inrichten naar de mogelijkheden van haar omgeving, zonder dat dit dwingend moet worden afgesteld op vervolgtrajecten. Het vervolgtraject zou dan de mogelijkheid moeten krijgen eigen toelatingscriteria op te stellen, al dan niet door middel van toelatingsexamens. Op pagina 13 van de beleidsbrief wordt met zoveel woorden erkend dat scholen en instellingen kunnen verschillen. Maar de consequentie dat er dan ook verschil is aan het eindpunt, wordt niet getrokken. Immers, dat eindpunt is het startpunt voor de volgende fase. Die fase bepaalt, zoals ik heb proberen aan te tonen, indringend het onderwijs. Ik ben ervan overtuigd dat zolang die tweeslachtigheid in het onderwijsbeleid blijft, van aan de ene kant het accepteren van verschillen en aan de andere kant aan het eind gelijke eisen stellen, de problemen in het onderwijs, zoals daar zijn onaanvaardbaar grote uitval en motivatie, problemen en spanningen op de kwaliteit zullen blijven bestaan. Als men het feit van de verschillen tussen scholen ook aan het eind als uitgangspunt neemt, legt men pas werkelijk de verantwoordelijkheid bij die school. Dat vereist inderdaad, zoals de brief stelt, sterke instellingen. Het is de vraag of de school op dit moment die vrijheid al aankan. Er wordt vaak om vrijheid gevraagd maar het is bepaald geen zeldzaamheid dat men terugschrikt om die vrijheid die er is, ook werkelijk te gebruiken.

Bij een oplossing zoals hier voorgesteld, stelt zich natuurlijk de vraag welke eisen de overheid mag, kan en moet stellen aan het uit de openbare kas bekostigde onderwijs. In de beleidsbrief op blz. 10 staan vier ijkpunten: kwaliteit, toegankelijkheid, doelmatigheid en bestelverantwoordelijkheid. Dat is een hele mond vol. Want met die vier begrippen kun je zowel een Stalinistische centrale onderwijspolitiek voeren en vormgeven als een onderwijspolitiek die maar enkele kaders geeft. Met andere woorden: het hangt van de invulling af. Zoetermeer heeft het ernaar gemaakt dat hier niet zonder meer van vertrouwen kan worden uitgegaan. De bewindslieden hebben nog veel werk te verrichten om dat vertrouwen te herstellen. Bij elk van de vier punten geef ik een aanzet van onze visie, gerelateerd aan de oplossingsrichting zoals ik die heb aangestipt.

Kwaliteit is een veelomvattend begrip en niet eenduidig in te vullen. Gelukkig doen de bewindslieden dat ook niet. Ze stellen dat instellingen zelf dienen aan te geven hoe ze kwaliteit bieden en daarover dienen ze een brede verantwoording af te leggen. Dat is inderdaad een goede aanpak, maar waar de overheid verzekerd van moet kunnen zijn, is de realisatie van een beperkt aantal doelen. In het voorstel van het Sociaal en cultureel planbureau is dat de eerste van de drie concentrische cirkels. Op zichzelf is dat een goede gedachte maar ik aarzel over de invulling. Het stelt immers dat 70% van de schooltijd daarmee gevuld zou moeten zijn. Voor bepaalde groepen scholen betekent dat desalniettemin het volledige beslag op de beschikbare tijd. Het denken in percentages is tot nu toe echter niet succesvol gebleken. Wij zouden liever proberen de doelen die bereikt moeten worden, te omschrijven zonder daarbij het tijdsbeslag als uitgangspunt te nemen. Maar voorwaarde is wel dat men zich een grote beperking oplegt in de te stellen eisen. Elke school dient namelijk gelegenheid te hebben daarnaast een eigen profiel op te bouwen.

Het tweede ijkpunt, de toegankelijkheid, is voor de overheid natuurlijk van fundamenteel belang, maar op dit punt is het beleid redelijk succesvol gebleken. Het behoeft wat ons betreft dan ook niet te veel wijziging. De beleidsbrief geeft wel aan, principieel geen bezwaar te hebben dat ouders eigen bijdragen aan de school geven. Dat is ook wel eens anders geweest. Wij hebben dat recht nooit bestreden en ook de besteding in ruime mate aan de school willen laten. Kernwoord is vrijwilligheid. Het lijkt verstandig om met besturenorganisaties overleg te voeren over de precieze mogelijkheden en bestedingen. De gedachte in de nota van het Sociaal en cultureel planbureau dat eigen bijdragen alleen ten goede kunnen komen aan de invulling van het profieldeel van de school, verdient nadere bestudering.

Het is kenmerkend dat het begrip "doelmatigheid", het derde ijkpunt, wel wordt genoemd maar niet wordt ingevuld. Voorzover het gaat om het doelmatig besteden van gelden is de zaak wel helder. Zoals elk bedrijf behoort ook de school onderworpen te zijn aan accountantscontroles, maar de overheid heeft geen taak als het gaat om het oordeel of de doelen op de meest effectieve manier worden bereikt. Behalve dat dit stuk subjectief bepaald is, raakt het ook aan de inrichting van het onderwijs en dat dient de overheid aan de school te laten. In de beleidsbrief staat dat de scholen over de besteding van publieke middelen mogen meebeslissen, maar dat daar tegenover staat dat zij ook verantwoordelijkheid krijgen voor het oplossen van problemen zoals vandalisme en onveiligheid. Over die passage zou een aparte beschouwing te houden zijn; dat zal ik niet doen, maar een overheid die dat als wenselijk formuleert en daarmee ook de doelmatigheid meet, dient zelf buitengewoon bescheiden te zijn, gedachtig het eigen falen op die terreinen.

Het vierde ijkpunt, de beleidsverantwoordelijkheid, ligt voor de hand. Als in de brief gesteld wordt dat het hoger onderwijs zelf de mogelijkheid krijgt, nieuwe opleidingen te starten, dan dient daarbij vast te staan dat men niet de volledige vrijheid krijgt, opleidingen op te heffen als daarvan de consequentie is dat bepaalde opleidingen geheel uit het Nederlandse onderwijsaanbod verdwijnen. Ziet de minister dat ook zo?

Voorzitter! Ik kom tot een tweetal slotopmerkingen. Ergens in de beleidsbrief wordt de opmerking gemaakt dat kennis in onze tijd – en dat is absoluut anders dan vroeger – snel veroudert. Dat betekent iets voor de inrichting en het bestel van het onderwijs. De initiële opleiding in het beroepsonderwijs en het hoger onderwijs verliest aan belang. Het levenslang leren, de verplichting daartoe, wint aan belang. Het komt ons voor dat op dit punt de consequenties voor het onderwijs nog onvoldoende worden getrokken. De duur van de gespecialiseerde, initiële opleiding vertoont eerder een neiging naar verlenging dan naar verkorting, hetgeen in het licht van het voorgaande toch logisch zou zijn.

Als voorbeeld neem ik de medische specialistenopleiding. Is de minister bereid, met het beroepenveld in overleg te treden over de duur van de initiële opleiding enerzijds en de verplichting tot voortdurende scholing anderzijds? Er zijn meer voorbeelden te geven. De vraag is breed bedoeld.

Bij dat levenslang leren speelt ook het nieuwe belastingstelsel een rol. Als noodzakelijke opleidingen ten behoeve van het eigen beroep niet meer fiscaal te verrekenen zijn, dan heeft dat risico's voor deelname. Heeft de minister daarover overleg gevoerd met zijn ambtgenoot van Financiën? Zou op dit punt nu juist de Open Universiteit, wellicht wat anders ingericht, geen rol van betekenis kunnen spelen? Zou een open universiteit die op die manier werkt, niet gespaard moeten blijven voor bezuinigingen? Als inderdaad geen fiscale verrekening meer kan plaatsvinden voor verplichte nascholing is het dan niet van belang dat de minister van Onderwijs enige invloed kan uitoefenen op de hoogte van cursusprijzen in de her- en bijscholing? In die zin zou overleg met de Open Universiteit naar onze mening zinvol zijn.

Voorzitter! Bij de voorbereiding van deze bijdrage aan het debat las ik het boeiende boek "Verwante stemmen" van de Indiase schrijver Vikram Seth, voorbeeldig vertaald door Christien Jonkheer en Babet Mossel en liefdevol uitgegeven door Wouter van Oorschot. In dat boek trof mij de volgende zin: "Ik heb mij later gerealiseerd dat ik zelfs over muziek meer van haar had geleerd dan van wie ook, want wat ik van haar leerde, werd me niet onderwezen." Het zou de moeite waard zijn, te trachten om iets van die gedachte in het onderwijs vorm te geven.

De heer Van Vugt (SP):

Mijnheer de voorzitter! Het onderwijs is van levensbelang voor onze samenleving en de toekomst daarvan. Daarover zijn alle partijen en alle betrokkenen het eens, zo mag ik hopen. Daarom juist is het heel belangrijk dat wij vandaag in deze Kamer der reflectie ons licht laten schijnen over het onderwijs, de ontwikkelingen in het onderwijs en het gevoerde onderwijsbeleid.

Toen ik ter voorbereiding van mijn bijdrage mijzelf verdiepte in het onderwijs en de ontwikkelingen aldaar kon ik mij maar ternauwernood behoeden voor een fatale depressie. Zoals u allen ongetwijfeld weet, is de situatie waarin het Nederlandse onderwijs verkeert niet in alle opzichten even rooskleurig, om het maar eens zacht uit te drukken.

Ik noem de gigantische lerarentekorten, ruimtegebrek, te weinig computers, dure boeken, financiële drempels die de toegankelijkheid ondermijnen, haperend onderwijsachterstandenbeleid, verschillen tussen scholen en diploma's die door de een als onaanvaardbaar worden bestempeld en door de ander als gewenste diversiteit, dreigende sociale en etnische segregatie in het onderwijs en last but zeker not least het enorme gebrek aan geld dat als een molensteen om het onderwijs in de gehele linie hangt.

Men kan de paarse euforie, gezien de talrijke problemen toch moeilijk richten op het onderwijs. Misschien wordt het tijd voor de bewindslieden hun jubelstemming over de economie eens in te ruilen voor een gedegen analyse van de problemen in het onderwijs en de oorzaken daarvan om vervolgens een visie uit te werken van waaruit die problemen opgelost kunnen worden. Heeft de minister een visie ten aanzien van het onderwijs, niet alleen een bestuurskundige visie, maar een visie op het onderwijs in relatie tot de samenleving, tot de economie en tot toekomstige generaties en de ontwikkeling daarvan? Ik zal de vraag nogmaals stellen zodat deze niet gemist kan worden in de beantwoording: heeft de minister een visie ten aanzien van het onderwijs, een visie die de samenhang der dingen omvat? Zo ja, dan zou ik deze graag van hem willen horen.

Pratend over het onderwijs zal ik mij houden aan de volgorde die de leerlingen ook moeten volgen. Wij beginnen dus met het basisonderwijs. Het beroep van juf of meester op de basisschool is een mooi beroep. Het is voor veel mensen een roeping om kennis over te mogen dragen op anderen en om iets bij te dragen aan de sociale en maatschappelijke ontwikkeling van toekomstige generaties. Of toch niet? Schreeuwende tekorten aan leraren doen iets anders vermoeden, namelijk dat het vak van leraar een erg zwaar vak is, met een hoge werkdruk, veel stress en evenzoveel frustraties. Het is toch tenminste erg vreemd te noemen dat slechts 40% van alle afgestudeerde PABO-studenten (ter herinnering: dit is een lerarenopleiding) ervoor kiest om voor de klas te gaan staan. Misschien wordt hun idealisme en oprechte betrokkenheid wel in een vroeg stadium de keel doorgesneden door de harde realiteit, die ertoe leidt dat er geen enkel beroep in Nederland te vinden is waar men zoveel "burnouts" en afvallers tegenkomt als in het onderwijs.

Dat is toch een trieste constatering, als men in ogenschouw neemt dat het zo fantastisch goed gaat met Nederland. Vindt de staatssecretaris het gewenst dat klassen naar huis gestuurd worden vanwege een gebrek aan leraren? Vindt de staatssecretaris het gewenst dat ongediplomeerde mensen voor de klas staan vanwege het lerarentekort? Vindt zij het gewenst dat al geluiden opgaan om nog maar vier dagen in de week les te geven? Zo nee, hoe denkt zij het lerarentekort op een structurele wijze aan te pakken? Dan bedoel ik niet een hilarische reclamecampagne, die de werkelijkheid op een zodanige wijze onteert dat het eerder mensen afstoot dan aantrekt. Heeft de staatssecretaris inzicht in de oorzaken van het lerarentekort, een inzicht dat naar mijn mening onontbeerlijk is om tot een gefundeerde oplossing te kunnen komen?

Een ander probleem in het basisonderwijs is het ruimtegebrek. Er zijn al scholen die op de gang of in de aula lesgeven. Acht de staatssecretaris deze toestand gewenst? Zo nee, wat is zij voornemens te gaan ondernemen om de scholen op dit punt tegemoet te komen en de ruimte te geven die ze in dit opzicht hard nodig hebben?

Een ander probleem is de fysieke onveiligheid. Uit vele onderzoeken is naar voren gekomen dat deze veiligheid op tal van plekken volstrekt onvoldoende is. In de meeste gevallen is de fysieke onveiligheid op basisscholen een rechtstreeks gevolg van het gebrek aan financiële middelen. Vinden de bewindslieden een dergelijke situatie aanvaardbaar? Zo nee, zijn de bewindslieden dan bereid om – uiteraard na het in kaart brengen van alle problemen en de daarbij behorende oplossingen – een speciaal fonds in te stellen waaruit scholen kunnen putten om verbeteringen aan te brengen? Zo nee, hoe denken zij dan de problemen rond de fysieke veiligheid aan te pakken?

Een laatste onderwerp ten aanzien van het basisonderwijs dat ik zal behandelen, is een onderwerp dat mij zeer droevig stemt. Het betreft de etnische segregatie die onmiskenbaar plaatsvindt in het Nederlandse onderwijsstelsel, vooral in de grote steden. Uit onderzoek is gebleken dat in de vier grote steden inmiddels 27% van de scholen meer dan 80% allochtone leerlingen heeft. In 1991 was dat nog 21%. Tegelijkertijd – en dat is de keerzijde van deze afschuwelijke medaille – nam het aantal scholen met minder dan 20% allochtone leerlingen met enkele procenten toe. Voorzover mijn boerenverstand dat toelaat, maak ik hieruit op dat er meer zwarte en meer witte scholen komen; segregatie dus. Nu zou ik kunnen zeggen, dat dit absoluut ongewenst is als je bedenkt dat de resultaten van zwarte scholen ver achterblijven, en dat dit het onderwijsachterstandenbeleid niet bepaald bevordert, sterker nog, het alleen maar veel moeilijker maakt. Maar dat doe ik niet, want het is toch te gek voor woorden dat er in een land als Nederland in de praktijk een scheiding plaatsvindt in het onderwijs op basis van afkomst en huidskleur. Waar zijn wij mee bezig, zo vraag ik mij af. Het is naar mijn mening in strijd met het beginsel dat eenieder in gelijke mate toegang moet hebben tot behoorlijk onderwijs. Bovendien is het volstrekt moreel verwerpelijk. Om deze ontwikkeling scherp te veroordelen, hoef ik er geen bestuurlijke of onderwijskundige argumenten bij te halen, al zou dat wel heel goed mogelijk zijn. Waar ik nu vooral benieuwd naar ben, is de mening van de bewindslieden over deze ontwikkelingen. Ik mag aannemen dat ook zij dit een ongewenst proces vinden en dat niet alleen de politiek, maar ook de scholen, de ouders, de gemeenten en andere betrokkenen, alles op alles moeten zetten om aan deze onaanvaardbare ontwikkeling een halt toe te roepen. Hoe denken de bewindslieden vanuit de politiek hieraan een bijdrage te leveren?

Wat is de houding van de bewindslieden ten aanzien van het gebeurde in Amersfoort? Het mooie daarvan is, hoor ik de staatssecretaris al zeggen, dat het van onderop gebeurde. Is het niet mogelijk om in goed overleg met alle partijen, zonder wettelijke dwang dus, tot een oplossing van onderop te komen voor dit probleem? Met heel mijn hart koester ik de vurige wens dat in de toekomst de kinderen van onze natie weer samen naar school kunnen gaan, samen kunnen spelen, elkaar kunnen leren kennen en partners worden in de strijd van toekomstige generaties voor een leefbare samenleving.

Mijnheer de voorzitter! Ik kom tot de bespreking van het middelbaar onderwijs. Voor een deel vertonen de problemen hier een overlap met de problemen in het basisonderwijs. Met name het lerarentekort en het ruimtegebrek spelen ook een rol in het middelbaar onderwijs. Volledigheidshalve zal ik de bewindslieden bij dezen vragen hoe zij deze problemen in het middelbaar onderwijs willen gaan oplossen.

Mijnheer de voorzitter! Wat is het toch een geweldige uitvinding. Een uitvinding die ertoe moet leiden dat leerlingen zelfwerkzaam worden en vaardigheden aangeleerd krijgen, wat weer moet leiden tot een betere afstemming op het hoger onderwijs. Ik heb het hier natuurlijk over het studiehuis. Wat is het toch fantastisch dat de leraar-leerlingrelatie nu eindelijk eens plaatsmaakt voor een leerling-leerlingrelatie en een computer-leerlingrelatie, als die leerlingen althans over een computer beschikken. Zij hebben in ieder geval nog medeleerlingen die hun de stof kunnen uitleggen. Wat is het toch een winst, dat er geen nadruk meer ligt op het overdragen van kennis. Stel je voor zeg, dat wij zo dom zouden zijn leerlingen kennis bij te brengen die toch zo veroudert in de huidige informatietechnologiemaatschappij. Wat ben ik blij, dat leerlingen en leraren iets wordt opgedrongen waar zij in het geheel niet aan toe zijn, dat leerlingen woedend naar het Malieveld komen om vervolgens het Binnenhof te molesteren en dat leraren nu ook al in actie dreigen te komen. Maar, mijnheer de voorzitter, mijn blijdschap kende geen grenzen toen ik vernam dat de staatssecretaris maatregelen ging nemen tegen de werkdruk in het studiehuis. Ik was vooral blij met het feit dat zij het aan de scholen zelf overliet te bepalen welke maatregelen zij wensen door te voeren en in welke mate. Het is immers pure winst, dat hierdoor school- en examenprogramma's zo uit elkaar gaan lopen dat diploma's een verschillende waarde krijgen, en dat leerlingen met dezelfde examencijfers grote verschillen in kennis, kunde en vaardigheden zullen laten zien. Schitterend, wat een diversiteit. En dan het feit dat bezwarende rapporten, die met een gedegen analyse van de concrete situatie en de gevolgen daarvan de gehele gedachte aan het studiehuis op losse schroeven zetten, in de bureaula en daarmee in de doofpot verdwenen. Vanuit bestuurlijk, ethisch en onderwijskundig oogpunt is dit niet minder dan bewonderenswaardig te noemen. Ook het feit dat zonder enig overleg met het veld besloten werd om enkele verplichte vakken te schrappen – zodat niet alleen alle roosters moesten worden omgegooid maar ook banen van leraren die net een omscholingscursus hadden gevolgd, op de tocht kwamen te staan – vind ik fantastisch. Petje af voor de staatssecretaris die met zoveel passie, moed en daadkracht het Nederlandse onderwijs naar een hoger plan tilt. Ik kan niet anders dan daar oprechte bewondering voor hebben. Niet dus, voorzitter; dat zal wel duidelijk zijn. Ik hoop dan ook dat de staatssecretaris de moeite neemt om op mijn verhaal over het studiehuis in te gaan, ook al heb ik daarover geen vragen gesteld.

Nou goed dan, ik stel een paar vragen. Wat is volgens de staatssecretaris het doel van onderwijs in algemene zin? Wat is het doel van het studiehuis? Wat zijn de voor- en nadelen van de traditionele leraar-leerlingrelatie? Zijn er naast chaos, onzekerheid, ellende en woede, ook wel positieve effecten van de invoering van het studiehuis zichtbaar? Zo ja, dan hoor ik het graag. De staatssecretaris doet mij, leerlingen, ouders, leraren en in feite de gehele samenleving een lol als zij het hele wangedrocht dat studiehuis heet, afschaft.

Zo, voorzitter. Over naar het volgende wonder van het huidige onderwijsbeleid. Ouders en leerlingen worden in toenemende mate geconfronteerd met zeer hoge onderwijskosten. De astronomische bedragen die tegenwoordig voor de boeken moeten worden betaald, noem ik als voorbeeld. Hoe is het gesteld met het uitgangspunt dat onderwijs gedurende de leerplichtige leeftijd kosteloos toegankelijk dient te zijn? Valt het een met het ander te rijmen? Zo ja, dan verneem ik graag hoe.

Het feit dat de zogenaamde vrijwillige ouderbijdrage soms erg hoog kan zijn en per school kan verschillen, is naar ons oordeel volstrekt ongewenst. Dit werkt een tweedeling in het onderwijs in de hand doordat de scholen die met hoge ouderbijdragen goed onderwijs kunnen verzorgen, alleen toegankelijk zijn voor rijkeluiskinderen. De school met lagere ouderbijdragen, waar de kinderen met minder draagkrachtige ouders naar toe kunnen, bieden kwalitatief minder goed onderwijs aan. Of is ook dit diversiteit die te prijzen valt? Naar ons oordeel is het opwerpen van financiële drempels in het onderwijs ondermijnend voor zowel de toegankelijkheid als het gelijkheidsbeginsel. Of vinden de bewindslieden het rechtvaardig dat kinderen als het ware worden gestraft voor de inkomenspositie van hun ouders? Zij hebben als gevolg hiervan minder kansen op de arbeidsmarkt en zo ontstaat dan generatiearmoede, net als in de Verenigde Staten, waar de rijke kinderen naar goede private scholen gaan en de arme kinderen naar publieke scholen die van alles doen, behalve het geven van goed onderwijs. Dit lijkt mij geen gewenste ontwikkeling. Graag hoor ik de mening van de bewindslieden daarover.

Voorzitter! Het hoger onderwijs is de vorm van onderwijs die ik op dit moment zelf mag genieten. Het is de vorm van onderwijs waarin ik de vaardigheden aangereikt krijg om een gedegen analyse te maken op basis waarvan een gefundeerd oordeel tot stand kan komen. Welnu, die vaardigheden pas ik maar al te graag toe bij het beoordelen van het huidige onderwijsbeleid. Genoeg gekeuveld!

Het geldtekort in het hoger onderwijs, zowel in het HBO als in het WO, tast de kwaliteit van het onderwijs aan en dreigt ons land een achterstand te bezorgen op andere landen, voorzover er al niet sprake is van die achterstand. Immers, de bestedingen van de Nederlandse overheid aan het onderwijs lopen ver achter. De OESO-norm – deze OESO wordt vooral door liberalen zeer gewaardeerd – van 6% is wat dit betreft klip en klaar. Nederland haalt deze norm bij lange na niet, waar de ons omringende landen dat wél doen. Wat is de mening van de minister op dit punt? Vindt hij een dergelijke achterstand gewenst? Ik wijs erop dat die de internationale concurrentiepositie, een term waar meestal liberalen mee schermen, direct schaadt. Is de minister van mening, dat Nederland door de investeringsachterstand steken laat vallen op het gebied van onderwijs, wetenschap, research and development en daarmee samenhangend op termijn economische steken laat vallen? Wat zijn de voornemens van de minister op dit punt? Is hij van plan de bestedingen op te voeren tot het gewenste niveau? Zo nee, waarom niet?

Dan is er de kwestie van de studiekosten. Mij moet van het hart dat ik het collegegeld, voor het WO om en nabij de ƒ 3000, wel erg hoog vind. Als je de boeken daarbij optelt, gemiddeld zo'n ƒ 1000, kom je op een som van ƒ 4000 per jaar. Dan ben ik nog aan de voorzichtige kant, aangezien er veel andere kosten bij komen. Acht de minister het in relatie tot de toegankelijkheid van ons onderwijsstelsel verantwoord, dat voor de toegang tot hoger onderwijs forse bedragen neergeteld moeten worden? Werkt het opwerpen van financiële drempels niet een tweedeling in het hoger onderwijs in de hand? Voor de empirische staving daarvan verwijs ik andermaal naar de Verenigde Staten. Hoe verhoudt dit zich tot het gelijkheidsbeginsel?

Acht de minister de studiefinanciering afdoende om de kosten van de studie te dragen? Of moeten de ouders maar opdraaien voor die kosten? Die ouders kunnen het ook niet altijd bolwerken om hun kind in de gelegenheid te stellen een hogere opleiding te volgen. Of moeten de leerlingen c.q. studenten zelf maar opdraaien voor de kosten? Dat veel studenten al meer tijd besteden aan bijbaantjes dan aan hun studie doet het ergste vermoeden. Blijkbaar is onze overheid afgestapt van het beginsel dat goed onderwijs in principe voor iedereen toegankelijk zou moeten zijn, wederom een trieste constatering.

Mijnheer de voorzitter! Wat vindt de minister er eigenlijk van dat studenten zoveel tijd aan bijbaantjes besteden en dat hun studie daar nogal eens onder lijdt? Is dat misschien een signaal dat de overheid onvoldoende bijdraagt aan de bekostiging van een fatsoenlijke opleiding? Of is het de eigen verantwoordelijkheid van studenten en winst op het gebied van diversiteit? Immers, een student met arme ouders zal meer genoodzaakt zijn om naast zijn studie te werken dan een student met rijke ouders.

Is er al meer duidelijkheid te geven over de plannen van de minister met de OV-jaarkaart? Hoe staat het met allerlei voornemens ten aanzien van masterclasses en masterdegrees, zoals het zo mooi heet? Kunnen wij in de toekomst erkende diploma's van dien aard verwachten? Is er al duidelijkheid over de haalbaarheid, over de wenselijkheid, over de bekostiging en over de termijn waarop de masteropleidingen moeten verschijnen? Is al iets te zeggen over de kosten voor studenten van het volgen van een dergelijke opleiding? Is het waarschijnlijk dat de kosten van het volgen van een dergelijke opleiding vele malen hoger zullen uitvallen dan de kosten van een reguliere hogere opleiding? Zo ja, acht de minister dit dan wenselijk?

Mijnheer de voorzitter! Ik vind het een waar voorrecht om in de Kamer mijn licht te doen schijnen over het onderwijs en het onderwijsbeleid. Ik hoop dat ik in mijn bijdrage iets zinnigs heb kunnen zeggen en dat duidelijk is, dat de SP van mening is dat, zeker gezien de huidige financieel-economische verhoudingen, er structureel meer in het onderwijs geïnvesteerd dient te worden, teneinde achterstanden en problemen in het heden en in de toekomst te voorkomen.

De beraadslaging wordt geschorst.

De vergadering wordt van 13.35 uur tot 14.35 uur geschorst.