Aan de orde is de behandeling van:

het wetsvoorstel Vaststelling van de begroting van de uitgaven en de ontvangsten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (VIII) voor het jaar 2001 (onderdelen Onderwijs en Hoger Onderwijs) (27400 VIII).

De voorzitter:

Alvorens de beraadslaging te openen, wijs ik de leden die misschien nog andere (commissie)werkzaamheden hebben erop dat er een kleine wijziging is aangebracht in de agenda van vandaag. Ik vraag uw nadrukkelijke aandacht daarvoor. De behandeling van het wetsvoorstel Wijziging van de Algemene ouderdomswet en de Algemene nabestaandenwet (27468) en die van het wetsvoorstel Intrekking van de Wet tegemoetkoming studiekosten en vervanging door de Wet tegemoetkoming onderwijsbijdrage (27414) zouden eerst in een andere volgorde aan de orde komen. Nu komt eerst aan de orde, omstreeks 14.30 uur, de behandeling van het wetsvoorstel Wijziging van de Algemene ouderdomswet (27468) en na de theepauze het wetsvoorstel Tegemoetkoming onderwijsbijdragen (27414).

De beraadslaging wordt geopend.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

Mijnheer de voorzitter! De beleidsnota "Onderwijs in stelling" is het vervolg op de nota "Sterke instellingen en een verantwoordelijke overheid". Met name daarover zullen wij in dit begrotingsdebat met de bewindslieden van 0nderwijs en Wetenschappen van gedachten wisselen.

Onze fractie wil in dit debat, waarbij ik voor mijn rekening zal nemen de onderdelen primair en voortgezet onderwijs en collega Walsma het onderdeel hoger- en wetenschappelijk onderwijs, graag verder borduren op wat rondom dit thema over de onderscheidene verantwoordelijkheden van respectievelijk de overheid, en het onderwijsveld en haar instellingen zélf al eerder is gezegd, zowel bij de algemene beschouwingen bij de start van deze Kamerperiode als bij de begrotingsbespreking van Onderwijs vorig jaar. Toen stelden wij de vraag of de rijksoverheid wellicht toch te veel bovenop de scholen zit, waardoor autonomievergroting en deregulering te weinig van de grond komen, terwijl op diverse punten dan eens de gemeentelijke overheid, dan weer de zelfstandig werkende inspectie, het ambtelijk procesmanagement, of andere intermediaire formaties de regulering ter hand nemen die inmiddels door de voordeur is gesaneerd, maar in de praktijk vaak langs de achterdeur weer binnenkomt.

Constaterend dat de overheid zich wel heel lang in een verzorgend model verantwoordelijk heeft gevoeld voor het individuele wel en wee van burgers en bedenkend dat dit zich moet omvormen in de richting van het bieden van faciliteiten om mensen weerbaar te maken, gaat de CDA-fractie eerst terug naar het CDA-motto "investeren in de kwaliteit van de samenleving" en de rol van de overheid daarin. De titel van de eerdere beleidsnota van de Onderwijsbewindslieden "Sterke instellingen en een verantwoordelijke overheid" keerden wij, rekening houdend daarmee, om. Wij wilden horen en beargumenteerden: "Verantwoordelijke instellingen en een sterke overheid". Het gaat om een sterke overheid wat betreft het zorgdragen voor voldoende financiële middelen, toegankelijkheid en een adequate infrastructuur, waarbij het om gebouwen, voldoende en gemotiveerd personeel en betaalbaar en tijdig beschikbaar lesmateriaal gaat. Het gaat voorts om verantwoordelijke instellingen, zowel openbaar als bijzonder, in alle gevallen rekening houdend en geïnspireerd door de drijfveren van ouders die hun kinderen onderwijs willen laten volgen in overeenstemming met hun levensbeschouwelijke of anders geïnspireerde overtuigingen; verantwoordelijk voor en vanzelfsprekend publiekelijk verantwoording afleggend over de wettelijke condities van dat onderwijskundige proces. Dit geldt voor de sectoren primair en voortgezet onderwijs en de BVE-sector niet anders dan voor het hoger en wetenschappelijk onderwijs.

De CDA-fractie is wat dat betreft niet ongelukkig met de nota "Onderwijs in stelling". Zij proeft daarin de lijn: verantwoordelijke instellingen en een sterke overheid. De beleidsbrief "Onderwijs in stelling" creëert ruimte voor de scholen en wil hen in stelling brengen om hun rol in de moderne kennissamenleving te vervullen. Wij vinden dat een verademing, want er mag weer verschil zijn. Gelijkheid van kansen wordt aangevuld met variëteit en kwaliteit. Scholen moeten het zélf doen. De overheid schept condities en biedt faciliteiten en daarvoor komt een meerjarig investeringsplan. Er wordt erkend dat de publieke bekostiging toereikend dient te zijn en dat privaat geld alleen als surplus kan worden verworven. Zelfevaluatie wordt voorgesteld als basis voor kwaliteitszorg met het toezicht van de inspectie als sluitstuk. Erkend wordt dat bestuur en management versterking behoeven. Bestuurlijke schaalvergroting wordt gestimuleerd. In het vo en in de BVE wordt de Wet op de ondernemingsraden ingevoerd. Ook voor het primair onderwijs komt lumpsumfinanciering in het vizier. Van grote delen van het onderwijs hebben wij begrepen dat men hierop heeft gewacht, ook al hoort er een heleboel bij. Daar kom ik nog op. Er is om dit concert gevraagd. Men krijgt het nu ook.

De CDA-fractie is over deze ontwikkeling dus in beginsel content, want verantwoordelijke onderwijsinstellingen en een sterke overheid komen in zicht. Er is ook kritiek, onder meer wat betreft de verhouding tot de onderwijsbegroting 2001. Waarom nu alleen nog maar een aankondiging van probleemverkenningen als basis voor meer investeringen? Voor sommigen komt dit over als de standaardtruc voor onderzoek om uitstel. Waarom niet nu over de brug gekomen? Ook op de voorjaarsnota wachten wij nog. Alsof de alarmerende signalen over gedateerde leermiddelen, onveilige schoolgebouwen, verouderde computers, vieze toiletten en een veel te hoge werkdruk niet weerspiegelen wat de minister en staatssecretaris daar met eigen ogen van kunnen zien. Er zijn al vergelijkingen getrokken met de verkrotting van de woningmarkt in de zeventiger jaren. Net als toen is het toch evident dat nu een snelle inhaaloperatie tegen de verloedering en overbelasting nodig is en geen uitstel kan dulden? Ik kom hier straks op terug. Ook lijkt het er hier en daar op dat de minister de kunst van het loslaten op het eigen ministerie van plan is in te zetten, terwijl anderen, de gemeente, de inspectie, die kunst nog maar nauwelijks onder de knie hebben en ook niet zo maar onder de knie krijgen. De minister vraagt om voorbeelden: het past mijns inziens in de bestuurlijke benadering van de minister – het gaat om ruimte en resultaat – om af te zien van de bezwering dat de basisvorming op 32 uur per week per leerling blijft hangen. Of dat elke basisschool, ondanks het akkoord met ouders om het anders te doen, vastzit aan de spreiding van het programma over vijf dagen. Of dat de onafhankelijke inspectie zich in haar toezicht concentreert op toetsing van overeengekomen prestaties in het onderwijs, in plaats van op indicatoren, ook over sfeer, zorg en proces. Of dat de decentralisatie van de arbeidsvoorwaarden nu echt wordt gestimuleerd, in plaats van gewantrouwd.

Met name als het om de financiën gaat zijn wij bang dat deze redenering ook het zicht op de kerntaken van de overheid kan versluieren en zelfs kan fungeren als alibi om zich aan eigen taken te onttrekken. Is er sprake van adequate bekostiging via de schatkist en niet via de markt, dan geldt dat niet. Wij eisen wat dat betreft wel een kostendekkende begroting, in ieder geval wat betreft de leerplichtige leerlingen. De leerplicht lijkt zich overigens uit te strekken, met name in die zin dat elke leerling over een minimale startkwalificatie dient te beschikken, omdat het onderwijs in de maatschappij vitale, sociale, economische en culturele functies vervult, die op die manier een publieke financiering meer dan legitimeren. Die financiering moet dus van grotere omvang zijn dan de laatste jaren het geval is geweest. De uitvoering van een kwartet van Mozart kost nog evenveel tijd als aan het einde van de achttiende eeuw. Dat geldt ook voor lesgeven. Omdat de salarissen stijgen in lijn met de algemene productiviteit zijn concerten – vandaag hebben wij het echter over het onderwijs – en veel vormen van dienstverlening, in verhouding tot diverse gebruiksartikelen en andere goederen, aanmerkelijk duurder geworden. Om ons onderwijs in stand te houden, moet een groter deel van het bruto nationaal product beschikbaar worden gesteld. Anders dient men te accepteren dat de hoeveelheid of de kwaliteit van onderwijs langzaam afkalft. Dat verdraagt zich echter niet met wat vandaag de dag nodig is, namelijk "een leven lang leren".

Dat zeg ik vandaag niet voor het eerst. En ook in de Tweede Kamer is het al vele malen onder de aandacht gebracht. Dat afkalven zien wij in de praktijk. Ik noemde al het rijtje van gedateerde leermiddelen, onveilige en slecht onderhouden en dun in de verf zittende schoolgebouwen, verouderde computers, vieze toiletten en een veel te hoge werkdruk. Er moet worden geïnvesteerd in veiligheid, gebouwen, mensen en hun werkomstandigheden. Dat staat ook in het vorige week verschenen inspectierapport. Gelukkig is het algehele beeld van de kwaliteit van het onderwijs grosso modo redelijk positief. Dat compliment komt de scholen toe. Maar de problemen cumuleren. De lezing van het rapport van de inspectie maakt mij op veel punten allesbehalve vrolijk. Juist het benadrukte lerarentekort heeft immers met al die eerdergenoemde factoren te maken. Het onderwijs wordt zeer bedreigd. Investeren moet! Dat is helder. In de voorjaarsnota wordt een eerste start met die inhaalslag gemaakt, maar ik heb begrepen dat de totstandkoming hiervan grote problemen met zich brengt. De Zalmnorm heeft zich wat betreft onderwijs nog niet gevoegd in een Hermansnorm die, de interpretatie volgend van de NRC van gisteravond, naar analogie van "Bij de les", waar de namen Rinnooy Kan, In 't Veld en Wijffels bij horen, toch zeker 10 mld gulden moet bedragen. Ik herhaal wat dat betreft de slogan van de actie, waarbij alle werkgevers- en werknemersorganisaties samenwerken met schoolorganisaties, ouderorganisaties en leerlingorganisaties: Kabinet, investeer nu! Resultaten uit het verleden bieden de beste garanties voor de toekomst. Zij vragen, en onderbouwden, structureel een inhaaloperatie van 12 mld gulden, deels door dit kabinet in te vullen, deels door het volgende. Van de minister is bekend dat hij zich inzet zowel voor de voorjaarsnota als voor de begroting 2002, waarbij hij de voorjaarsnota ziet als het storten van het benodigde beton. Graag krijg ik een reactie van de minister, ook op de bedragen die hem zijn geadviseerd. Welke inhaalslag is in de ogen van de bewindslieden minimaal nodig wil "Onderwijs in stelling" kansen krijgen en lukken?

Maar er is meer countervailing power nodig wil "Onderwijs in stelling" lukken. Zo mag de overheid evenmin inleveren op de noodzaak van het stellen van deugdelijkheidseisen, of dat relativeren. Eindtermen en exameneisen zijn voor het waarborgen van op zijn minst een minimale kwaliteit van het onderwijs van onmiskenbare betekenis. Ik heb daarbij op het oog kernvaardigheden, waaraan alle leerlingen die een school voor basisonderwijs of voor voortgezet onderwijs verlaten, moeten voldoen. Zo nodig doen ze daar een jaar langer over. Hoe leggen de bewindslieden in dit verband uit dat Cito-toetsen anders mogen worden geïnterpreteerd c.q. dat de inspectie die op zwarte scholen anders interpreteert dan op witte?

Eerst nog een paar vooronderstellingen wat betreft "Onderwijs in stelling". Met vele anderen vindt de CDA-fractie het hoog tijd dat de creativiteit, de laatste jaren gesmoord, door de gegroeide bureaucratie zelfs bijna vermoord, opnieuw wordt aangeboord en kansen krijgt. Dat is niet alleen een opdracht van en aan het veld, maar ook heel passend in de onderwijstraditie van ons land, waarin vrijheid van onderwijs geregeld is; ook bij een in kwantitatieve zin afnemende confessie. Veeleer lijkt de stelling op te gaan dat ons stelsel van vrijheid van onderwijs, als die nog niet was uitgevonden, nu uitgevonden zou moeten worden, want dat is meer dan ooit nodig in het belang van adequaat onderwijs. Omdat het begrip "vrijheid" ook in "vrijheid van onderwijs" niet altijd en overal in dezelfde definiëring wordt herkend, geef ik hier de definiëring van collega Woldring in zijn recente publicatie "Kernbegrippen in de politieke filosofie/een herwaardering". Ik sluit mij aan bij de daar gedefinieerde authentieke betekenis van vrijheid in haar relationele betekenis, die gekenmerkt wordt door een moreel engagement met gedifferentieerde gemeenschappen. Zo bezien, is vrijheid een manier van leven, die is ingebed in morele waarden als rechtvaardigheid, verantwoordelijkheid, liefde, zorg en trouw die haar kracht geven en haar onder kritiek plaatsen. Toegepast op onderwijsinstellingen: een manier van ondernemen, die wordt gekenmerkt én door een grote mate van handelingsvrijheid én door een morele verantwoordelijkheid voor de sociale gemeenschappen, de samenleving dus, waarin die vrijheid, vastgelegd in onze Grondwet, gegeven is. De vrijheid is er dus in de scholen, in afhankelijkheid van en rekening houdend met.

De erkenning van de onderwijsvrijheid in "Onderwijs in stelling" wordt ook onderbouwd in de studie "Dereguleren met beleid", de studie van de Onderwijsraad naar de effecten van deregulering en autonomievergroting. Hoe gaan de bewindslieden met dit rapport om? Mij valt de conclusie in dit rapport op dat de resultaten tegenvallen. De autonomie is nauwelijks toegenomen. Ook vallen op de mogelijkheden die de Raad aanreikt voor deregulering en hoe vaak dat in de praktijk mislukt. Daarbij wijst de Raad op de werking van de reguleringsreflex. Te vaak wordt een snelle ingreep gerechtvaardigd genoemd en krijgt het onderwijs geen kans, want geen tijd om de beoogde effecten te realiseren. Het negatieve inspectierapport over de basisvorming, onlangs gepresenteerd, moge hier een voorbeeld van zijn, alsook de poging tot het buitengewoon snel ingrijpen na de invoering van het studiehuis. Ik voel mij wat de basisvorming betreft thuis bij de reactie van Deetman en Wallage toen zij stelden dat de basisvorming meer tijd vraagt om tot wasdom te komen. Wat is de reactie van de bewindslieden in dezen? Snel ingrijpen en veranderen van beleid past toch niet bij de intenties van "Onderwijs in stelling"? En daarin zullen moeten meespelen de reacties van het in stelling gebrachte onderwijs!

Wat betreft het beleidsvoerend vermogen van de instellingen wordt er in het Onderwijsraadadvies melding van gemaakt hoe de inertheid van de instellingen door de regelgeving de laatste jaren is aangewakkerd. Er is sprake geweest van sluipende aantasting van de ruimte van schoolbesturen om onderwijs naar eigen inzicht in te richten en om het regelen zowel van de inhoud als van het proces. Er kwamen steeds nieuwe eisen op het terrein van organisatie en beheer en steeds krappere middelen. Daardoor zijn de besturen voor iedere verandering aangewezen op extra middelen. Voor sommigen dringt, gegeven deze inertheid, de vraag op of het niet beter is over te schakelen op een stelsel van overheidsonderwijs. Mijn fractie is die mening niet toegedaan. Integendeel, zij beschouwt vrijheid van onderwijs als een uiterst modern beginsel en roept critici op in dezen kennis te nemen van het rapport "Vrijheid en verscheidenheid" van de commissie-Donner, dat in maart 2000 het licht zag. Zoals de afgelopen jaren op uiteenlopende terreinen van overheidszorg, voorzieningen en taken verzelfstandigd zijn – denk aan de gezondheidszorg en aan de sector van de woningbouw – bevoegdheden zijn gedecentraliseerd en beleid op afstand is geplaatst, doelmatigheid wordt gezocht in eigen creativiteit, verantwoording, wedijver en differentiatie, mag het onderwijs geen andere weg gaan; temeer waar het de eigen aard van onderwijs is om bij uitstek een factor van vorming te zijn, die zelf mee richting geeft aan maatschappelijke ontwikkelingen, reden waarom onderwijs immer mee verandert als de maatschappij verandert. Alleen zo'n bestel, dat qua functioneren het bestaan vraagt van herkenbare stromingen die op eigen wijze invulling geven aan onderwijs en aan verantwoordelijkheid voor onderwijs, biedt een tegenwicht aan de weg van de minste weerstand: de geleidelijke convergentie tot een grijze nietszeggendheid in algemeen bijzonder onderwijs onder leiding van de overheid. Ook daarom geeft voor de CDA-fractie "Onderwijs in stelling" nieuwe kansen voor herkenbaar en levensvatbaar onderwijs, van christelijke zowel als andere signatuur, zoals door ouders pluriform en gedifferentieerd wordt gevraagd, en in een sterk partnerschap, te leveren door de verantwoordelijke school die ondernemend mag zijn als onderdeel van een sterke bedrijfstak onderwijs, waarin plaats is voor stevig bestuur, met behoud van kleinschalig aanbod. Dat is dus eigen onderwijs, gericht op het verwerven van kennis van niet alleen rekenen en taal, maar ook van geschiedenis, en op het verwerven van wijsheid en emotionele intelligentie. Het gaat om scholen waar verhalen en beelden aan de orde komen die je kunt verbinden met jouw opdracht in je leven, met wat mensen scheidt en wat hen oproept tot gemeenschap, met inzicht in hoe angst en agressie ontstaan en hoe daarmee om te gaan, hoe om te gaan met liefde en hoe echte vriendschap te ontwikkelen. Het gaat om scholen die leren te onderscheiden tussen onverschilligheid en verantwoordelijkheid, waar identiteit niet een formeel sluitstuk, maar het begin van kwaliteit is. Het gaat om verantwoordelijke scholen, waarin de verschillende rollen van de ouders tot hun recht komen, waar ruimte is voor vergroting van de zeggenschap van alle ouders op de school, bij voorkeur op een wijze die aansluit bij de functie en bedoeling van het desbetreffende podium. Het gaat om een school die de cliëntenrol op een goede wijze organiseert, daarover open is, bereid is het gesprek te voeren en de dialoog aangaat.

Ik heb mij bij het lezen van de voornemens van het kabinet, recentelijk verwoord in "Ouders in de school: versterking van het partnerschap" daarom afgevraagd: waarom deze nieuwe regelgeving? Staat die niet haaks op de bedoelingen van de bewindslieden in "Onderwijs in stelling", waarin zij variëteit bepleiten? Ik zie in dezen graag een reactie tegemoet. Waarom deze "dode mus" en "een non issue dat nergens over gaat", zoals bijvoorbeeld de voorzitter van "Ouders en coo" verwoordde en met hem vele anderen? De notitie gaat uit van de veronderstelling dat elke school met alle ouders tot elkaar veroordeeld zijn, zonder dat er sprake is van alternatieven, zonder vrijheid van keuze dus. Die keuze is er nu juist wel! Daarom ook proef ik achter de voorstellen een andere agenda om niet de mondigheid en betrokkenheid van ouders de ruimte te geven, maar om het bestaan van scholen ter discussie te stellen. Of, in termen van de aanstaande kwaliteitswet: wordt hier wellicht alsnog geprobeerd de variëteit van scholen ondergeschikt te maken aan een opvatting over gelijkheid? Het voorstel veronderstelt een houding, waarbij van het tegendeel sprake, eerder dan de houding die eigen is aan verantwoordelijke scholen, die bovendien bereid zijn tot samenwerking met andere scholen van dezelfde soort, ook in een verband van werkgevers in het funderend onderwijs met taken, vergelijkbaar aan die van de BVE- en hbo-raad. Ook die countervailing power lijkt gewenst en is zich aan het vormen, want de scholen moeten immers steeds meer staan in een netwerk van voorzieningen, een netwerk van kennis en informatie, waarin elke school zijn eigen profiel heeft en waarbij tegelijkertijd de branche door de overheid aanspreekbaar moet zijn. Het gaat om verantwoordelijke scholen die volop inzetten op kwaliteitszorg, op grotere betrokkenheid van ouders, op het van elkaar leren. Zij hebben die sterke overheid nodig voor de benodigde infrastructuur. Daar schort nog het nodige aan, ook gelet op de financiële middelen. Het gaat om verantwoordelijke scholen die zelf een ontmoeting tussen culturen organiseren, zonder hun geloof te verloochenen. Immers, onze samenleving is een, hier meer dan daar, en de ene school meer dan de andere, multiculturele samenleving. Ook daarop moet elke school een antwoord hebben. Je gaat de opgave aan of je doet dat niet. Scholen mogen verschillend handelen. Dat is het grote goed van onze vrijheid van onderwijs. Verschillend handelen kan en mag, maar dat moet wel consequent gebeuren. Met "Onderwijs in stelling" wordt ook nieuwe ruimte gegeven in oude afwegingen. Voor nieuwkomers betekent dit meer toekomst voor minder(-)heden. Dat moet niet door de overheid worden afgedwongen. Scholen moeten zelf hun verantwoordelijkheid nemen. Zulke verantwoordelijke scholen zijn er al, in een grote variëteit. De vraag is hoe zij kansen kunnen krijgen om zich daarop aan te laten spreken. Heel passend hierbij is het voornemen van minister Hermans goede voorbeelden te belonen. Laten wij weer oog krijgen voor wat goed loopt in het onderwijs. Dat gebeurt, dankzij mensen die zich daarvoor inzetten. Daar horen complimenten bij en als het kan een prikkelende beloning!

Er is nog een punt waarvoor ik de aandacht wil vragen. Dat betreft de waarborging van kwaliteit. Er moet worden nagegaan of en hoe instellingen hun maatschappelijke opdracht waarmaken. Volgens de CDA-fractie is hiervoor nodig het ontwikkelen van toezicht op de naleving van centraal voorgeschreven beheersregels naar toezicht op de door instellingen geleverde kwaliteit. Het toezicht zal de vraag moeten beantwoorden of onderwijsinstellingen antwoord geven op wat de samenleving van ze vraagt: een beoordeling die is gericht op maatschappelijke criteria als: "haalt de instelling uit de leerling wat er inzit?" en "houdt de instelling voldoende rekening met de leerlingen of studenten die er zijn?" Mijn vraag luidt of de ontwikkelingen rondom de inspectie niet anders zijn dan de beleidsbrief suggereert. De beleidsbrief spreekt over de kunst van het loslaten van regels, waarbij de instellingen zelf verantwoording afleggen. Dat kan bijvoorbeeld in een onderwijsverslag, op te stellen door een door henzelf nader aan te wijzen visitatiecommissie, waarbij een inspectie als sluitstuk moet fungeren. In de praktijk evenwel is een verscherping van het toezicht te zien, nu de inspectie zich tevens gaat richten op pedagogische en didactische vaardigheden binnen de scholen. Dat nu lijkt mijn fractie minder passend, want dat gaat allesbehalve richting de honorering van variëteit in het onderwijs, maar veeleer richting een soort koekoek-één-zangonderwijs. Graag krijg ik ook wat dit betreft een reactie van de bewindslieden.

Dit brengt mij ten slotte op de weg die nog gegaan moet worden. De richtlijnen kunnen worden gelezen als waarschuwingen. Dat geldt ook voor die van de Onderwijsraad in "Dereguleren met beleid". Die kunnen van pas komen. Eerst moet het onderwijs op orde worden gebracht, bestuurlijk, beleidsmatig en bedrijfsmatig. Daarvoor zal in een aantal opzichten ook nieuwe en vooral verandering van bestaande wetgeving nodig zijn. Met de uitwerking van een en ander, ook wat betreft de nadere verkenningen werd reeds een aanvang gemaakt. Kunnen de bewindslieden iets zeggen over het tijdpad dat zij zich voorstellen? Spanningen zullen zich blijven voordoen. De vraag is hoe daarop moet worden gereageerd. Hoe schudden de bewindslieden de reguleringsreflex van zich af? Houden regering en Staten-Generaal hun ruggen recht? Bovendien, wat hier wordt beoogd, kan niet in één regeerperiode. Er gaat misschien wel een generatie overheen. Hoe kunnen de risicofactoren worden verkleind? Ik ben zeer benieuwd naar de reacties.

De voorzitter:

Het woord is aan de heer Walsma. Hij zal zijn maidenspeech houden.

De heer Walsma (CDA):

Mijnheer de voorzitter! Het houden van mijn maidenspeech krijgt voor mij een extra dimensie, omdat ik deze mag uitspreken in aanwezigheid van de minister van OCW, voorheen commissaris van de Koningin in de provincie Friesland. Wij hebben in die jaren heel plezierig met elkaar samen mogen werken.

Minister Hermans:

Laten wij dat zo houden.

De heer Walsma (CDA):

Wat mij betreft.

Mijnheer de voorzitter! Wij hebben er in het kader van de behandeling van de begroting van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, met name voor wat betreft het hoger onderwijs en het wetenschapsbeleid, ervoor gekozen vooral in te gaan op de notitie "Naar een hoger onderwijs". Het gaat in deze notitie over de invoering van een bachelor/masterstructuur. Een wetsvoorstel is, naar wij hebben gegrepen, in de maak. Over deze problematiek is de laatste tijd heel wat gezegd en geschreven. Niet ten onrechte, want het desbetreffende voorstel heeft een grote impact op het hoger onderwijs in ons land. In juni 1999 heeft de minister, samen met zijn collega's uit 28 andere Europese landen, de Bolognaverklaring ondertekend. Deze verklaring was gericht op het zo snel mogelijk tot stand brengen van een Europees stelsel voor het hoger onderwijs. In de komende tien jaar zal dit gerealiseerd moeten worden.

De 29 Europese landen kennen een nogal grote diversiteit voor wat betreft het hoger onderwijs. Zo heeft Nederland, samen met een aantal andere landen, een binair stelsel, hetgeen betekent dat het hbo en het wo een eigen wettelijk kader hebben. Dit sluit aan bij de vereiste vooropleiding van de studenten en bij de behoefte op de Nederlandse arbeidsmarkt.

De deelnemende landen zijn overeengekomen het onderwijs volgens een tweefasemodel in te zetten. De student volgt eerst een brede driejarige – in het hbo vierjarige – opleiding, uitmondend in een bachelordiploma en daarna, als hij/zij ervoor kiest om verder te studeren, nog een tweede opleiding ter verdieping van de opgedane kennis. Deze studie wordt afgesloten met een masterdiploma. Het doel van deze opzet is:

• - meer uitwisseling van studenten tussen de onderwijsinstellingen, in het binnen- en buitenland;

• - de kwaliteit van de diverse opleidingen beter zichtbaar maken; de opleidingen zijn met deze aanpak namelijk beter met elkaar te vergelijken;

• - internationale erkenning van de diploma's en graden van de afgestudeerden.

De CDA-fractie kan zich voor een groot deel vinden in de veranderingen van de structuur van het hoger onderwijs, mits dit niet resulteert in opleidingen die qua niveau onvergelijkbaar zijn, zoals dat onder meer in de Verenigde Staten het geval is. Wij hebben echter wel een aantal opmerkingen en vragen. De minister kiest voor een voortzetting van het binaire stelsel vanwege, kortweg gezegd, de vooropleiding van de studenten en de doelen van de opleiding. Dit betekent dat er twee soorten bachelors komen. Graag wil ik van de minister vernemen wat de andere acht landen in Europa doen die tot nu toe het binaire stelsel kennen. Er is afgesproken dat er niet voor één onderwijssysteem gekozen gaat worden in de 29 landen die de verklaring hebben ondertekend. Daarom de vraag aan de minister of het reëel is te veronderstellen dat de opleidingen binnen het wo en het hbo in deze landen, na de invoering van de nieuwe structuur, in voldoende mate met elkaar te vergelijken zullen zijn en, zo ja, in welke mate daarmee dan wordt voldaan aan de door de minister gestelde doeleinden. Komt het door ons zo gewaardeerde binaire systeem op termijn toch niet op losse schroeven te staan? De hbo-bachelor is meer gericht op beroepskwalificatie, de wo-bachelor op academische vorming. Is er vanwege de internationalisering al nagedacht over de titulatuur van afgestudeerde de hbo-bachelors?

De minister rekent terecht de masterfase in het wo tot het initieel onderwijs. Dit betekent dat de universiteiten in aanmerking komen voor bekostiging en dat de studenten studiefinanciering ontvangen. De minister wil dit om te bewerkstelligen dat zoveel mogelijk talent in onze kenniseconomie wordt benut. De nieuwe masteropleidingen, aansluitend op de hbo-bacheloropleidingen, wil de minister vooralsnog niet tot de initiële opleidingen gaan rekenen. Er komt dus van rijkswege geen bekostiging en de studenten krijgen geen studiefinanciering. De minister gaat ervan uit dat de meeste hbo-studenten na het behalen van een bachelordiploma gaan werken. Willen ze toch nog een postinitiële masterstudie doen, dan moeten ze die zelf betalen of de werkgever kan dit voor zijn rekening nemen.

De minister heeft onlangs in de Tweede Kamer gezegd dat ingeval er een hbo-masteropleiding ontwikkeld wordt die ook vanwege maatschappelijke relevantie door de overheid gewenst wordt, hij wil overwegen die te financieren, dan wel mede te financieren. Vraag aan de minister is waar zo'n opleiding dan aan moet voldoen. Gaat een dergelijke opleiding dan ook tot de initiële opleidingen behoren? De hbo-raad stelt terecht dat hier geen sprake is van een consistente lijn ten aanzien van de bachelor/mastersystematiek en dat de vraag aan de orde is in hoeverre de overheid een bekostigingsverantwoordelijkheid heeft. Als reactie op deze stellingname heeft de voorzitter van de hbo-raad het standpunt ingenomen, zo las ik in het Financieel Dagblad, dat dan voor de lijn gekozen moet worden ook de masteropleidingen in het wo niet meer door het Rijk te laten financieren. Ook het Centraal Planbureau en het Sociaal en Cultureel Planbureau pleiten voor een forse verhoging van de private financiering van het hoger onderwijs en het privatiseren van de wo-masteropleiding.

Als hiervoor gekozen zou worden heeft dit gevolgen die voor het CDA onaanvaardbaar zijn. Want anders dan in de postinitiële masteropleidingen, die veelal in deeltijd gevolgd worden en geheel of gedeeltelijk door de werkgever worden betaald, zullen de initiële masteropleidingen dan door de student en de ouders zelf betaald moeten worden. Dit betekent ontegenzeggelijk dat jongeren met talent uit de lagere- en middeninkomensgroepen, vaak van ouders die zelf geen hoger onderwijs hebben genoten, vanwege de hoge studieschuld die gaat ontstaan dit niet zullen doen. Het CDA kiest voor hoogwaardig en toegankelijk onderwijs. Een student die met succes zijn bacheloropleiding heeft voltooid, moet ongeacht zijn achtergrond en financiële positie de mogelijkheid krijgen een masterstudie te volgen. Een te grote financiële barrière voor de lagere inkomensgroepen, met als gevolg minder deelname, wil de CDA-fractie niet. Bovendien gaat minder deelname aan de masteropleidingen ten koste van de kennisintensieve economie, het onderwijs en de gezondheidszorg. Ik krijg graag een reactie van de minister hierop.

De arbeidsmarkt wordt steeds meer internationaal en veeleisender en vraagt om instroom vanuit academisch georiënteerde en direct op de arbeidsmarkt georiënteerde opleidingen. De universiteiten grijpen de invoering van de bachelor/masterstructuur aan om de academische context van hun wetenschappelijk onderwijs te versterken en hun opleidingen binnen die context te verbreden en te verdiepen om zo de kwaliteit verder te verhogen. Wij delen de mening van de werkgeversverenigingen VNO-NCW en MKB-Nederland dat het programmatisch onderscheid tussen het hbo en wo moet worden gehandhaafd, omdat dit uitstekend aansluit bij de behoefte op de arbeidsmarkt. Zij vullen elkaar aan en dankzij intensieve samenwerking, dan wel fusies kunnen zij ervoor zorgdragen dat studenten voor wie dat gewenst is, een probleemloze overstap maken.

De verbreding van de bacheloropleiding kan gevolgen hebben voor de totale studieduur. Voor de studies waar het gemakkelijk bij duidelijk te maken is dat deze verbreding niet kan zonder compensatie in de masterfase, moet verlenging met één jaar mogelijk zijn. Anders gaat dit ten koste van het aanleren van academische vaardigheden, zoals het kunnen doen van onderzoek. Ingeval hiertoe besloten wordt, mag dit naar de mening van het CDA niet ten koste gaan van de student. Met andere woorden de studieduur en de studiefinanciering moeten aan elkaar gekoppeld blijven. Ook hierover hoor ik graag de mening van de minister.

Het hbo krijgt, zij het in beperkte mate, de mogelijkheid masteropleidingen te verzorgen. Hier doet zich een probleem voor, want grosso modo zijn de docenten van de hbo-instellingen niet gekwalificeerd dit onderwijs te geven. Ze hebben als docenten niet de tijd en de gelegenheid gehad zich te bekwamen in het doen van onderzoek. De oplossing die hiervoor gekozen is, is om per vakgebied een lector te benoemen. Hiervoor en voor de bekostiging van onderzoeksprojecten zal een vernieuwingsfonds komen. Heeft de minister het idee dat hiermee voldoende kwaliteit en middelen beschikbaar zullen komen om het beoogde masterniveau te halen?

Waarom wordt niet als voorwaarde gesteld dat de masteropleidingen verbonden aan de hbo-instellingen, in samenwerking met een of meer universiteiten opgebouwd en verzorgd moeten worden? Bieden de voorgenomen fusies of nauwe vormen van samenwerking tussen de universiteiten en hogescholen van de laatste tijd daarvoor geen goede mogelijkheden? Het is een ontwikkeling die het binaire systeem overstijgt, maar is dit niet een goede invulling van een hoger onderwijs met opener institutionele verhoudingen, zoals de minister dat wil? Graag krijg ik een reactie van de minister.

De minister heeft, naast het uitstekende visitatiestelsel dat wij in ons land hebben om de kwaliteit van de opleidingen te beoordelen, een nieuw doel omarmd, namelijk het invoeren van een systeem van accreditatie. Vanwege ons binaire systeem zal er een accreditatieraad komen voor het wo en voor het hbo. Wel zullen ze de zaken goed op elkaar moeten afstemmen. Deze raden worden belast met de validering van het oordeel van de visitatiecommissies. Ze zullen keurmerken verlenen aan de desbetreffende opleidingen. De accreditatieraden zullen standaarden gaan ontwikkelen waaraan de visitatiecommissies zich zullen moeten houden. Tot nu toe is dit een verantwoordelijkheid van de VNSU en de hbo-raad.

Deze aanpak, afkomstig uit de Verenigde Staten, roept de vraag op – die stel ik dan ook aan de minister – of het wel juist is dat dit werk en deze verantwoordelijkheid in deze mate door de overheid uit handen gegeven moeten worden. Wordt vanwege het gegeven dat de visitatiecommissies toch het eigenlijke werk doen, het werk van deze raden niet sterk overtrokken?

Wat gaat dit kosten en hoe pakken de andere 28 landen dit aan? Zal er afstemming tussen deze landen plaatsvinden?

Gelukkig heeft de minister duidelijk afstand genomen van het idee van de commissie-Franssen om sterren toe kennen. Het toekennen van sterren zou immers alleen internationaal van enige betekenis kunnen zijn. We zijn ook blij met het standpunt van de minister dat eventuele TOP-masters enkel parallel aangeboden zullen worden.

De invoering van het bachelor/mastersysteem is een zeer omvangrijke operatie en brengt, volgens berekeningen van de VSNU, meer dan 225 mln gulden aan transitiekosten met zich. De onderwijsprogramma's moeten worden vernieuwd en de organisatie moet worden aangepast. Uiteraard zal een deel voor rekening komen van de universiteiten en hogescholen, maar het kan niet zonder aanvullende financiering van de rijksoverheid. Is de minister bereid een substantiële eenmalige bijdrage voor zijn rekening te nemen? Aan de overzijde heeft men gepleit voor voortvarendheid ten aanzien van de uitwerking en invoering. Mijn fractie vindt dat deze operatie goed moet gebeuren en dat die tijd ervoor genomen moet worden die daarvoor nodig is.

Dan is er nog een nieuw fenomeen dat zelfs in het buitenland niet gepraktiseerd wordt en dan heb ik het over de zogenaamde voucherbekostiging. Dit zijn simpel gezegd "tegoedbonnen" waarmee hbo-studenten op verschillende instellingen terechtkunnen. Voorwaarde is wel dat de hogescholen op dit terrein gaan samenwerken en aansluitende studiepakketten moeten kunnen aanbieden. Is dit niet het geval, dan worden de studenten de dupe en dat is niet te accepteren. Ook de docenten zullen zich moeten aanpassen. Ik heb hier de volgende vragen over. Hier wordt al tien jaar over gesproken, maar het heeft tot nu toe nog maar weinig opgeleverd. Heeft het wel zin hiermee door te gaan? Komt het postinitiële hoger onderwijs ook voor een dergelijke financiering in aanmerking? Wat heeft het experiment van het hbo en het MKB tot nu toe opgeleverd? Waarom wordt dit wel mogelijk geacht voor het hbo en niet voor het wo? Is het verschil in bekostigingssystematiek het enige argument? Worden de invoeringskosten die de hogescholen moeten maken, door het Rijk vergoed?

Ik wil nog een aantal opmerkingen maken over de ontwikkeling van, wat ik zou willen noemen, de zelfregulering, vooral in het hbo. Of, anders gezegd, de deregulering van het opleidingenaanbod. Tot voor kort had een hogeschool voor elke nieuwe opleiding toestemming nodig van de minister. De minister wil nu om de hem moverende redenen, het hbo daarin meer vrijheid geven. Dit heeft ertoe geleid dat voor het schooljaar 2002-2003 er zo'n 190 nieuwe opleidingen bij komen. Hiervan zijn er 40 nieuw en voor de rest zijn het opleidingen die al elders worden aangeboden. Wel moet een businessplan en een marktonderzoek beoordeeld worden door de Adviescommissie onderwijsaanbod en moet er afstemming plaatsvinden met de concurrenten. Vele hogescholen en ook de hbo-raad voorzien grote problemen en zijn daarom overgegaan tot een vorm van zelfregie. Hiervoor is het hbo-veld in 33 domeinen verdeeld. Een hogeschool die al een opleiding in zo'n domein heeft, mag ook verwante opleidingen beginnen, maar wie buiten de eigen domeinen aan de slag wil, moet eerst overleg plegen met concurrerende hogescholen. In de praktijk blijkt dat deze vorm van zelfregie niets voorstelt. Regels afspreken is één ding, ze nakomen is iets anders. Vooral de kleinere hogescholen vrezen de toekomst, omdat ze weinig domeinen hebben en dus niet zomaar opleidingen kunnen beginnen. Daar komt nog bij dat het totaal aantal studenten nauwelijks toeneemt. Deze vorm van zelfregulering heeft, zoals gezegd, vooral negatieve effecten voor de kleinere hogescholen, omdat het aantal studenten zal afnemen en de kosten per student zullen toenemen. Dit kan wellicht weer gevolgen hebben voor de kwaliteit en het niveau van de opleidingen. Deze ontwikkeling past toch niet in de nieuwe bachelor/masterstructuur?

Fusie of samenwerking met een andere hogeschool of universiteit zou een oplossing kunnen bieden. In dat geval moet wel worden onderkend dat de kleinere hogescholen, met veelal een christelijke identiteit, het niet gemakkelijk hebben met het vinden van een partner. De kans is daarom groot dat er een "gedwongen" samengaan gaat plaatsvinden met als gevolg het moeten prijsgeven van de identiteit. Het laat zich verstaan dat de CDA-fractie daar grote moeite mee heeft. Graag willen wij hierover de mening van de minister vernemen.

Wij wachten met belangstelling de reactie van de minister af.

De voorzitter:

Mijnheer Walsma, het is duidelijk dat dit huis er een deskundige bij heeft gekregen op het gebied van het onderwijs en in het bijzonder het hoger onderwijs. Dat konden wij ook wel vermoeden, gezien uw cv. Ik heb voor mij een uitdraai van een website liggen. Daarop staat dat er geen rechten kunnen worden ontleend aan de informatie, maar ik gebruik de informatie toch.

U bent na de lagere school uw opleiding begonnen op de lagere landbouwschool. Heel bijzonder is dat u vervolgens alle scholen hebt doorlopen tot en met de hogere landbouwschool in Leeuwarden. Vervolgens heeft u uw opleiding afgerond met de studie biologie in Groningen. Ik noemde die hogere landbouwschool, omdat u daar tijdens uw studie biologie parttime leraar was. Ze wisten kennelijk wie er binnenkwam, want even later was u daar al adjunct-directeur en later directeur. Dat is toch bijzonder. Daarna bent u het openbaar bestuur ingegaan. U bent lid geworden van de provinciale staten van Friesland en dat heeft u 21 jaar gedaan. Het is goed als er in dit huis mensen zitten met zoveel bestuurlijke ervaring, zoals u hebt. U bent in die eenentwintig jaar dertien jaar gedeputeerde geweest. Het laat zich licht raden dat u onder andere in uw portefeuille agrarische zaken hebt gehad en ook onderwijs. Zo kende u de minister natuurlijk ook. Daarnaast bent u echter ook belast geweest met verkeer en vervoer, openbare orde en veiligheid en vastgoed. Dit huis zal wellicht uw advies inroepen wegens haar eigen vastgoedplan. Er staat hier namelijk heel wat op stapel.

U hebt uiteraard vele nevenfuncties. De mooiste is ongetwijfeld het voorzitterschap van het bezoekerscentrum in Schiermonnikoog. Daarnaast bent u echter ook kerkvoogd van de gereformeerde kerk in Hardegarijp. Ik dacht het al: de CDA-fractie heeft er een authentieke mannenbroeder bij gekregen. Dat blijkt ook wel uit een vroegere nevenfunctie van u. U bent lid geweest van het dagelijks bestuur van het Friesch Dagblad en zijn daar niet vele grootheden in de Antirevolutionaire Partij gevormd? U trad dus in hun voetsporen.

Ik heb hier ook bij staan dat u voorzitter was van het Thorbeckefonds. Dan zijn er misschien mensen die denken dat u in uw verleden enigszins geflirt hebt met de VVD, maar ik vermoed dat het hier gaat om een fonds van de Thorbecke-academie in Leeuwarden en dat u zeer loyaal bent gebleven.

Ik wil u gelukwensen met uw zeer deskundige maidenspeech en ik wens u veel plezier en wijsheid toe in uw nieuwe nevenfunctie.

De vergadering wordt enkele ogenblikken geschorst.

De heer Ginjaar (VVD):

Mijnheer de voorzitter! De bewindslieden van OCW, zoals die thans voor ons zitten, hebben sinds hun optreden met de begrippen deregulering, autonomie, kwaliteit en flexibiliteit een frisse wind laten waaien door het onderwijsveld. Dat is allerwegen toegejuicht. Met name met de voorstellen van de minister voor de invoering van de bachelor/masterstructuur, in navolging van de Bolognaverklaring, worden belangrijke stappen gezet in de richting van een internationaal transparant hoger onderwijssysteem. De VVD-fractie beoordeelt deze ontwikkeling dan ook positief. Het is overigens niet voor de eerste maal dat deze structuur ter sprake komt. Reeds in de jaren zestig werden door Posthumus voorstellen in deze richting gedaan, overigens tezamen met voorstellen voor verkorting van de studieduur. Toch kwam er niets van, behalve dan die verkorting van de studieduur, maar die kwam pas veel later. Ook kwam er veel later, in de jaren negentig, een uitvoerige studie van de WRR over een allesomvattend hoger onderwijsstelsel. Wederom werd daar weinig gevolg aan gegeven. En thans is er de notitie van de huidige minister, Naar een open hoger onderwijs, die allerwegen in het veld positief is ontvangen. Wij kunnen dan ook spoedig een wetsontwerp tegemoet zien.

Sinds de eerste vermelding in het HOOP-2000 heeft de minister veel overleg gevoerd. Uit dat overleg worden langzamerhand de contouren van het systeem duidelijk. Tegen deze achtergrond wil de VVD-fractie enkele kanttekeningen op hoofdlijnen maken. Ik wijd eerst enig aandacht aan het bachelor/mastersysteem, vervolgens aan de verhouding tussen hbo en wo en ten slotte aan de accreditatie.

Eerst zal ik iets zeggen over het beoogde systeem bij het wetenschappelijk onderwijs. Naar de mening van de VVD-fractie moet het bachelor/mastersysteem gezien worden als een ononderbroken studie naar het masterdiploma, met een halte onderweg: het bachelordiploma. Dit diploma geeft zonder selectie toegang tot de masterstudie. De minister zal daar aanstonds de kanttekening bij maken dat onder omstandigheden selectie wel degelijk aan de orde is, bijvoorbeeld voor studenten die bij een andere universiteit verder willen studeren, dan wel bij buitenlandse studenten die aan een Nederlandse universiteit hun masterdiploma willen halen. De VVD-fractie wil echter aan de hoofdlijn dat er in principe geen selectie plaatsvindt, vasthouden. Het past in deze gedachtegang niet het bachelordiploma als een eindfase te beschouwen. Het is, zoals de minister stelt – ik verwijs hiervoor naar de antwoorden van de minister bij de voorbereiding van het notaoverleg in de Tweede Kamer – een tussendiploma. Het is een markeringspunt in de wetenschappelijke studie, een moment waarop besloten wordt over de aard van de specialisatie in de masterstudie. Het bachelordiploma heeft derhalve geen civiel effect. Uiteraard kunnen studenten wel besluiten na het bachelordiploma de arbeidsmarkt te betreden. De eindtermen van de bachelorfase mogen daar echter niet op zijn afgestemd. Natuurlijk kan men ook bij het wetenschappelijk onderwijs pleiten voor een type bachelorstudie, waarbij uitstroom naar de arbeidsmarkt wel mogelijk is, zoals ook de Bolognaverklaring doet. De vraag doet zich dan voor naar het wezenlijke civiel effect van een dergelijke studie en de wetenschappelijkheid.

De propedeuse, zo stelt de minister, zal in de toekomst niet meer verplicht zijn, maar de functie van de propedeuse, inclusief het al of niet bindende studieadvies, zal wel blijven bestaan. Universiteiten zullen in hun onderwijs- en examenregeling moeten aangeven hoe zij in dit zullen uitvoeren. De VVD-fractie is echter van mening dat de propedeuse meer kan zijn dan alleen maar een eerste jaar met een studieadvies. Indien de propedeuse een meer algemeen vormend en maatschappijgeoriënteerd karakter heeft, kan aan het eind van de propedeuse een meer overwogen keuze worden gemaakt voor de verdere studie in het bachelor/ mastertraject. Dat kan leiden tot het behouden van het propedeuse-examen, zoals dat nu bestaat.

Een belangrijk element in de nieuwe opzet is de studieduur. Deze is thans vijf jaar voor de bèta- en technische disciplines en vier jaar voor de overige. In het verleden heeft de minister zich uitermate terughoudend opgesteld als het gaat om een algemene studieduurverlenging. Uit zijn brief aan de Tweede Kamer van 22 januari 1999 over de Tijdelijke wet aanwijzing bètaopleidingen, blijkt dat zulks gebaseerd is op de financiële consequenties met betrekking tot de studiefinanciering en niet op de bekostiging van de universiteiten. Deze bekostiging geldt immers – ook bij vijfjarige studies – voor een periode van vier jaar. De minister heeft aangegeven dat hij bij de invoering van de bachelor/masterstructuur uitgaat van de huidige situatie. Dat betekent dus in feite dat er in de overgangsfase geen verandering zal optreden. De Bolognaverklaring rept van een eerste, under graduate, studiefase van drie jaar, en laat de duur van de tweede, graduate, fase open.

Zoals gezegd, is de VVD-fractie van mening dat het invoeren van een bachelor- en een masterfase meer is dan het aanbrengen van een "knip". Op vele plaatsen wordt vooruitlopend op de nieuwe structuur, van de gelegenheid gebruik gemaakt om een nieuwe en vernieuwende opzet van het studieprogramma te realiseren, met het oogmerk de kwaliteit op niveau te houden, dan wel te verhogen. Ik verwijs bijvoorbeeld naar de opvattingen van de Academie Commissie Chemie van de KNAW over de chemiestudie. Dit zou ertoe kunnen leiden dat ook voor de niet-bètastudies een studieduur van twee jaar in de masterfase voorzien wordt, bijvoorbeeld voor combinatiestudies. Ook zal naar de mate de bachelorstudie meer disciplines gaat omvatten en dus breder is, de masterstudie langer dienen te zijn met het oog op voldoende disciplinaire diepgang. Het is daarom verheugend te kunnen constateren dat de minister tijdens het notaoverleg met de Tweede Kamer op 19 maart jl. de deur toch op een kier heeft gezet. De minister zal over enige maanden daarover verslag uitbrengen. Wel is daarbij de vraag of reeds nu voldoende gegevens voorhanden zijn over die toekomstige studieprogrammering om definitieve uitspraken te kunnen doen over mogelijke studieduurverlenging in het nieuwe systeem. Kan de minister aangeven welke criteria gebruikt worden in het onderzoek dat hij laat verrichten? Wordt daarbij ook uitgegaan van zijn uitspraak dat de student (financieel) "niet de dupe mag worden"? Overigens roept dit natuurlijk wel ten principale de vraag op naar plaats en functie van het systeem voor de studiefinanciering in het nieuwe stelsel. Kan de minister daar iets over zeggen?

De invoering van het bachelor/mastersysteem bij het hoger beroepsonderwijs kan aanmerkelijk eenvoudiger verlopen dan bij het wetenschappelijk onderwijs. Het betreft immers in de meest eenvoudige formulering, de omzetting van de huidige studie in een bachelorstudie. Deze formulering doet echter af aan de wezenlijke betekenis van het nieuwe systeem, ook voor het hoger beroepsonderwijs, met name als het gaat om het op transparante wijze deel uitmaken van een Europees hogeronderwijssysteem. Maar daarbij past dan aanstonds de opmerking, dat het zeker in internationaal verband niet eenvoudig zal zijn om precies uit te leggen wat het verschil is tussen een hbo-bachelor en een wetenschappelijke bachelor. Het is daarbij overigens wel verheugend dat voor het hoger beroepsonderwijs het behalen van een masterdiploma mogelijk wordt, waardoor de ongelukkige U-bochtconstructie met buitenlandse universiteiten kan verdwijnen. Wil de minister nog eens duidelijk maken waarom hij deze masterstudie niet wil bekostigen, zulks in tegenstelling tot de universitaire masterstudie? De minister heeft namelijk een- en andermaal verklaard, dat hij de bekostiging van de initiële opleiding een verantwoordelijkheid van de overheid vindt, hoewel hij daaraan steeds aanstonds toevoegt, dat andere financieringsvormen niet zijn uitgesloten. Wil hij op die laatste opmerking nog eens ingaan? De minister heeft in het notaoverleg met de Tweede Kamer naar aanleiding van een desbetreffende motie een opening gemaakt voor zogenaamde maatschappijrelevante masters bij het hbo, met name ten aanzien van zorg en onderwijs, door toe te zeggen dat een onderzoek hiernaar wordt meegenomen door een werkgroep die de bekostiging van de masterstudie in het wetenschappelijk onderwijs gaat onderzoeken.

De VVD-fractie beziet deze toezegging met gemengde gevoelens. Enerzijds stemt zij in met het feit dat de bekostiging van de hbo-masterfase bespreekbaar is, maar anderzijds bekijkt zij de toezegging met zorg. In de eerste plaats, omdat dan de vraag is of andere studies in het hoger beroepsonderwijs niet relevant zijn. Dat kan leiden tot een tweedeling. In de tweede plaats dreigt er het gevaar dat deze benadering van het maatschappijrelevant zijn ook voor het wetenschappelijk onderwijs toegepast gaat worden. Beide ontwikkelingen worden door de VVD-fractie niet wenselijk geacht.

Ik ontkom er niet aan, op dit moment enige aandacht te geven aan de verhouding tussen het wetenschappelijk onderwijs en het hoger beroepsonderwijs, een onderwerp dat aanleiding kan geven tot indringende – ja, zelfs emotionele – discussies; dat laatste overigens ten onrechte.

Want, waar gaat het over? Tot midden jaren tachtig was er geen hogeronderwijssysteem in de huidige betekenis. Er was een verticale kolom lager beroepsonderwijs, middelbaar beroepsonderwijs en hoger beroepsonderwijs. Bij het tot stand komen van de Wet op het hoger onderwijs (WHO) in de jaren tachtig werd de verticale kolom doorbroken, en werden het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs – tot dan functionerend onder de Wet op het wetenschappelijk onderwijs – tezamen gebracht onder de noemer hoger onderwijs. Deze verandering werd in hoge mate ingegeven door de wens van de instellingen van hoger beroepsonderwijs tot eenzelfde institutionele positie te komen als universiteiten. In de vigerende Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) – de opvolger van de WHO – is deze wens verder gehonoreerd.

In het afgelopen decennium is daarnaast steeds sterker naar voren gekomen de wens van hbo-instellingen tot een gelijkschakeling van hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs (de "scientific drift"), mede ingegeven doordat universiteiten meer nadruk gingen leggen op zogenoemde beroepsmatige aspecten (de "vocational drift"). Sommigen zien zelfs in de toekomst het onderscheid geheel en al verdwijnen. De VVD-fractie acht dit geen gelukkige ontwikkeling. Wij hebben dat reeds vorig jaar bij de begrotingsbehandeling gesteld toen ook het HOOP aan de orde was. De missies van wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs zijn wezenlijk verschillend. Voor het eerste geldt, dat het zich dient te richten op het aankweken van een academisch denk- en werkniveau, de voorbereiding op specifieke beroepen waarvoor een academisch denk- en werkniveau is vereist. Voor het hoger beroepsonderwijs geldt, dat het zich moet richten op het verwerven van theoretische kennis met betrekking tot een bepaald vakgebied, het daarbij behorende professionele denk- en werkniveau. Het loslaten van deze kenmerken van het binaire stelsel miskent de wezenlijke betekenis van beide typen onderwijs voor onze samenleving; het zal leiden tot convergentie van beide typen onderwijs ten detrimente van elk van beide typen. De minister deelt de opvattingen met betrekking tot het binaire stelsel, met duidelijk herkenbare en verschillende eindtermen voor het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. Elk type onderwijs heeft een eigen domein. Het lijkt de VVD-fractie dan ook geen goede zaak, als hbo-instellingen wetenschappelijke opleidingen zouden mogen gaan aanbieden, en, omgekeerd, universiteiten typisch hogere beroepsopleidingen.

In dit verband kan melding gemaakt worden van een enquête van MKB-Nederland naar het gewenste en relevante opleidingsniveau voor werknemers in het midden- en kleinbedrijf. De uitkomst illustreert duidelijk niet alleen het belang van het beroepsonderwijs voor het MKB, maar ook het belang van de gehele integrale beroepskolom. Ook op een symposium over het beroepsonderwijs in Vlissingen laatstleden donderdag werd uitdrukkelijk gewezen op het belang van doorstroming door de gehele kolom. Staat de huidige ontwikkeling van het hoger beroepsonderwijs niet haaks op deze opvattingen? In dit verband is ook relevant de opmerking van de heer Peters, langjarig bestuursvoorzitter van enkele hbo-instellingen, dat "mbo'ers het in het hbo inderdaad veel moeilijker hebben dan een aantal jaren geleden, en dat is een groot probleem" Deze opmerking is terug te vinden in de Staatscourant van 18 april jl. Ik wil daarbij ook nog opmerken, dat hbo-opleidingen natuurlijk in eerste instantie bedoeld waren en zijn voor havisten.

Ik sprak tot nu toe over de inhoud van het onderwijs, de opleiding. Een andere zaak is natuurlijk de institutionele vormgeving van het binaire stelsel. De minister stelt zich voor, bestuurlijke en/of juridische fusies mogelijk te maken voor hbo-instellingen en universiteiten. Hij tekent daarbij wel aan dat beide typen onderwijs – hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs – duidelijk en herkenbaar verschillend moeten blijven. Sommigen juichen deze ontwikkelingen van harte toe, anderen daarentegen zijn uitgesproken tegenstander. De VVD-fractie ziet ook hier het risico van het afbreuk doen aan de specifieke kenmerken en kwaliteiten van beide typen onderwijs.

Eerder dan aan fusies, denkt de VVD-fractie aan samenwerking. Een typisch voorbeeld hiervan is te vinden bij de opleiding van verpleegkundigen. Zou het overigens niet van wijs beleid getuigen, eerst de bachelor/masterstructuur in te voeren, met het oplossen van alle daarbij behorende problemen, zoals de bekostiging, en pas daarna eventueel over te gaan tot verandering in de institutionele vormgeving? Vraagt het tegelijkertijd uitvoeren van twee veranderingsprocessen, in dit geval voor twee totaal verschillend gerichte opleidingen met anders gerichte instituten, niet om moeilijkheden bij de implementatie van de goede beleidsvoornemens met betrekking tot de bachelor/masterstructuur?

Ik wil nog een enkele additionele opmerking maken over een term die vaak vervuilend wordt gebruikt in de discussie over de verhouding tussen hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs, te weten de term beroep. Uiteraard is het wetenschappelijk onderwijs gericht op het uitoefenen van een beroep, bij voorkeur in de gekozen studierichting; soms is daaraan een beroepskwalificatie verbonden, bijvoorbeeld econoom, chemicus, maar veel vindt deze kwalificatie plaats na de initiële opleiding, bijvoorbeeld advocaat, arts. Elke studie, ook een wetenschappelijke, leidt tot het uitoefenen van beroep, en dat hoeft niet per se dat van wetenschappelijk onderzoeker te zijn. Wel is voor het uitoefenen van het beroep de wetenschappelijke context van de opleiding essentieel geweest.

De internationale dimensie van de bachelor/masterstructuur maakt een kwaliteitszorg van hoog niveau noodzakelijk. De VVD-fractie kan dan ook instemmen met het systeem van accreditatie dat de minister voor ogen staat, te weten achtereenvolgens zelfstudie van de betrokken opleiding, visitaties door externe deskundigen, accreditatie door het accreditatieorgaan en toezicht op het accreditatiesysteem door de inspectie. Nochtans hebben wij bij de uitwerking nog een enkele vraag. Accreditatie is het verlenen van een keurmerk op basis van het oordeel van een visitatiecommissie van externe deskundigen. De visitatiecommissie dient bij haar oordeel rekening te houden met het accreditatiekader, dat wordt opgesteld door het accreditatieorgaan. Houdt dit in, zo vragen wij ons af, dat het accreditatieorgaan zelf inhoudelijke criteria opstelt voor de kwaliteitstoetsing door visitatiecommissies? Of houdt dit in dat het accreditatieorgaan speciale kenmerken van een opleiding nog eens wat nader bekijkt? Of zijn het criteria om de werkwijze van de commissies te toetsen? Of gaat het orgaan ook relevantie – in de zin van competenties van afgestudeerden – beoordelen, zoals de heer Peters in het genoemde interview in de Staatscourant opmerkte? Toen wij daarover nadachten, kwamen er nog enkele vragen op. Wat houdt het begrip competenties precies in: het maatschappelijk nut, het niveau van de afgestudeerde? Wat gebeurt er met het oordeel over de competenties? Wie kent de gelden voor bekostiging van de opleiding toe: de minister of het accreditatieorgaan? Kan de minister aangeven hoe zijn verantwoordelijkheid in dit hele proces precies ligt? Overigens, voor de VVD-fractie is het accreditatieorgaan bij uitstek aangewezen voor de kwaliteitsborging van de eerste twee stappen in het accreditatieproces, maar heeft het geen eigen inhoudelijke toetsingstaak.

De minister heeft aangegeven dat voor bestaande opleidingen accreditatie wordt verleend voor een periode van vijf jaar sinds de laatste visitatie. Ook, zo vraagt de VVD-fractie zich af, als daarbij niet voldaan is aan het accreditatiekader?

De VVD-fractie is het eens – en dat zal na onze voorgaande opmerkingen over de verhouding tussen het wetenschappelijk onderwijs en het hoger beroepsonderwijs niet verbazen – met het instellen van twee kamers. Ten slotte wil de VVD-fractie er wat dit betreft bij de minister op aandringen het accreditatiesysteem operationeel te doen zijn bij de invoering van het bachelor/mastersysteem, juist ook met het oog op de internationale discussie. Hoe beoordeelt de minister overigens het vraagteken van de inspectie onderwijs in het jongste jaarverslag bij de tot nu toe gevolgde beoordelingssystematiek?

Nog een paar opmerkingen tot slot. In de eerste plaats is het verheugend, dat blijkens persberichten de minister op het VSNU-congres heeft toegezegd financiële middelen ter beschikking te willen stellen voor de transitiekosten bij het invoeren van de bachelor/masterstructuur. Dat zal de invoering aanmerkelijk vereenvoudigen, denk ik.

De VVD-fractie heeft vorig jaar haar scepsis beargumenteerd met betrekking tot het voornemen van de minister om de doelmatigheidstoets bij nieuwe opleidingen los te laten. De minister zei echter voldoende vertrouwen te hebben in het zelfregulerend vermogen van instellingen. En zie: blijkens persberichten denken hbo-instellingen aan 193 nieuwe opleidingen en universiteiten aan 26. Dreigt hier de balans van de deregulering door te slaan? Gaan de instellingen elkaar weer beconcurreren, al of niet met modestudies? De overheid blijft toch wel verantwoordelijk voor de kwaliteit en besteding van publieksgelden. Gelukkig is er dan nu nog de adviescommissie onderwijsaanbod. Hoe kijkt de minister nu aan tegen zijn voornemen van eertijds? Hoe zal het accreditatieorgaan daarmee omgaan?

In dit verband noem ik ook het probleem van de kleine opleidingen, zoals letteren en bepaalde tweedegraads lerarenopleidingen. Als dit soort studies wegens hun geringe omvang gestopt gaan worden, is dit een ernstig verlies, cultureel dan wel maatschappelijk. Blijkens persberichten trekt de minister zich het lot van deze opleidingen aan. Kan hij daarover wat naders mededelen?

De minister heeft een omvangrijk wetgevingsproject in gang gezet. Het gaat om een viertal wetsontwerpen die op de een of andere wijze verband houden met het bachelor/mastervoornemen, zo blijkt uit het verslag van het notaoverleg met de Tweede Kamer op 19 maart jl. De VVD-fractie wenst de minister alle succes toe bij de uitvoering van dat project en – zo mogelijk – bij de implementatie daarvan.

Mevrouw Dupuis (VVD):

Voorzitter! Mijn inbreng betreft het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs. Om te beginnen, wil ik graag namens de VVD-fractie de bewindslieden prijzen voor hun toewijding en zorg, betoond op alle niveaus van dit type onderwijs. Er is duidelijk sprake van een groot aantal regels en veel gevestigde belangen, wat het bepaald niet gemakkelijk maakt op dit terrein echt beleid te voeren. Wij waarderen de inzet van de bewindslieden des temeer, omdat wij beseffen hoe moeilijk het is om, net als geldt voor mammoettankers, de koers van het onderwijs te verleggen. Naast onze waardering, hebben wij toch een aantal opmerkingen en vragen, die vier punten betreffen.

Ik wil allereerst enkele kanttekeningen maken bij de 190%-weging voor leerlingen met een achterstand. Vervolgens wil ik ingaan op het onderwijs in allochtone talen (OALT), en het NT 2 primair onderwijs. Daarna wil ik kort ingaan op de problemen rond het studiehuis. Ten slotte wil ik – het kan niet missen – net als vorig jaar bij de bespreking van de onderwijsbegroting ingaan op de leraar.

Wij hebben inmiddels uit allerlei rapporten begrepen, dat het bijna dubbele bedrag dat door de overheid per leerling met achterstand wordt betaald eigenlijk niet resulteert in een betere positie van de leerling op het moment dat hij het basisonderwijs verlaat. Zijn startkwalificatie voor het voortgezet onderwijs is daardoor natuurlijk in gevaar. Wij vragen ons af, of dit geld wel goed besteed is. Wij willen ook graag weten om hoeveel geld het precies gaat, want dat heb ik niet in de begroting kunnen vinden.

Is het denkbaar om scholen die de bijna dubbele betaling per leerling met achterstand niet goed uitbaten, daarvoor op de een of andere manier een sanctie op te leggen? Dat klinkt streng, maar het hoeft misschien niet te gebeuren, als wij zouden weten dat allerlei andere factoren van invloed zijn op de successen van leerlingen op deze scholen. Ligt het niet voor de hand dat de bewindslieden aangeven wat de factoren zijn die ertoe leiden dat deze leerlingen absoluut niet beter presenteren, terwijl er een bijna dubbele onderwijsinspanning voor hen wordt gepleegd? Mogen wij dat weten? Zijn die factoren voldoende geanalyseerd? Als wij er dan achter zijn, is het dan niet belangrijk er een signaal over af te geven en ons te bezinnen op wat er precies aan de hand is? Wij vinden het een zeer ernstige zaak.

Een ander somber geluid horen wij over het onderwijs in allochtone levende talen. Gelukkig is dit onderwijs door toedoen van de VVD-fractie in de Tweede Kamer eindelijk in de buitenschoolse tijd geplaatst. Het loopt nog steeds beroerd. Er is weinig belangstelling van de kant van de leerlingen. De leraren zijn niet gemotiveerd en zijn gefrustreerd doordat er zo weinig belangstelling is. Misschien wel het allerergste is, dat de leraren bijna allemaal volledig of ten dele onbevoegd zijn, terwijl bovendien weinigen behoorlijk Nederlands spreken. Het komt de VVD-fractie voor, dat het absoluut niet acceptabel is dat er in het primair onderwijs leraren optreden die de Nederlandse taak niet of onvoldoende beheersen.

Het OALT is dus zeer problematisch. Daarbij speelt uiteraard ook een rol de discussie over de betekenis van dit onderwijs. Ik releveer nog even de belangrijkste punten uit de discussie; sommige discussiepunten zijn van ideologische aard en andere hebben te maken met wetenschappelijke theorievorming. Wat de ideologie betreft, geldt voor sommigen dat het onderwijs in allochtone levende talen een soort recht is van allochtone kinderen, die immers in de vakanties met hun families in het land van herkomst moeten kunnen praten en in meer brede zin, hun eigen cultuur zouden moeten kunnen behouden. Op zichzelf klinkt dat aardig, maar of dat de hoogste prioriteit moet hebben, is een kwestie van opvat ting, zeker indien men denkt in termen van verbetering van de integratie van deze kinderen. Voor anderen geldt de theorie over de taalvorming, waarbij wordt gesteld dat een kind dat de eigen eerste taal goed beheerst daardoor beter een tweede, in casus het Nederlands, zal leren. De juistheid van deze theorie wordt evenwel in de wetenschap sterk betwist. Het is dan ook de vraag of aan deze theorie gehoor moet worden gegeven. Ook wordt wel betoogd, dat er behoefte is aan echt tweetalige allochtonen, dit met oog op het feit dat er in onze samenleving zoveel tolken nodig zijn. Dat is op dit moment zeker het geval, maar dit onderwijs leidt zeker niet tot goed tweetalige allochtonen. Het blijft plakken en lijmen met dit onderwijs. Dat wij dubbeltalige allochtonen nodig hebben, rechtvaardigt niet de manier waarop het op het ogenblik gaat en ook niet dat er 135 mln gulden per jaar aan wordt uitgegeven. De VVD-fractie wil dan ook graag dat er een fundamentele beleidsverandering komt en dat dit geld wel wordt besteed aan dezelfde groepen, maar dan gericht op het onderwijs, gegeven in de Nederlandse taal door docenten die deze taal goed beheersen.

Mij is dit weekend een brief over het NT2 primair onderwijs onder ogen gekomen van een aantal scholen. Daarin werd gemeld – iets wat ik niet wist, maar wat de bewindslieden ongetwijfeld wel weten – dat er een wet in voorbereiding is over de taalondersteuning van buitenlandse kinderen in de eerste vier jaren van de basisschool. Die regeling zou inhouden, dat dit onderwijs gegeven zal moeten worden door tweetalige, dus buitenlandse leerkrachten. Volgens de brief zijn zulke leraren er helemaal niet. Ook uit de OALT-evaluatie hebben wij begrepen, dat zulke leraren er niet zijn. Dat maakt het wrang dat er dan toch wordt gedacht aan het introduceren van zulke leraren in het onderwijs. Ik stel nogmaals vast, dat er in het Nederlandse basisonderwijs geen plaats is voor leraren die het Nederlands niet beheersen. Graag wil ik van de bewindslieden weten of zij het met mij eens zijn.

Wat dit onderwijs betreft, vraag ik mij af of er ooit voldoende onderzoek is gedaan in een land als Israël, dat ook een veelsoortige, veeltalige en veelvuldige immigratie kent en waar men zeer originele onderwijsmethoden heeft ontwikkeld om grote groepen meertalige immigranten tegelijk het Nieuw-Hebreeuws te leren. Ik kan mij haast niet voorstellen dat er geen onderzoek naar is gedaan, maar wil toch de suggestie doen om daar opnieuw onderzoek naar te doen, omdat men in Israël zeer ver is op dit gebied en het ook heel goed schijnt te gaan.

Ik ga nu in op het studiehuis, dat uiteraard een heel andere groep leerlingen aangaat. Ook hierover is het verhaal relatief somber en ontmoedigend. Mij is ter ore gekomen dat er vele goede scholen zijn waar 50% van de leerlingen van de vijfde klas vwo, dus één jaar voor het eindexamen, wegens volstrekt onvoldoende prestaties niet naar de zesde klas kan overgaan. De reden hiervan is dat de minder goede kinderen niet voldoende capaciteiten hebben om te kunnen omgaan met het heel ruime onderwijssysteem en behoefte hebben aan meer klassikale instructie. Dit klinkt dramatisch, maar dergelijke dramatische verhalen komen van vele kanten en ook uit het havo. Had dit kunnen worden voorkomen? Is er niet te weinig gedaan aan het op voorhand bijscholen van de leraren die in het studiehuis moeten functioneren? Misschien nog belangrijker is de vraag of wij onze leerlingen in het voortgezet onderwijs en met name in de bovenbouw niet veel te hoog aanslaan en confronteren met een systeem waartegen zij eigenlijk niet opgewassen zijn. De bovenbouw van het voortgezet onderwijs kan toch niet als een soort zeef gaan dienen om alle leerlingen uit te selecteren die niet aan die enorm hoge eisen voldoen. Dat kan toch niet de bedoeling zijn. Graag hoort de VVD-fractie de mening van de bewindslieden hierover.

Het wordt saai, maar ik kan niet nalaten toch nog even terug te komen op de leraar en het tekort aan leraren. De VVD-fractie heeft daarover een aantal concrete vragen. Is het tekort nog steeds zo nijpend, en zijn er bijzondere knelpunten aan te geven, waarop specifiek beleid kan worden gericht? Zijn de bewindslieden van mening dat geld het grootste probleem is? Wij hebben er veel waardering voor, dat zij aan het geldtekort iets doen. Zijn er geen andere factoren die de werkelijke oorzaak van het lerarentekort vormen? Als dat zo is, wat stellen de bewindslieden zich dan voor om daaraan te doen? Wat gebeurt er als de zij-instroom tegenvalt? Dat is kennelijk het geval. Zijn er plannen om het lerarentekort dan op een andere manier aan te pakken?

Wat de mogelijke neergang van het prestige van de leraar betreft, werp ik de vraag op of de keuze van de lerarenopleidingen om niet zozeer de vakkennis van de leraar te bevorderen als wel zijn onderwijskundige kwaliteit, niet kan hebben bijdragen tot de vermindering van het prestige van de leraar. Een leraar Frans bijvoorbeeld is nu niet meer iemand die goed Frans spreekt, maar iemand die wat (waarschijnlijk best veel) van onderwijskunde afweet. Waarschijnlijk ontleende de leraar vroeger zijn prestige juist aan het feit dat hij een goed chemicus, classicus of wat dan ook was. Is dat niet ook een zaak waarop wij moeten letten als wij denken over de positie van de leraar?

Wij hebben vele vragen aan de bewindslieden gesteld en wachten met spanning hun beantwoording af.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

Mijnheer de voorzitter! Ik wil mevrouw Dupuis enkele vragen stellen, zodat de beantwoording door de bewindslieden misschien nog wat helderder kan zijn. Maar vooraf het volgende:

Ik heb destijds een zeer goede ervaring opgedaan met uitstekende Engelse les van een Engelse lerares die tegelijkertijd ook goed was in de Nederlandse taal. Zij heeft mij nogal wat inzicht kunnen geven in de Engelse taal en de consequenties daarvan voor het Nederlands, ook al sprak zij niet goed Nederlands. Zo is dus alles betrekkelijk.

Mevrouw Dupuis (VVD):

Dat pleit voor de capaciteiten van mevrouw Van den Hul, mijnheer de voorzitter.

Mevrouw Van den Hul-Omta (CDA):

Het is waar dat de leerling het ook zelf moet doen en daarmee zullen wij ook in alle opzichten rekening moeten houden.

U zegt ontmoedigende berichten te hebben gehoord over het studiehuis. Ik zie ook scholen waar de resultaten ontmoedigend zijn. Men is daar nog niet goed ingespeeld op al datgene wat in korte tijd is ingevoerd. Het is bekend dat de invoering in een te korte periode is gebeurd. Maar ik loop ook op veel scholen rond waar wel positieve resultaten worden geboekt. Ik voel mij wat dat betreft gesterkt door het inspectieverslag. Ik vraag u dat nog eens na te lezen. Na dat alles is voor mij de belangrijkste vraag hoe wij naar de toekomst kijken. Vragen wij de bewindslieden dit met regelgeving weer op te lossen? Of is het echte punt: te weinig tijd en nog onvoldoende ingespeeld kunnen zijn op de leermiddelen? U herkent mijn tekst. Ik kom dan op een aantal punten die ik juist van een sterke overheid verwacht qua infrastructuur, maar ook vraag ik tijd van het professionele veld om erop in te spelen en het waar te maken.

De voorzitter:

Ik wilde al zeggen: u bent niet meer aan het interrumperen.

Mevrouw Dupuis (VVD):

Natuurlijk gaat het soms ook goed, maar in een goede Haagse school als Haganum, een school met een grote reputatie, redt 50% van de leerlingen in de vijfde klas vwo het niet om over te gaan naar de zesde. Natuurlijk moeten in het onderwijs dingen naar de toekomst worden uitgewerkt, maar het lijkt mij niet gewenst om dat te doen over de ruggen van de leerlingen en misschien ook van de leraren. Misschien moeten er heel snel bijscholingscursussen voor leraren worden gegeven. Misschien moet er veel meer extra onderwijs worden gegeven aan leerlingen die het niet redden. Het is echt een zeer zorgelijke aangelegenheid. Het is waar dat deze bewindslieden niet verantwoordelijk zijn voor de bijzonder snelle invoering van het studiehuis, maar het is wel een punt dat nu voorligt en waar bepaald iets aan zal moeten worden gedaan.

De heer De Jager (VVD):

Voorzitter! Namens de VVD-fractie zal ik het hebben over het beroepsonderwijs en met name het mbo. Zoals u zult begrijpen, is daarbij het eerste probleem dat komt bovendrijven het docententekort. Het probleem bij de docenten voor de beroepsgerichte vakken is anders dan bij het algemeen onderwijs. Ook in het beroepenveld is een tekort aan arbeidskrachten, dus hier is sprake van een concurrentieprobleem. In het bedrijfsleven is een tekort aan goede vaklieden en dus een groot belang bij de uitstroom van goede leerlingen uit zowel het vmbo als het mbo en leerlingstelsel, nu het beroepsbegeleidend onderwijs genoemd. Het bedrijfsleven heeft er dus zeer veel belang bij dat deze vorm van onderwijs kwaliteit aflevert.

Met dit bedrijfsleven moeten dus tussen individuele scholen en dat bedrijfsleven in de regio goede afspraken te maken zijn over het inzetten van mensen uit het bedrijfsleven in de school, uiteraard voor de beroepsgerichte vakken. Dit kan in allerlei vormen gestalte krijgen: voor langere tijd uitlenen van personeel, als gastdocent mogelijkheden creëren en een soort tussenvorm, waarbij meerdere mensen uit het bedrijfsleven een hoeveelheid kennis, een bepaald programma, voor hun rekening nemen. Uiteraard moet de school deze inzet kunnen betalen en dat moeten wij niet met te veel bureaucratie omgeven. Wanneer scholen dat niet kunnen betalen moet dat mogelijk gemaakt worden. Meer flexibiliteit binnen het onderwijs moet ervoor zorgen dat er meer ondersteunende functies binnen het onderwijs mogelijk worden gemaakt, zoals systeembeheerders, assistent-docenten, counseling en dergelijke.

Voor de korte termijn moeten we zoeken naar oplossingen die direct resultaat opleveren, maar voor de langere termijn is er meer nodig. De status van docent is niet goed, dat heeft vele oorzaken die niet van de laatste jaren zijn. Er moeten weer meer leerlingen kiezen voor het beroep van docent. De komende tien jaar zal binnen het beroepsonderwijs meer dan 50% van de zittende docenten met pensioen gaan. Voor scholen met meer dan 1500 docenten is dat geen geringe opgave.

We zullen meer geld beschikbaar moeten krijgen voor het optrekken van de salarisschalen aan de onderkant zodat eerder het maximum bereikt wordt. De werkbelasting moet terug en juist in een tijd dat er een tekort is aan docenten is dat een probleem. De werkbelasting is echt te hoog. Verplichte scholing voor zittende docenten is noodzakelijk. Wanneer docenten hun bekwaamheid weer duidelijk kunnen etaleren, zal de waardering weer stijgen. Het aanzien van het vmbo als onderwijssoort is niet hoog. Door steeds de naam aan te passen – van ambachtsschool via lagere technische school, lager beroepsonderwijs, voorbereidend beroepsonderwijs naar voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs – zal men niet bereiken dat het aanzien stijgt. Door steeds de inhoud aan te passen aan de heersende opvatting dat algemeen onderwijs zo lang mogelijk moet worden volgehouden, gaat men voorbij aan wat leerlingen willen leren. Leerlingen keren zich af van onderwijs dat ze niet aanspreekt. Er worden vooral te weinig gevarieerde onderwijsvormen aangeboden. We moeten het leuk maken, ook voor de leerlingen.

Ook na afsluiting van het vmbo zijn er leerlingen die via een duale weg verder kunnen en willen. Zij moeten dan een basis hebben gelegd voor een beroep dat ze willen uitoefenen en daarin moeten ze zich op school hebben kunnen bekwamen. Het aanzien van het vmbo zal meer stijgen indien de leerlingen met plezier deze vorm van onderwijs volgen dan wanneer ze steeds maar weer les krijgen in vakken waar ze van balen, waardoor ze tijdens de rit zullen afhaken. Hiervoor zijn minder regels voor deze schoolsoort noodzakelijk en meer gevarieerde onderwijsvormen.

Het vmbo is niet zelden ook nog slecht gehuisvest en gebouwen worden vanwege geldgebrek vaak niet netjes onderhouden. Er moet meer vrijheid voor scholen komen om programma's beter af te stemmen op de leerlingen en hun mogelijkheden. Daarbij moet uiteraard wel maximale aandacht bestaan voor Nederlands en rekenen.

Te veel leerlingen verlaten vroegtijdig het onderwijs; het begint vaak met verzuim en daarna zie je ze niet meer. Door onderwijs op maat aan te bieden voor deze groep zal de uitval zich meer beperken. Er zijn wel aangepaste programma's nadat men is uitgevallen, maar onvoldoende om te voorkomen dat men uitvalt.

Verder wil ik, met enige bescheidenheid, spreken over normen en waarden. Op zijn zachtst zouden we kunnen zeggen: de jeugd is vrij direct naar gezagsdragers. Daarbij wordt zeker onder de groep leerlingen van het vmbo een taal gebruikt die niet voor iedereen acceptabel is. Ook de houding is niet altijd correct. Door het gebrek aan normen en waarden wordt het voor docenten steeds moeilijker om bij deze grote groepen leerlingen de normen en waarden te verduidelijken. De klassen in het vmbo zijn vaak te groot. Vooral voor deze groep jongeren, die veel aandacht vragen, daar zelfs om schreeuwen, vormt het een onmogelijke opgave om daarin tot hun recht te komen. Dat docenten hun baan opgeven en dit mooie beroep de rug toekeren, is dan ook niet geheel onbegrijpelijk.

Ik vraag de minister hoeveel docenten er in een soort wachtgeldregeling zitten. Enige jaren geleden gaf het ministerie van OCW daar 1 mld gulden aan uit. Hoeveel is dit nu? Zijn deze mensen niet op andere functies binnen het onderwijs inzetbaar? Vroeger hadden we namelijk alleen maar een docent, maar nu zijn er veel meer functies. Zou daar niet eens naar kunnen worden gekeken?

Verder nog enkele woorden over de volwasseneneducatie. De BVE- scholen lopen grote risico's door de publieke financiering van de volwasseneneducatie. Scholen moeten onderhandelen met gemeenten om onderwijs te kunnen aanbieden en hebben vaak een vast lerarenbestand dat moet worden betaald. Bij te weinig aanbod moet feitelijk de beroepscomponent, het mbo, betalen voor de volwasseneneducatie.

Ook de doelstelling van het BVE is mislukt: er is nauwelijks doorstroming van de volwasseneneducatie naar het beroepsonderwijs. Men zou moeten bezien of binnen de huidige structuur – veelal stichtingen – andere organisatievormen mogelijk zijn waardoor de volwasseneneducatie haar problemen niet kan afwentelen op het mbo.

Binnen het mbo zijn er nog vele andere zaken die aandacht verdienen. Zo snel mogelijk dient de 1000-urennorm te worden ingevoerd; en wel zo dat daarvan zoveel mogelijk uren binnen de schoolorganisatie vallen zodat ook de school de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs aankan. Hiervoor moet dan wel de bekostiging worden aangepast!

We zullen nog meer dan tot nu toe regionale samenwerking met het bedrijfsleven moeten nastreven, en dan vooral met het MKB. Het steeds opnieuw proberen om technocentra van de grond te krijgen, lijkt mij niet meer van deze tijd. Laten we gebruik maken van de bestaande infrastructuur, ook die binnen het bedrijfsleven. De examens van het mbo zijn absoluut van te laag niveau. Dat is al meer dan tien jaar het geval. We zullen toch op een andere manier, met onder meer de inschakeling van externen uit het bedrijfsleven, moeten bezien hoe we de kwaliteit op een goed niveau kunnen krijgen en houden. Zo kan het niet langer. Gaarne hoor ik hierop een reactie van de minister.

De ICT-ontwikkelingen dienen gelijke tred te houden met de opnamecapaciteit van het onderwijs. Dus: docenten op tijd bijscholen. Het steeds maar weer geld aan scholen beschikbaar stellen voor computers moet worden bezien. De afschrijftijd van computers wordt steeds korter, de prijs wordt steeds lager. Mogelijk kunnen we in navolging van het boekenpakket de leerlingen laptops laten aanschaffen. In het begin zal daarbij een bijdrage van de overheid via de school nodig zijn. Het voordeel daarvan is dat steeds de nieuwste versie wordt gebruikt en de school niet met een groot afschrijfprobleem wordt opgezadeld. Veelal hebben de leerlingen zelf reeds een laptop in bezit. Ook thuiswerken voor school wordt met deze laptop mogelijk. Uiteraard zal de school voor specifieke toepassingsmogelijkheden zelf ook over computers moeten kunnen beschikken.

Voorzitter! Ik wil nog een paar opmerkingen maken over een brief die de minister van OCW het licht heeft doen zien, namelijk "Onderwijs in stelling": Kracht en creativiteit voor de kennissamenleving. In de inleiding staat in de kantlijn: "Goed onderwijs doet recht aan verschillen". Op bladzijde 6 staat in de kantlijn: "Goed onderwijs vergt professioneel onderwijspersoneel". Hier gaat het over onderwijs op maat en over het op peil houden van professionaliteit en wordt ook gesteld dat het onderwijs een werkgever is die zowel aantrekkelijk moet zijn voor mensen binnen als buiten het onderwijs, met de arbeidsvoorwaarden die daarbij horen. Ook op bladzijde 6 in de kantlijn staat: "Goed onderwijs vergt sterke instellingen": leerlingen en hun ouders, studenten, leerkrachten, bedrijven en andere organisaties in de maatschappelijke omgeving moeten onderwijsinstellingen kunnen aanspreken op de kwaliteit van het onderwijs dat zij leveren. Toch is mijn vraag: waar zijn de directieleden en het bestuur? Op bladzijde 7 staat in de kantlijn: "Goed onderwijs vergt een actieve en terughoudende overheid". Op bladzijde 8 staat vervolgens: "Goed onderwijs vergt investeringen en privaat geld als aanvulling op publieke middelen".

De inleiding van deze brief geeft in het kort aan wat er op een hoog abstractieniveau moet gebeuren. Het is jammer dat men geen aparte aandacht heeft besteed aan de schoolleiders, die een niet onbelangrijke rol vervullen bij vernieuwingen van het onderwijs. Ook hierover zou veel kunnen worden gezegd. Bij docenten wordt het wel genoemd: een verdere professionalisering door meer aanbod van opleidingen, visieontwikkeling, of verantwoordelijkheden. Ook een meer expliciet beroep op de belangrijke positie van besturen van scholen zou meer aandacht kunnen krijgen. Er wordt wel gesproken over sterke instellingen en dergelijke, maar het is beter de verantwoordelijke functionarissen te noemen. Goed onderwijs heeft ruimte nodig; dit wordt in hoofdstuk 6 nog eens beschreven. In dit hoofdstuk komt echter te weinig tot uitdrukking dat de overheid alleen die regels moet stellen die voor die ruimte nodig zijn. Ook wordt weinig gezegd over welke financiering zij daarbij adequaat acht. Voor onze fractie is deze brief een duidelijke verbetering van de visie op onderwijs voor de komende jaren. Ook wij zijn er dus positief over. Maar het gaat om het realiseren van die verbetering en daarbij willen wij de minister onze gemaakte opmerkingen niet onthouden.

Na het afsluiten van dit verhaal kwam eind vorige week het jaarlijkse onderwijsverslag van de onderwijsinspectie in de openbaarheid. Het mbo kwam daarin nogal negatief naar voren. De kop in de Volkskrant gaf daar duidelijk uitdrukking aan: "Kwaliteit mbo slecht, inspectie eist ingreep". En NRC Handelsblad van vrijdag: "Inspectie: één op de twintig scholen te zwak".

Helaas bevestigt dit ons verhaal. Maatregelen komen veel te laat. Wat gaat de minister doen met de opmerking van de inspectie dat de minister moet ingrijpen in het middelbaar beroepsonderwijs? Ook de bezorgdheid van de inspectie over het lerarentekort is duidelijk: er moet snel iets gebeuren. De bezorgdheid van onze fractie over de kwaliteit van het beroepsonderwijs is zeer groot en wij beseffen dat een en ander enorme gevolgen kan hebben voor de economie van ons land. Graag vernemen wij van de minister hoe hij denkt deze negatieve effecten snel om te kunnen buigen. Met belangstelling wachten wij zijn reactie af.

Mevrouw Schoondergang-Horikx (GroenLinks):

Voorzitter! Investeren in onderwijs is investeren in de toekomst! Dat er substantieel veel meer geld moet worden geïnvesteerd in onderwijs, daarvan is inmiddels heel Nederland overtuigd, inclusief de fractie van GroenLinks. Internationale vergelijkingen spreken duidelijke taal over het investeringsniveau waartoe Nederland is afgezakt. De Nederlandse overheid gaf in 1975 nog 8% van het Bruto binnenlands product (BBP) uit aan onderwijs. In 2000 was dat 4,9% en naar verwachting zal dat in de komende jaren nog verder zakken. Meer geld dus: voor het opheffen van het lerarentekort, voor vermindering van de werkdruk, voor hogere salarissen, voor betere huisvesting, voor veiligere scholen en voor beter onderhoud en schoonhouden van de scholen. De minister heeft al meer geld voor onderwijs geclaimd. Eerst circuleerden bedragen van 4 mld gulden, nu hoor ik dat de minister 10 mld gulden wil. Denkt de minister daarop een reële kans te hebben? Als dat dreigt te mislukken, zijn de minister en de staatssecretaris dan bereid tot het loslaten van de Zalmnorm?

Meer geld is essentieel, maar niet voldoende. De vraag moet worden beantwoord hoe onderwijs moet worden georganiseerd en waar onderwijs moet worden aangeboden om elke leerling op maat optimale mogelijkheden te kunnen bieden. Lange tijd vond leren uitsluitend plaats in onderwijsinstellingen, in scholen. De laatste tijd begint de gedachte weer veld te winnen dat leren geen geïsoleerde activiteit is. De brede school is daar onder andere een uiting van, maar het stopt niet bij de brede school. Leren gebeurt in wederzijdse beïnvloeding, in een bevruchting tussen school en maatschappij, dus ook tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven.

Ter voorbereiding van dit debat heb ik mij verdiept in stukken over vernieuwingen in het onderwijs en daarbij gebruikgemaakt van zowel oude als nieuwe communicatiemethoden. Bovendien heb ik bijeenkomsten over onderwijs en over de toekomst ervan bijgewoond, scholen bezocht en gesprekken gevoerd met mensen uit het onderwijsveld, bestuurders, managers, docenten, leerlingen en ouders. Tijdens mijn rondgang kwam ik positieve en negatieve zaken tegen. Positief was het contact met onderwijsmensen die het onderwijs met hart en ziel zijn toegedaan, die bevrediging vinden in hun bijdrage aan vorming en opleiding van jeugdigen.

Negatief was het feit dat docenten bij bosjes afhaken. Bij de invoering van de tweede fase en eigenlijk bij alle onderwijsvernieuwingen van de laatste decennia in het voortgezet onderwijs en de BVE is nogal eens de indruk gewekt dat de docenten het tot nu toe vooral verkeerd hebben gedaan. Zij voelen zich in een strak keurslijf van exameneisen en roostering geperst en er is weinig ruimte voor eigen inbreng. Zij voelen zich opgejaagd en onvoldoende gewaardeerd in hun professionaliteit. Bevrediging in het werk is op die manier voor hen ver te zoeken: zij haken af, en dat zijn niet alleen oudere docenten.

Hartverwarmend was wel weer een presentatie over "verhalend ontwerpen", uitgevoerd door leerlingen van groep 7 samen met een enthousiaste, bevlogen docent, die de kans kreeg voor deze vorm van onderwijs op een traditionele school in het oosten van het land. Ik ben er eens temeer door overtuigd dat de verhaalvorm onmisbaar is voor de communicatie tussen docent en leerlingen en dat deze onderwijsvorm bruikbaar en toepasbaar is op alle niveaus in het onderwijs. Zijn de bewindslieden daar ook van overtuigd? En zo ja, zijn zij dan bereid om deze onderwijsvorm te stimuleren, evenals andere vormen van onderwijs waarin leerling en docent zelf sturing aan hun leren kunnen geven? Zijn zij bereid om eventuele belemmeringen uit de weg te ruimen? In verband met belemmeringen heb ik overigens een vraag aan de bewindslieden over de onderwijsinspectie. De inspectie hanteert het roemruchte "vinkenlijstje" van de standaardonderwijsmethode. Door beoordeling aan de hand van de standaardmethode wordt onderwijsvernieuwing afgestraft in plaats van gestimuleerd. Zou de inspectie bij hun beoordelingen niet veel meer oog moeten hebben voor onderwijsvernieuwing? Ik ben benieuwd naar de reactie van de bewindslieden hierop.

"Onderwijs in stelling" heb ik met interesse en waardering gelezen, maar tijdens mijn contacten met het veld ben ik weer eens met mijn neus gedrukt op de feitelijke situatie. Ik zal beginnen met het vmbo: het onderwijs voor meer dan 60% van de leerlingen na het basisonderwijs. In het vmbo heerst grote zorg over de positie van de leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg en over de toekomst van de basisberoepsgerichte leerweg zelf; zorg over het feit dat landelijk vastgestelde examens geen maatwerk kunnen leveren, wat juist voor deze leerlingen zo belangrijk is. Het gevolg hiervan is dat veel leerlingen of die examens niet zullen halen, of van tevoren afhaken. GroenLinks stelt voor om, waar nodig, voor leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg ontheffing te verlenen van het centrale examen. Binnen de grote steden zouden samenwerkingsverbanden van scholen zelf exameneisen kunnen opstellen die beter aansluiten bij de belevingswereld van de betrokken leerlingen, uiteraard met handhaving van kwaliteit. Onderwijs op maat dus. Graag een reactie van de bewindslieden op dit voorstel.

Ik kwam het praktijkprobleem tegen dat het voor leerlingen in het vmbo veel beter is om met docenten te werken die lesgeven in meer verwante vakken. De docent heeft wel de bekwaamheden voor de verwante vakken, maar vaak alleen de formele bevoegdheid voor een van de vakken. Dat mag niet, want het gaat in tegen de regels. Als er op dit moment geen structurele oplossing is, pleit GroenLinks ervoor om, waar nodig, ontheffing te verlenen voor docenten in het vmbo, waardoor doeltreffender les kan worden gegeven aan deze toch al zo kwetsbare leerlingen. En ik ontdekte, last but not least, dat van alle gelden die beschikbaar zijn vanuit het grotestedenbeleid geen cent gaat naar het BVE-veld. Aansluitend kwam ik tot de ontdekking dat het vak Nederlands niet als zelfstandig vak voorkomt in de eindtermen voor niveau 1 van het mbo, de assistentenopleiding. De eindtermen zijn afhankelijk van de branche waarin wordt opgeleid – ik heb mij laten vertellen dat dit er 47 zijn – maar Nederlands wordt in de eindtermen niet als vak genoemd. Daardoor wordt het vaak ook niet meer als vak aangeboden. Ik zal een voorbeeld geven. In de assistentenopleiding voor elektrotechniek is in de eindtermen de eis opgenomen "mondelinge en schriftelijke sollicitatie voorbereiden en uitvoeren". Met deze kwalificatiestructuur is nu twee jaar ervaring opgedaan. En het resultaat – ik doel hierbij vooral op de beheersing van het Nederlands in woord en geschrift – is ronduit slecht. Ik kan mij niet voorstellen dat de minister tevreden is met deze situatie. Goede beheersing van het Nederlands is een absolute voorwaarde voor een toekomstperspectief, voor carrièremogelijkheden van deze, voor het merendeel allochtone, leerlingen. De kwalificatiestructuur met eindtermen wordt vastgesteld door de minister. GroenLinks doet een dringend beroep op de minister om die fout te herstellen en Nederlands weer als zelfstandig en verplicht vak op te nemen in de eindtermen van de assistentenopleiding.

In het voortgezet onderwijs stuitte ik op de bekende problemen met het werken in de tweede fase: docenten zijn onvoldoende voorbereid, het lesmateriaal voldoet niet en leerlingen zijn niet voorbereid op de eisen waaraan ze moeten voldoen, zoals het plannen van hun eigen leerproces; dat hebben ze namelijk nooit geleerd en het gaat dan ook in veel gevallen fout. Waarom wordt de bevordering van de zelfstandigheid van leerlingen niet al vanaf het eerste jaar in het onderwijsprogramma ingepast, zodat ze beter zijn voorbereid op de tweede fase. Het merkwaardige feit doet zich nu immers voor dat veel leerlingen in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs doeltreffend worden afgeholpen van de zelfstandigheid die ze op de basisschool hebben opgedaan en die ze weer hard nodig zullen hebben in de tweede fase. Graag hoor ik een reactie van de staatssecretaris.

Mij heeft vooral getroffen de grote afstand tussen "Onderwijs in stelling" en de situatie in het onderwijsveld, op de werkvloer zogezegd. Ik heb ze ervaren als twee gescheiden werelden, met nauwelijks raakvlakken. Ik wil dit beleidsdebat gebruiken om met de bewindslieden van gedachten te wisselen over de vraag hoe deze afstand heeft kunnen ontstaan en over de manieren waarop deze afstand zo snel mogelijk kan worden overbrugd. In "Onderwijs in stelling" wordt een visie op onderwijs gepropageerd met meer ruimte voor alle onderwijsdeelnemers, waardoor onderwijs op maat kan worden geleverd en een beleid wordt geformuleerd vanuit het perspectief van de school – een visie die door mijn fractie wordt onderschreven. De praktijk laat echter een onderwijssysteem zien dat is beklemd door een rigide instrumentarium van bekostiging, met zoveel voorschriften en regelgeving dat het is dichtgetimmerd en men nauwelijks kan ademhalen, laat staan onderwijs op maat kan leveren. Dat is absurd; pas als de landelijke overheid een beleid op maat levert, kan ook het onderwijsveld onderwijs op maat leveren. Papier is geduldig, maar woorden alleen zijn niet voldoende: die moeten in de praktijk worden waargemaakt. Als onderwijs op maat de doelstelling is, met kwaliteitsbewaking als vereiste, dan is differentiatie de enige mogelijke oplossing: differentiatie, zowel onderwijsinhoudelijk als financieel, naar onderwijssoort, naar regio en naar functie. Het door GroenLinks gepropageerde vouchersysteem zou daarbij uitstekend passen. Ik meen dat de bewindslieden ook tot de ontdekking zijn gekomen dat differentiatie moet. Maar wat gaan ze concreet doen om die in te voeren?

Dat het onderwijs zich in zo'n moeilijke positie bevindt, ligt behalve aan een volstrekt onvoldoende financiering en een benauwende regelgeving, ook aan het feit dat we ons bevinden in een overgangsfase tussen twee paradigma's: het paradigma van de industriële samenleving en dat van de informatiesamenleving. Het onderwijs staat in een spagaat: met het ene been in de industriële maatschappij, met het andere in de informatiesamenleving. Die twee wijken steeds verder uiteen. In de industriële samenleving staat het product centraal. In die samenleving wordt een product gemaakt, dat via de markt aan de klant wordt verkocht. De organisatievolgorde is: product, markt, consument/afnemer/klant. In de industriële samenleving is ook het onderwijs georganiseerd als een productieproces. Het onderwijs is gescheiden van de samenleving. Vakken binnen de scholen zijn van elkaar gescheiden en docenten zijn gescheiden van studenten. In de informatiesamenleving, een kenniseconomie, staat het flexibele productieproces centraal. De klant is geen afnemer meer, maar de klant wordt opdrachtgever, is partner geworden. De school maakt onderdeel uit van de maatschappij. De school is het kenniscentrum van de omgeving, de school moet ook letterlijk middenin het centrum staan, naar buiten gericht en iedereen opnemend. De school is onderdeel van een maatschappelijke keten. In zo'n informatiesamenleving is een ander concept van opleiden nodig, maar onze samenleving durft de consequenties van een veranderend paradigma nog niet door te voeren in de organisatie van het onderwijs. Onderwijsinstellingen fungeren nog te veel als leerfabrieken. Voor de duidelijkheid chargeer ik. Als we naar de jeugd kijken, dan ontkomen we er niet aan om te erkennen dat we in een ander paradigma zijn terechtgekomen. De jeugd leeft in een netwerksamenleving en switcht van de ene cultuur naar de andere. De jeugd leeft in een "zapcultuur" en haalt haar informatie overal vandaan.

Er zijn veel onderwijsvernieuwingen ingevoerd. Die gingen met spanning en pijn gepaard. Dat vernieuwing zo moeizaam van de grond komt, komt echter niet uit de lucht vallen. Voor de begeleiding van de invoering, zeker voor de scholing van docenten, werden te weinig tijd en te weinig geld uitgetrokken. Omdat de docenten niet goed waren voorbereid, zijn de leerlingen dat logischerwijs ook niet. Bovendien voelde het werkveld zich overvallen door de vernieuwingen en is de werkvloer te weinig betrokken bij de totstandkoming van nieuwe onderwijsconcepten. Wat kennelijk niet goed is doordacht of misschien niet goed is overgebracht, is dat de docent hard nodig is en blijft om aan leerlingen de grote lijnen te schetsen, het kader van het betreffende vak, én om leerlingen liefde voor het vak bij te brengen. De computer en internet zijn nuttige instrumenten om meer gedetailleerde kennis te vergaren. ICT is geen doel, maar middel; niet meer en niet minder. De docent blijft onmisbaar, maar zijn rol verandert.

Experimenten in Israël over het effect van het gebruik van de computer op de onderwijsprestaties zijn interessant, maar ook onthul lend. Het gebruik van de computer en internet bleek geen positieve effecten op de onderwijsprestaties op te leveren. Er was zelfs een negatief effect op de rekenvaardigheid te constateren. Wat ook niet onderkend lijkt, is het volgende: al voer je nog zoveel, op zich goede, vernieuwingen in het onderwijs in, die verbeteringen hebben geen kans van slagen als niet ook de organisatiestructuur wordt aangepast. De al bijna een eeuw oude hiërarchisch opgebouwde organisatiestructuur van het onderwijs is niet meegegroeid. Zijn de bewindslieden tot diezelfde conclusie gekomen? Wordt het niet tijd dat niet alleen de inhoud, maar ook de organisatie van het onderwijs wordt aangepast aan de veranderde samenleving, aan de informatiesamenleving, een samenleving waarin sprake is van een leven lang leren? Het is duidelijk dat dit niet een nog verdere verschraling van het onderwijs mag betekenen. Ik pleit ook niet voor vrijblijvendheid, maar wel voor een grotere vrijheid om het onderwijs in te richten: meer vrijheid voor alle onderwijsdeelnemers.

Grotere vrijheid gaat gepaard met een grotere verantwoordelijkheid van zowel leerlingen als leraren. In het onderwijsproces dat mijn fractie voor ogen staat, is ook de docent een lerende. Want als een docent niet een lerende is, kan hij/zij een student niet leren een lerende te worden. En dat moet worden doorgetrokken. Als een schoolleider niet een lerende is, kan ook een docent nooit een lerende worden. Opleidingen moeten worden gebaseerd op een concept van educatief partnership, vraaggestuurd en competentiegericht. Dat vergt fikse veranderingen in de onderwijsorganisatie. Denken de bewindslieden in dezelfde richting en kunnen zij aangeven of bestaande regelgeving dergelijke ontwikkelingen in de weg staat?

Het onderwijs moet, anders dan tot nu toe, voorbereiden op een leven lang leren in een professionele beroepsrol. Vertaald naar opleidingen wil dat zeggen dat de opleiding moet worden gezien als oefenterrein voor de beroepsrol. Sinds 1997 wordt er al geëxperimenteerd in de lerarenopleiding. Het Educatief Partnership (EPS), een vraaggestuurde en competentiegerichte opleiding voor tweede- en eerstegraads lerarenopleidingen, geeft vanaf januari 2000 sturing aan deze experimenten. Wat nu nog op kleine schaal wordt toegepast, zal met ingang van het volgende studiejaar worden opgeschaald. Een groot voordeel van EPS is dat vanaf de start gekozen is deze onderwijsvernieuwing samen met de scholen voor vo en instellingen voor BVE vorm te geven. De school wordt daadwerkelijk medeopleider in de zin zoals in Maatwerk 2 wordt aangegeven. Daarnaast is er daadwerkelijke samenwerking tussen verschillende hbo-instellingen.

Centraal staat dat meer verantwoordelijkheid bij de studenten wordt gelegd. Als studenten werkelijke verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen opleiding en hun eigen vorming nemen de meesten die wel degelijk.

Het sleutelwoord van opleidingen van de toekomst is integreren. De school integreert in de omgeving, vakken integreren en docent en student integreren. Onderwijs wordt een kwestie van wederzijds assessment.

De vraag komt op – ik ben daar zelf ook nog niet uit – of bij een dergelijke opleiding ook een ander toetssysteem hoort. Zou het kunnen zijn dat er niet meer moet worden getoetst of het aanbod goed is overgekomen, of de leerstof is blijven hangen, maar dat de student moet kunnen aantonen met behulp van een portfolio welke groei hij/zij in de opleiding heeft doorgemaakt, of hij/zij de benodigde bagage heeft verkregen om de volgende fase van het onderwijs te volgen? Je kunt dan spreken van een toegangsassessment, zowel gericht op vaardigheden als op cognitieve kennis. De beoordelaars daarvan zouden uit de volgende fase moeten komen. Er is dan iedere keer sprake van een sollicitatie naar de volgende fase van het onderwijs. Hoe staan de bewindslieden tegenover een dergelijke manier van toetsen? Is daar al onderzoek naar gedaan? Zo ja, ook naar de mogelijkheid om eventueel bestaande belemmerende regels uit de weg te ruimen?

Samenwerking tussen opleidingsscholen en de onderwijsinstellingen waarvoor de studenten worden opgeleid wordt anders. Het duaal leren wordt verder ingevuld, veel verder dan de tot nu gebruikelijke stages. Studenten vullen voor een deel hun opleiding in op de school waarvoor ze worden opgeleid: pabo-studenten op de basisschool en studenten van de lerarenopleiding op de scholen voor voortgezet onderwijs en in het BVE-veld. Dat is een pure win-winsituatie. Het vormt tevens een bijdrage aan de oplossing van het docententekort. Bovendien past het ook prima in de functiedifferentiatie waar we zo broodnodig naartoe moeten.

Docenten van de scholen voor basis en voortgezet onderwijs moeten dan voor een deel van hun tijd worden vrijgesteld om deze studenten te begeleiden. Daarvoor moeten ze apart worden opgeleid. Door het instellen van dergelijke opleidingsdocenten komt er een carrièreperspectief voor docenten die geen managementfunctie ambiëren, maar wel willen doorstromen. Tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven moet ook een grotere uitwisseling tot stand komen, vice versa. Dat zou een echte invulling betekenen van duaal leren.

Voorzitter! Ik vraag ook van de bewindslieden aandacht voor de zij-instroom van docenten. Dat deze inzet van docenten zo langzaam op gang komt, is voor een groot deel te wijten aan het feit dat de minister voor een dubbeltje op de eerste rang wil zitten. Zij-instromers met een grote diversiteit aan opleidingen, vragen om maatwerk. Dat vergt een begeleiding van 1 op 1. Dat moet fatsoenlijk gefinancierd worden. De facilitering en de financiering door de overheid zijn onvoldoende en moeten beslist beter, willen wij resultaat bereiken. Graag krijg ik hierop een reactie van de bewindslieden.

Voorzitter! Tot besluit van dit deel van mijn betoog merk ik op dat discussiëren over de kwaliteit van het onderwijs altijd een tamelijk hachelijke zaak is. Een pasklaar antwoord kan niet worden gegeven. Mijn fractie heeft vandaag de bewindslieden een aantal problemen uit de praktijk voorgelegd, die veroorzaakt worden door te strakke regelgeving en heeft concrete suggesties gedaan om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Ik wacht in spanning op de antwoorden.

Voorzitter! Ik kom tot de structuur van bachelor/master, dat in foeilelijk jargon de "bama" heet. De minister heeft in Bologna zijn handtekening gezet, omdat Nederland uit de pas zou lopen met zijn titulatuur voor het hoger onderwijs. Nu lijkt mij titulatuur ondergeschikt aan de inhoud van het onderwijs. Uitgangspunt en doel moeten zijn dat het Nederlandse hoger onderwijs van voldoende hoog niveau is. Kan de minister nog eens uiteenzetten waarom hij die handtekening heeft gezet?

De "bama" is al langer onderwerp van discussie. In 1960 – vorige sprekers hebben daar ook al de aandacht op gevestigd – is de baccalaureaatsopleiding in de Wet op het wetenschappelijk onderwijs opgenomen, maar niet uitgevoerd. In de jaren daarna was er in het veld een voorkeur te bespeuren voor het samenvallen van het kandidaats en het baccalaureaat. Bij de voorbereiding van dit debat kwam de vraag bij mij op waarom de toenmalige kandidaats-doctoraalstructuur niet is gebruikt als basis voor de bachelor/master. Dan zou er niet zoveel hebben hoeven te veranderen. De driejarige opleiding tot kandidaats zou hebben kunnen uitmonden in een examen dat ook geschikt is als einddoel. Dat zou je dan bachelor kunnen noemen met dien verstande dat in de opleiding, omdat bachelor ook einddoel is, ruimte moet worden gemaakt voor het schrijven van een scriptie.

Bachelor kan dus het eindstation zijn, maar is en blijft ook een voorbereiding op een masteropleiding. Maar als je onze wetenschappelijke opleiding ernstig neemt, kun je toch niet volstaan met één jaar voor die masteropleiding? In ieder geval moet een scriptie, als bewijs dat de student in staat is zelfstandig een wetenschappelijk werkstuk te leveren, onderdeel zijn van een master. Voor een scriptie staat zeker een half jaar en waarschijnlijker is een jaar. En wat blijft er dan nog over als die opleiding maar een jaar duurt? Dat stelt dus helemaal niets meer voor. Volgens mijn fractie is de "bama" alleen acceptabel als de masteropleiding twee jaar duurt. Ik meen dat dit ook wordt bepleit door de VVD. De consequentie is dan wel dat de studiefinanciering doorloopt met de tweejarige masteropleiding. Dit is ook door het CDA benadrukt. De Wet op de studiefinanciering moet dan worden aangepast. Maar er zijn al heel wat uitzonderingen op de studiefinanciering van vier jaar, zoals opleidingen die vijf jaar duren. Maar ook voor de universitaire lerarenopleiding (eerste graads) na een vierjarig doctoraal loopt de studiefinanciering door. In de huidige voorstellen staat voor de hogescholen het bachelordiploma na een vierjarige opleiding gelijk aan het huidige hbo-diploma. Wat verandert er dan voor de hogescholen, behalve de naam van het diploma? Wat de masteropleiding voor het hbo betreft, ben ik benieuwd naar het antwoord op de vragen die door vorige sprekers zijn gesteld.

Na de behandeling in een notaoverleg in de Tweede Kamer is duidelijk dat universiteiten die een bacheloropleiding aanbieden, verplicht zijn daaraan een gewone masteropleiding te koppelen, een opleiding die door de minister wordt gefinancierd en waarvoor de studiefinanciering geldt. In een motie heeft de Tweede Kamer uitgesproken dat een eventuele topmasteropleiding voor hetzelfde collegegeld moet worden aangeboden. Ik graag meer duidelijkheid. Waarin verschilt eigenlijk een topmaster van een gewone master, afgezien van het stellen van hogere intellectuele toelatingseisen? Wordt een topmasteropleiding helemaal niet door de overheid gefinancierd of voor een deel? Wat zijn de criteria voor het aanbieden van een topmasteropleiding en wat zijn de criteria voor het al of niet financieren door de overheid? Een topmasteropleiding hoeft niet duurder te zijn dan een masteropleiding, net zomin als vwo niet duurder hoeft te zijn dan havo.

De voorzitter:

U hebt uw spreektijd al zeer royaal overschreden. Hoelang denkt u nog nodig te hebben?

Mevrouw Schoondergang-Horikx (GroenLinks):

Ik heb nog anderhalve minuut nodig en ik had al een uitbreiding van mijn spreektijd aangegeven.

De voorzitter:

Ja, maar ook die is verre overschreden.

Mevrouw Schoondergang-Horikx (GroenLinks):

Ik ben bijna klaar, voorzitter!

Als een topmasteropleiding niet of niet helemaal door de overheid wordt gefinancierd, is het dus een private opleiding. Dan hebben we te maken met een novum, namelijk een door universiteiten aangeboden opleiding, niet gefinancierd door de overheid, dus een particuliere opleiding, tegen een door de overheid vastgesteld collegegeld. Dan moet het geld dus ergens anders vandaan komen. Particuliere investeerders in een topmasteropleiding zullen een tegenprestatie verlangen voor hun investering. Worden er door de overheid eisen gesteld aan universiteiten bij het binnenhalen van sponsoren voor hun topmasteropleidingen? Mogen universiteiten in ruil voor het volgen van een topmasteropleiding tegen het reguliere collegegeld, behalve eisen stellen aan het intellectuele toelatingsniveau, een tegenprestatie verlangen van de student?

De heer Witteveen (PvdA):

Mijnheer de voorzitter! "De geschiedenis van het Nederlandse onderwijs is al tien jaar de geschiedenis van een crisis, met vriendelijke, ludieke en soms verbitterde protesten.". Dat schrijft H.J.A. Hofland in NRC Handelsblad van 14 maart jl. en hij voegt eraan toe dat het onderwijsbeleid een "nationale ramp is met duurzame gevolgen", een "ramp die zichzelf voortzet". Dat is bepaald geen vrolijke mening. Wie een tijdje de knipselkrant van het ministerie van onderwijs leest, komt inderdaad heel wat problemen tegen die bij elkaar genomen steun geven aan dit soort sombere verzuchtingen.

Er zijn problemen waar vooral de leerlingen mee te maken krijgen: dat er geen leraar is die voor de klas kan staan (in het vo is er inmiddels een lesuitval van 6% à 8%); vieze wc's en krakkemikkige gebouwen; verouderd onderwijsmateriaal (we zullen nog jaren in guldens leren rekenen als de euro is ingevoerd); te weinig aandacht, te weinig hulp bij leerproblemen; te weinig computers en te weinig zinvolle lesprogramma's; een basisvorming die voor sommige leerlingen te moeilijk is en voor andere te makkelijk; een onaf en oningericht studiehuis waarin je maar wat aan moet rommelen en dat heet dan "leren leren"; onoverzichtelijke, te grote, onveilige scholen; en naar je mening over het onderwijs wordt niet gevraagd.

Er zijn problemen waar vooral de ouders mee te maken krijgen: gebrek aan inzicht in de kwaliteiten van het onderwijs, in de vorderingen van je kind, slechte vergelijkbaarheid van scholen; er is vaak niets te kiezen als het om scholen gaat; je mag luizenmoeder zijn of helpen bij het overblijven maar naar je mening over het onderwijs wordt niet gevraagd.

Er zijn problemen waar vooral de leraren en docenten mee kampen: slechte arbeidsomstandigheden (leraren hebben geen eigen werkplek); geen carrièreperspectief en geen loopbaanbegeleiding; een geringe waardering voor het vak van leraar; ordeproblemen in de klas en aandachtsversnippering in het studiehuis; de tirannie van goedbedoelende pedagogen die weliswaar zelf niet voor de klas staan maar het altijd beter weten; sinds de Mammoetwet telkens nieuwe veranderingen in het werk en in de werksituatie; geen stabiele verhoudingen onder de docenten; telkens maar weer improviseren; geen mogelijkheid om over de jaren een goed programma op te bouwen met deugdelijk lesmateriaal; steeds meer werkdruk, ook al omdat je als leraar tevens onbevoegd psychologisch hulpverlener bent; je signaleert de problemen nog wel maar je weet dat er niet naar je geluisterd wordt.

Er zijn problemen voor de schoolleiding: met een been zelf leraar zijn, met het andere been professioneel manager; te weinig middelen om je managementverantwoordelijkheid waar te maken; slechte materiële ondersteuning (er is vaak niemand voor administratieve taken); veel gesprekspartners met elk hun eigen belangen en problemen; veel beperkende regels en regeltjes die praktische oplossingen van problemen in de weg staan.

Het dreigt een hele litanie te worden, voorzitter, en dan heb ik het nog niet gehad over de structurele problemen voor de samenleving als geheel: de dreigende scheiding in wit en zwart onderwijs en de gevolgen die dit heeft voor de kwaliteit van de opleidingen maar ook voor de vorming van leerlingen tot burgers van een en dezelfde gemeenschap; ondoelmatige en oncontroleerbare uitgaven (de Algemene Rekenkamer was buitengewoon kritisch over het achterstandenbeleid); ontbrekende systemen voor kwaliteitszorg (de inspectie berichtte hierover onlangs dat in het beroepsgericht en de volwasseneneducatie maar liefst drie kwart van de instellingen hierin achterblijven); onvoldoende toerusting voor de kenniseconomie en de kennissamenleving van morgen.

Mijnheer de voorzitter! Hoe treedt de onderwijsbeleidsbrief deze moeilijke situatie tegemoet? Treffend zijn het hoge abstractieniveau en de procedurele benadering. Het wordt nergens echt concreet en de bewindslieden lijken zeer veel heil te verwachten van een andere besturingsfilosofie. De bewindslieden willen meer differentiatie in het onderwijs: onderwijs op maat, levenslang leren, achterstandenbeleid. Ze bepleiten een grotere autonomie voor de scholen: sterke, zelfstandige instellingen moeten in grote mate zelf verantwoordelijk zijn voor de inrichting van het onderwijs. De overheid moet de instellingen meer autonomie geven door deregulering, door flexibilisering van de arbeidsvoorwaarden en het personeelsbeleid en door versterking van bestuur en management op de scholen. De overheid houdt een belangrijke rol op het gebied van de kwaliteitsbewaking, onder meer door een sterkere rol voor de inspectie. In mijn betoog richt ik mij vooral op het thema autonomie.

Mijnheer de voorzitter! De minister heeft in verschillende interviews uitspraken gedaan over autonomie die onze fractie aanspreken. In de Volkskrant zegt hij bijvoorbeeld: "Scholen moeten maatwerk leveren en wij moeten die ruimte geven. Nu zijn er te veel regels die allemaal uitgaan van het massaonderwijs: voor iedereen hetzelfde.". En: "Leraren moeten veel meer kunnen afwijken van het programma.". En: "Het onderwijs ligt vast in een landelijk curriculum en in gedetailleerde kerndoelen. Waarom? Waarom moet ik in het voorgezet onderwijs altijd in vijftig minuten lesgeven? Mag het ook 35 minuten zijn als dat beter uitkomt, of anderhalf uur?". En: "Er werken 300 duizend mensen in het onderwijs. Er zit veel meer kracht dan wij denken. Moet ik dan zeggen: ik heb op het ministerie duizend man zitten en wij vertellen jullie hoe het moet? Dat is slecht voor de creativiteit.".

Mooie woorden, maar er past wel een kanttekening bij. Meer autonomie in het onderwijs is geen absolute waarde. Autonomie moet in dienst staan van een goede kwaliteit over de hele linie in het onderwijs. De overheid heeft daarbij een eigen verantwoordelijkheid op grond van artikel 23 van de Grondwet: het onderwijs is immers voorwerp van aanhoudende zorg. Er moeten duidelijke en meetbare kwaliteitseisen gesteld worden – daar is ook regelgeving voor nodig – en de overheid moet de voorwaarden scheppen (materieel en immaterieel). Dan komt de autonomie in beeld: de scholen moeten zelf zeggen wat ze zullen nastreven en ze moeten zelf bedenken hoe ze van de daarvoor gegeven middelen gebruik zullen maken om kwalitatief hoogwaardig onderwijs te geven. Regels zijn daarbij alleen nodig als ze nuttig gevonden worden in het onderwijsveld zelf; het moeten regels zijn waar goed mee te werken valt. De prestaties moeten openbaar zijn, verantwoord worden en getoetst worden door de inspectie die dan beter niet ook nog eens als een soort consulent of adviseur aan de scholen zou moeten optreden. Dit alles bij elkaar geeft een heldere structuur waarin autonomie ook tot meer zeggenschap over het onderwijs kan leiden: bij leraren en leerlingen, bij ouders en schoolleiding; en via de overheid en de volksvertegenwoordiging ook bij de samenleving.

In dit scenario kun je wellicht toe met veel minder gedetailleerde bemoeizucht en kunnen allerlei knellende regels verdwijnen, maar alleen in dienst van de kwaliteitsdoelstellingen. Zonder meer dereguleren lost niet veel op, zeker niet omdat ook de lagere overheden vergaande bemoeienis met de scholen hebben en dan wellicht de regulering daarvandaan gaat komen. En misschien zou er dan toch ook een plaats zijn voor (minder gedetailleerde) kerndoelen als uitdrukking van datgene wat van de scholen verlangd wordt. Ik zou de minister trouwens willen vragen hoe hij zijn eigen betoog voor meer autonomie rijmt met de in hetzelfde interview aangekondigde komst van uniforme leerstandaarden die ook weer voor elke school zullen gaan gelden en waar de scholen zelf dus geen invloed op krijgen.

Maar het streven naar autonomie, als een vergroting van betrokkenheid en zeggenschap binnen een duidelijk kader waarin de verantwoordelijkheden zijn afgebakend, is een mooi streven waarin wij de minister en de staatssecretaris van harte steunen. De grote vraag is natuurlijk hoe dit streven waar te maken. In dat verband is er een zeer interessant project gaande. Het begon bij de kamerbreed gesteunde motie-Ross-van Dorp om te experimenteren met regelvrije scholen die ter ondersteuning een ambtenaar van het ministerie zouden kunnen adopteren. Dat was een tamelijk radicaal en wellicht niet geheel praktisch voorstel, waar de minister algauw een plan van maakte om "regelarme scholen" toe te staan. Dit mondde uit in het project "initiatiefrijke scholen". De verandering van terminologie is veelzeggend. Terwijl voor die regelarme scholen de overheid zelf had moeten aangeven welke regels konden worden opgeschort voor de duur van het experiment en daar dus een eigen visie voor zou moeten bezitten, zou bij initiatiefrijke scholen het woord aan de scholen zijn. Werd hier de verantwoordelijkheid afgeschoven?

Omdat ik wel nieuwsgierig was wat hier verder van terecht zou komen, heb ik met medeweten van het departement enkele van de deelnemende scholen benaderd. Ik heb hen gevraagd naar hun ervaringen en verdere verwachtingen. De participerende schoolleiders waren opvallend positief gestemd. Er was naar hen geluisterd. Zij hadden hun ongenoegen kunnen uiten over de hoeveelheid, de onduidelijkheid en soms de tegenstrijdigheid van regelgeving. Zij hadden ervoor kunnen pleiten, van leraren niet meer de uitvoerders van regels en instructies te maken maar professionele dragers van het onderwijs die eigen verantwoordelijkheid kunnen en mogen nemen. Zij hadden heel voorzichtig kunnen suggereren dat er door de vele top-down beleidswijzigingen, die in het verleden trouwens altijd met bezuinigingen gepaard gingen, geen vertrouwen meer was tussen de overheidsbureaucratie en de scholen en dat het tijd was voor het helen van deze vertrouwensbreuk. Er was kortom openhartig gesproken en dat gaf zelf weer vertrouwen, vertrouwen aan het begin te zitten van een cultuuromslag.

Toen ik wat verdere vragen stelde, mijnheer de voorzitter, bleek dat alle schoolleiders sprekend vanuit de situatie in hun eigen instelling moeiteloos konden aangeven wat voor oplossingen zij graag zouden willen doorvoeren voor hun problemen en welke regels daarvoor zouden moeten verdwijnen of zouden moeten worden aangepast. Er is dus wel degelijk probleemoplossend vermogen in de scholen en het gaat er nu vooral om, de oplossingen te laten doordringen tot degenen die verantwoordelijk zijn voor het beleid en te voorkomen dat zinvolle ideeën ergens in de procedures blijven steken. Graag wil ik de bewindslieden om een reactie vragen op enkele problemen en oplossingen.

De schoolleider van de Johannes Calvijnschool, een basisschool te Sliedrecht, loopt bijvoorbeeld tegen het probleem aan dat er gebrek is aan extra "handen in de klas", wat weer nodig is om het onderwijs te differentiëren (zodat kinderen uit een klas op een bepaald tijdstip in de week aan verschillende activiteiten naar keuze kunnen deelnemen). Hij wil daarom de school elke vrijdagmiddag sluiten en de leraren hiervoor hun ADV-dagen laten opnemen. Dat scheelt vervangers (die heb je dan namelijk niet nodig) en levert geld op om extra "handen in de klas" aan te stellen. Deze oplossing is echter in strijd met de ADV-regeling en met de regeling die het aantal onderwijsuren voor onderbouw en bovenbouw vaststelt. Een andere oplossing zou zijn het geld dat bestemd is voor klassenverkleining in te zetten voor meer handen in de klas. Maar dat mag niet, want dat geld is geoormerkt voor klassenverkleining en dan nog alleen in de onderbouw. De schoolleider zou graag de ruimte willen hebben om in goed overleg met alle betrokkenen dit soort beslissingen te kunnen nemen. Graag verneem ik van de bewindslieden een reactie op deze voorstellen.

Op een andere basisschool, de Lea Dasbergschool te Zutphen, is het personeelsbeleid een knelpunt. De schoolleider zou graag ouders met speciale ervaring inzetten in het onderwijs (maar dat mag natuurlijk niet). Ook zou hij binnen de school een deel van de opleiding van zij-instromers op zich willen en kunnen nemen. Het voordeel daarvan is dat die instromers niet het formele traject hoeven te doorlopen, maar in direct contact kunnen worden binnengehaald. Hij noemt het voorbeeld van een moeder die wel de benodigde onderwijsbevoegdheid bezit maar geen leservaring heeft.

Bij de Open scholengemeenschap Bijlmer, een school voor voortgezet onderwijs met veel allochtone leerlingen, is dit ook al een probleem. De bevoegdheidseisen van de wet zij-instromers zijn te streng. De schoolleider zou bijvoorbeeld graag een zeer ervaren kok het vak verzorging willen laten geven. Deze schoolleider klaagt erover dat de procedures die moeten worden gevolgd om leerkrachten uit Suriname over te laten komen – iets wat om pedagogische redenen buitengewoon gewenst is – te ingewikkeld en langdurig zijn en dat daarom daar geen gebruik van kan worden gemaakt, terwijl in zijn school een groot lerarentekort bestaat. Ook over deze kwesties rond het personeelsbeleid hoop ik van de bewindslieden concreet commentaar te ontvangen.

Op het Montessorilyceum Herman Jordan te Zeist, wijst men weer op andere knelpunten. Men zou daar meer flexibiliteit willen met de examens en ook de mogelijkheid om leerlingen die daaraan toe zijn al eerder examen te laten doen; onderwijs en examens op maat zullen de zelfstandigheid van de leerlingen ten goede komen. Het examenprogramma voor de bovenbouw is trouwens te veel dichtgetimmerd, vindt men hier. Daardoor missen de leerkrachten de ruimte voor eigen initiatief, hetgeen een domper zet op het enthousiasme van de leerkrachten en bovendien maakt het interessante projecten, zoals vakoverstijgende samenwerking, onmogelijk. Op deze school is ook behoefte aan vrijheid om meer praktische opdrachten te doen in plaats van toetsen; onder de nieuwe regels moet de school in vergelijking met vroeger, toen men goede ervaringen had opgedaan met praktische opdrachten, een stap terugdoen. Is het volgens de bewindslieden mogelijk aan deze praktische verlangens ten aanzien van het examenregime tegemoet te komen?

Mijnheer de voorzitter! Ik heb maar een greep gedaan uit de suggesties en dat nog van slechts vier scholen. Er doen dertig scholen mee aan dat project en er zijn honderden scholen waarin men interessante ideeën heeft voor de oplossing van de eigen problemen. Graag bied ik de bewindslieden een uitvoeriger weergave van mijn gesprekjes aan en spreek de hoop uit dat zij u van de visie van de scholen kennis zullen nemen en dat deze en de andere deelnemende scholen een constructieve reactie van de bewindslieden tegemoet mogen zien op hun vele ideeën die bij elkaar een vergaande vergroting van autonomie kunnen betekenen. Het is belangrijk om een cultuuromslag te beleven waarbij het probleemoplossend vermogen van de mensen die in scholen met elkaar samenwerken de ruimte krijgt.

Een cultuuromslag komt er niet vanzelf. Vereist is dat ook de overheid consequent naar meer autonomie streeft. Dat betekent dat minder wenselijkheden dwingend moeten worden opgelegd. Hoe is het streven naar meer autonomie eigenlijk te rijmen met een verplichte test voor alle kleuters van vier jaar waar de minister zich in het al genoemde interview voor uitsprak? Met het onderwijsnummer? Met een gecentraliseerd antipestbeleid dat tot standaard antipestcontracten moet leiden? Met verplichte bijscholing voor leraren? Met een van bovenaf opgelegde vaststelling van de doelen en de didactiek van het geschiedenisonderwijs? Bij dat laatste teken ik aan dat de strekking van de voorstellen van de commissie-De Rooy zeer positief is, maar dat het te betreuren is dat ook scholen die juist tevreden zijn over hun geschiedenisonderwijs zich naar de nieuwe regels zouden moeten voegen. En dan zwijg ik nog maar over het symptomatische voorstel om gangbare periodiseringen als Middeleeuwen, Renaissance en Verlichting te vervangen door nieuwe aanduidingen als "tijd van monniken en ridders", "tijd van steden en staten" en "tijd van ontdekkers en hervormers" en daarvoor pictogrammen in te voeren die van vroeg tot laat in het onderwijs dwingend worden voorgeschreven. Als zelfs deze verlichte commissie die met een verstandig advies komt, meent alles uniform te moeten regelen, geeft dit wel aan hoezeer de regelcultuur deel is van onszelf en hoe moeilijk het zal worden en hoeveel inspanning het zal vragen van iedereen om werkelijk tot onderwijs te komen dat niet een "ramp is die zichzelf voortzet".

De heer Rabbinge (PvdA):

Mijnheer de voorzitter! Ik zal het hebben over de aandachtsgebieden in het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek.

Het credo van de minister van Onderwijs, Wetenschap en Cultuur lijkt te zijn: laat de instellingen hun boontjes maar doppen en bemoei je er niet mee. Daarmee beoogt hij een cultuurverandering te bereiken waarbij de instellingen hun verantwoordelijkheid nemen en de nota- en beleidsstukkenlawine waarin dit ministerie zo uitblonk, doorbreken. Dat is op zich positief en met die basisfilosofie heeft mijn fractie dan ook geen moeite. Het is alleen niet voldoende. De overheid heeft een duidelijke verantwoordelijkheid voor het beleid voor het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek en kan niet volstaan met een rol als facilitator en financier.

In het onderstaande betoog zal aan twee punten aandacht worden gegeven. Allereerst noem ik de reorganisatie van het hoger onderwijs, de uitwerking van de mede door Nederland onderschreven verklaring van Bologna over het Bsc, Msc, pHD-model. In de tweede plaats gaat het om de positie van het onderzoek en de rol die Nederland op dit gebied internationaal wil en kan spelen. Daartoe is het van belang meer duidelijkheid te krijgen over de positie van de universiteiten.

Al eerder is men ingegaan op de aanbevelingen waarmee de commissie-Posthumus kwam in het begin van de jaren zeventig. Daarin werd duidelijk aangegeven dat het verstandig was om het HO op een meer doelmatige en doeltreffende wijze te organiseren. Daar is niet veel mee gedaan. Toen de WRR in 1995 het rapport Hoger onderwijs in fasen uitbracht, was de reactie van de toenmalige regering niet erg positief. In het in 1996 uitgebrachte HOOP werd weliswaar enige ruimte gelaten voor een gefaseerde structuur van het hoger onderwijs, maar op de analyse van de ontwikkelingen in het hoger onderwijs, de diagnose die toen werd gegeven en de oplossingsrichtingen werd niet of nauwelijks ingegaan. Dat lijkt nu wél aan de orde. In elk geval zijn deze ontwikkelingen nog steeds actueel.

De vraag naar academici met een brede academische vorming en grote deskundigheid op één of meer gebieden, zogenaamde T-shaped skills, is sedertdien alleen maar sterker geworden. Veelvuldige verandering van functie na het afstuderen maakt zulk een brede opleiding nodig. Het gaat dus om meer maatwerk en minder confectie zoals dat nu geschiedt met ongelofelijk veel opleidingen. Het tijdens de afgelopen decennia vergrote aantal academische opleidingen van zo'n 80 in de jaren tachtig naar zo'n 320 in de jaren negentig is zelfs volgens het CROHO gegroeid naar maar liefst 450 op dit moment. Vraag nu maar eens aan een student om te kiezen...

Er is dus nog steeds sprake van een bamboebos van opleidingen met een zeer smalle kolom van het begin tot het eind van de academische studie. Op de middelbare school moet al de richting worden gekozen waarin men later wil afstuderen. Dit is volledig in strijd met de algemene behoefte doch speelt in op een afnemende, maar voor de overlevingsstrategie van individuen en groepen binnen instellingen specifieke behoefte. De noodzaak tot drastische vermindering van het aantal opleidingen en verbreding en tegelijkertijd academische verdieping, zoals bepleit door de WRR, wordt in achtereenvolgende HOOP-nota's niet gehonoreerd. In feite wordt aan deze wildgroei mede door de financieringssystematiek geen paal en perk gesteld. Integendeel, die werkt zelfs in de andere richting. Wat is de opvatting van de minister hierover, mede in het licht van die veranderende maatschappelijke vraag naar brede academische opleidingen?

De Bolognaverklaring die ook door Nederland is ondertekend, poogt een synchronisatie van het hoger onderwijs te realiseren. Dat wordt door de PvdA-fractie zeer onderschreven. De structurering van Bsc, Msc en pHD is zeer gewenst en komt tegemoet aan de behoefte aan mobiliteit, internationale gelijkschakeling en versterking van de universitaire opleidingen. Toch is opvallend dat tot nu toe vrijwel volstaan wordt met intenties en nauwelijks iets wordt gezegd over de nadere uitwerking van dit Bsc, Msc en pHD-model.

Over de brede Bsc-opleiding met duidelijke eindtermen en differentiatie in de Msc-opleiding waardoor de studenten veelal gedurende de studie van universiteit zullen moeten veranderen, wordt in het Bsc- en Msc-voorstel niet veel gezegd. Toch is dit essentieel. Goede omschrijvingen van de eindtermen van het Bsc die internationaal zijn afgestemd, zijn essentieel. Dat kunnen universiteiten niet individueel doen; dit vergt een actieve overheid. Brede Bsc-opleidingen, zoals die van Utrecht University College, spelen in op de behoefte aan brede academische opleiding, waar gemakkelijk de academische beroepsopleiding of de opleiding tot wetenschappelijk onderzoeker op kan worden geënt. Elke tuinbouwkundige weet dat dat een goede werkwijze is.

Voorzitter! Bovenstaande moet vanzelfsprekend niet worden uitgelegd als een pleidooi voor alleen maar brede en uniforme Bsc-opleidingen met een zeer gering aantal, doch dient als tegenwicht tegen de steeds verdergaande en vroegere specialisatie die leidt tot ondoelmatigheid en ondoeltreffendheid en tot het niet beantwoorden van de maatschappelijke vraag. Het bamboebos moet worden gekapt en worden vervangen door woudreuzen met een stevige basis, sterke takken en veel specialisatie en differentiatie, toegesneden op de individuele behoefte. Daartoe moeten de mogelijkheden tot differentiatie in de Msc-fase door de overheid worden gegarandeerd. Hoe denkt de minister die zekerheid te verschaffen? Het is in de ogen van de PvdA-fractie onjuist, daarbij het autonomieprincipe van de universiteiten zo uitdrukkelijk te hanteren. De fasering van de opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs met duidelijke eindtermen voor ieder van de fasen, waardoor mobiliteit kan worden vergroot, vergt duidelijkheid van de minister. Hoe denkt hij die te geven en op welke wijze denkt hij daarbij gebruik te maken van het vele voorwerk dat in verschillende disciplines heeft plaatsgevonden?

Voorzitter! In het Bsc/Msc-model zoals dit voor het wo moet gelden, wordt een algemene wetenschappelijke vorming voor vwo-gediplomeerden en een tweede fase voor professionele universitaire opleidingen voorgesteld. De nadere invulling daarvan moet aan curriculaecommissies worden overgelaten en accreditatie moet plaatsvinden door voor dit wo samen te stellen commissies. Dit lijkt ons een goede gang van zaken. Er wordt evenwel onduidelijkheid gecreëerd doordat ook hbo-opleidingen nu recht krijgen op een Msc-graad. Daarmee wordt de via een zogenaamde U-bocht door verschillende hbo'ers verkregen Msc-graad – bijvoorbeeld van de universiteiten van Hull, Reading of Essex – nu ook binnen de eigen opleiding gerealiseerd. Wordt daarmee de binaire of duale structuur die door de minister en vele fracties in de Tweede Kamer wordt bepleit, niet onderuit gehaald?

De instelling van professional masters heeft in de ogen van mijn fractie voor een aantal hogere beroepsopleidingen zoals in de gezondheidszorg of de ingenieurswetenschappen, wel enige grond maar dat dient dan wel erg goed te zijn omschreven via eindtermen, opleidingstraject en cursusduur. Hoe denkt de minister dit onderscheid tussen hogere beroepsopleiding aan hogescholen en de academische opleiding aan universiteiten te waarborgen?

Is er in de Bsc/Msc-opleiding nog zeer veel werk nodig aan de universiteiten, anders is het met de pHD-opleiding. De instelling van onderzoekscholen door de vorige minister van Onderwijs was een gouden greep. De onderzoekersopleiding werd daarmee geprofessionaliseerd, de kwaliteit van de opleiding tot doctor sterk verhoogd en de verkorting van de cursusduur bewerkstelligd. Dat kan echter nog veel beter, en de nota van de KNAW, Rijzende Sterren, geeft daarvoor aanwijzingen. De minister zou de in de KNAW-nota gedane voorstellen kunnen overnemen en op die wijze het algemene niveau van de pHD-opleidingen kunnen waarborgen. Daar moeten wij in een kenniseconomie behoorlijk mee kunnen scoren. Promoveren is een opleiding, en niet langer een levenswerk. Dit impliceert ook een garantie voor opleidingsvoltooiing binnen de daarvoor gestelde termijn en zekerheid ten aan zien van salariëring en dergelijke. De middelen voor onderzoekers in opleiding zijn schaars en een te sterke afhankelijkheid van externe bronnen is ongewenst. In hoeverre denkt de minister een basisgarantie te kunnen geven? De totale opleiding voor pHD is kwalitatief goed. Het systeem van accreditering van de KNAW is, denk ik, hiervoor zeer geëigend, maar er kan scherper worden aangezet, zodanig dat die opleidingen van nog hoger niveau worden en ook internationaal goed scoren. Dan is er ook geen behoefte meer aan zogenaamde topopleidingen. Je ziet vanzelf de toppers ontstaan. Die ontstaan dan dus wellicht vanzelf.

Voorzitter! De rol van de overheid bij het wetenschappelijk onderzoek is de laatste jaren niet duidelijker geworden. Het versterken van de NWO-organisatie en het verruimen van de middelen voor onderzoek is in internationaal kader gezien zeer gewenst. Ook is het nodig, de voorwaarden voor goed onderzoek aan universiteiten te vergroten. De opvatting van de minister is (nog) niet duidelijk. Het lijkt erop alsof de marktwerking hier wel al te gemakkelijk haar gang kan gaan. Dat is blijkens de recente rapportage in het Centraal Economisch Plan-2001 van het CPB, deze maand uitgebracht, niet erg verstandig. Het hoeft zeker niet tot optimale oplossingen te leiden. Het CPB houdt een pleidooi voor een heldere verantwoordelijkheidsstructuur van de overheid voor onderzoek. Een kenniseconomie blijft alleen functioneren als onderhoud en vernieuwing goed worden bijgehouden. Dat is een taak van de overheid.

De totale financiering voor onderzoek blijft achter blijkens de OECD-rapportage, bij landen als Zweden en Finland, maar ook bij de buurlanden. De impulsen die aan bepaalde gebieden worden gegeven, worden weliswaar toegejuicht doch samenhang en minimumgaranties zijn essentieel. Dat is des temeer gewenst nu het oude lineaire kennismodel van weleer heeft plaatsgemaakt voor een interactief kennismodel. Dat interactieve kennismodel houdt het krampachtige onderscheid tussen fundamenteel, strategisch, toegepast en toepassingsgerichte onderzoek niet langer in stand. Er is steeds meer technology-pull en steeds minder technology-push. Daar speelt het bedrijfsleven een belangrijke rol. Op een aantal plaatsen is zelfs meer dan 70% van het pHD-onderzoek extern – dat verloopt dus niet via de eerste of de tweede geldstroom – gefinancierd. Dat hoeft op zich niet slecht te zijn als er maar voldoende ruimte blijft voor niet door externe factoren bepaald onderzoek.

Nieuwsgierigheidsgedreven onderzoek heeft ruimte nodig en de tucht van de markt geldt dan niet, wel de tucht van de wetenschap. Ik duidde daarop zojuist al toen ik het had over de accreditering van onderzoeksscholen. Immers, in vrijheid opereren betekent niet dat er sprake is van vrijblijvendheid. Welke garantie biedt de minister voor nieuwsgierigheidsgedreven onderzoeksactiviteiten? Dat de minister minder van te voren wil sturen, is op zich goed, maar vrijheid is iets anders dan de nu toch wel erg dominante vrijblijvendheid.

De fractie van de PvdA nodigt de minister uit om zijn visie die nu wel erg diep verborgen blijft uiteen te zetten. Een kenniseconomie heeft goede universiteiten, vooraanstaande hogere beroepsopleidingen en uitstekend onderzoek nodig. Daar is de minister voor verantwoordelijk. Wij willen graag zien hoe hij de orde schept die nodig is om de kerntaken, uitstekend onderwijs en goed onderzoek, te laten floreren. Dan is de kenniseconomie geen slogan, maar werkelijkheid. Wij wachten de reacties van de bewindslieden af.

De voorzitter:

Verschillende leden hebben mij gevraagd of het niet tijd wordt voor een pauze. Ik wijs erop dat de planning erop is gericht, de eerste termijn van de zijde van de Kamer af te maken voor de pauze. Als wij nu zouden pauzeren, is het gebruikelijk om dat gedurende een uur te doen, maar dat uur hebben wij niet omdat voorkomen moet worden dat wij totaal in de knoop komen met de behandeling van het volgende agendapunt. Na het afsluiten van de eerste termijn volgt een korte pauze. Het is niet anders.

De heer Schuurman (ChristenUnie):

Mijnheer de voorzitter! Ook vandaag mag ik het woord voeren mede namens de SGP-fractie. Mijn bijdrage aan het debat van vandaag zal zich beperken tot het bachelor/mastermodel dat in wording is en besproken wordt in de media en in kringen van het hoger onderwijs. Ook in de Tweede Kamer heeft het uitvoerig aandacht gekregen.

Een eerste indruk is dat het nieuwe model in zekere zin ons weer terug doet keren naar vroeger. Het model van propedeuse kandidaatsexamen en doctoraalexamen is gemakkelijk terug te vinden in de bedoelde opzet: het eerste jaar als selectiejaar en na twee of drie jaar bachelor dan nog één of twee jaar studie voor master. Wanneer dit de uitwerking zou zijn van een oud systeem in een nieuw idee, hadden we er enerzijds weinig problemen mee, want het was een goed systeem, anderzijds zit het gevaar van het conservatisme erin, terwijl juist vernieuwing nodig is. Daarom zal onze bijdrage aan deze discussie gaan over de voors en tegens van het model.

Het nieuwe model is van Angelsaksische origine. We hebben dan ook niet alleen met een verandering van vorm van de hbo- en wo-studies te maken, maar ook met inhoudelijke veranderingen. De nieuwe inhoud moet zorgen voor internationale uitwisseling en voor internationale erkenning. Deze onderlinge afstemming zou niet tot problemen hoeven te leiden indien nu al de inhoudelijke kwaliteit overal hetzelfde zou zijn. Maar daarover bestaan twijfels. Ze betreffen de vooropleiding en ook de inhoud van HO-studies. Onze algemene indruk is, dat wij wat kwaliteit betreft zowel voor de vooropleiding als het HO zelf beter af zijn dan bijvoorbeeld de Verenigde Staten. Welke problemen staan ons te wachten als de VS trendsetter gaan worden? Zullen wij net als daar grote verschillen in kwaliteit tussen de opleidingen krijgen? Een graad van Harvard, Princeton of Yale heeft veel meer waarde dan die van minder bekende universiteiten.

De internationalisering als zodanig hoeft niet bezwaarlijk te zijn. Ze kan zelfs vele voordelen bieden. Ook in vroeger tijden was er veel uitwisseling tussen Europese universiteiten. Die uitwisseling bevorderde verbreding of verdieping van de eigen cultuur. De huidige internationale uitwisseling zou wel eens met culturele vervlakking gepaard kunnen gaan, doordat de onderlinge concurrentie vooral gezocht wordt in versterking van wetenschap, techniek en economie, dus in een zeer eenzijdige ontwikkeling van de cultuur. Die verarming zouden wij betreuren en dus is voor ons een belangrijke vraag hoe in de internationale afstemming het universitaire onderwijs naar de letterlijke betekenis ook universitair onderwijs blijft en zich niet beperkt tot onderwijs dat vooral in de huidige hoofdtrend van de cultuurontwikkeling zo begeerlijk is.

Voorzitter! Ik keer even terug naar de niveauverschillen. Die kennen wij tussen hbo en wo. Die verschillen hebben wij altijd verdedigd. Een beroepsopleiding is wat anders dan een universitaire opleiding, waarin – als het goed is – een brede en diepe academische vorming is opgenomen. Dat verschil zou kunnen blijven bestaan, indien de hbo's opleiden voor een beroepsgericht vierjarige bacheloropleiding. In titelvariatie van bachelor is gemakkelijk uit te drukken dat het om verschillen gaat met het universitaire onderwijs. Ik heb begrepen dat de Tweede Kamer vroeg om duidelijk de beroepsgerichte bacheloropleiding van het hbo tot uitdrukking te brengen in een eigen titel, en daartoe zelfs internationale maatregelen te nemen. Als dat internationaal lukt, is een niet al te groot probleem opgelost. Als het niet lukt, lijkt ons daarmee geen man over boord te zijn. Waarschijnlijk zal de poging van de minister stranden, omdat het buitenland in meerderheid veel te veel van een lange traditie zou moeten inleveren.

De universitaire bacheloropleiding zou een scharnierpunt in de universitaire opleiding kunnen zijn. Indien getracht wordt er een eindpunt van te maken, is succes niet bij voorbaat verzekerd. Integendeel, een vroeger experiment in die richting aan de Twentse Universiteit van een apart baccalaureaat naast een doctoraal is geen succes gebleken. Gelukkig kiest de Nederlandse student traditiegetrouw voor een volledige universitaire studie. Maar gerust zijn wij niet dat dit zo zal blijven. Denkt de minister dat de universitaire bachelor pas aan de laatste fase, de masteropleiding, kan beginnen na selectie? Zo ja, dan verwachten we grote problemen. Selectie zou eigenlijk alleen moeten gelden voor bachelors van het hbo, die alsnog een universitaire opleiding willen volgen. Dat zouden we zelfs toejuichen. Zoals we ook zouden toejuichen dat aan de poort van de universiteit een selectie optreedt, zodat vroeger dan nu het geval is, de tweedeling tussen het hbo en de universiteit gestalte krijgt. Naar onze overtuiging zijn er nog altijd te veel studenten die het universitair onderwijs willen volgen, maar beter naar het hbo hadden kunnen gaan.

Een éénduidige selectie aan de poorten van de universiteiten impliceert natuurlijk ook éénduidigheid in de hoogte van collegegeld. Collegegelddifferentiatie werkt een tweedeling tussen universiteiten in de hand, waarbij de universiteiten met de laagste kwaliteit zich gemakkelijker zullen ontwikkelen in de richting van integratie met het hbo.

Maar er zijn ook andere vragen te stellen. De eerste daarvan is: wil de minister de scheiding tussen het hbo en het wo echt wel duidelijk houden? Van tijd tot tijd keren er berichten in de pers terug dat hij te veel alles op één hoop wil gooien. Zo heeft hij geen bezwaren tegen bestuurlijke integratie. Onzes inziens zal de formele integratie de inhoudelijke niet kunnen tegen houden. Dat zou tot inhoudsverlies van vooral de universiteit gaan leiden. Is die indruk terecht? Hoe wil de minister bij integratie, die inmiddels tot ons ongenoegen gaande is, inhoudsverlies tegengaan?

De gewekte suggestie van volledige integratie heeft te maken met de voorgestelde financiering. Masteropleidingen zouden niet langer van overheidswege gefinancierd worden. Dat wil zeggen dat hbo's evenzeer masteropleidingen zouden kunnen gaan starten, zonder financiële steun van de overheid. Daarmee vervaagt dan de grens meteen al tussen beide vormen van onderwijs. Indien masteropleidingen van het wo wel van overheidswege worden gefinancierd, en het hbo daarvoor zelf financiën zou moeten vinden, komt het ons voor dat het beter is om masteropleidingen bij het hbo niet toe te staan.

Wij zijn voor overheidsfinanciering van universitaire masteropleidingen, vooral om kwaliteitsverlies te voorkomen. Bovendien zorgt een dergelijke financiering ervoor dat er minder grote kwaliteitsverschillen tussen de universiteiten komen. Daar zitten we in Nederland toch niet op te wachten? Of is het beleid van de minister er wel op gericht om de onderlinge verschillen groter te maken?

Indien wij geen water in de wijn doen inzake de grenzen tussen hbo en wo en zorgen voor een brede en diepe of beter nog: bredere en diepere academische vorming dan nu het geval is, zal de minister ons aan zijn kant vinden. Dus: voor alle universiteiten moet een hoge eis inzake kwaliteit blijven gelden en er mogen geen grote verschillen in kwaliteit ontstaan. Daartoe zullen de kwaliteitseisen niet door de instellingen zelf, maar van buitenaf door de overheid moeten worden vastgesteld en bewaakt. Of de universiteiten eensgezind voor een dergelijk beleid zijn, valt te betwijfelen. Zo staat Amsterdam een ander beleid voor dan Delft. Is de minister het met ons eens dat zo'n verwarring niet mag vóórkomen?

Indien er naast de reguliere bachelor/masteropleidingen ook nog top masteropleidingen moeten komen, moet dat duidelijk gestructureerd worden naast de aaneensluitende bachelor/masterroute. Dat wil zeggen, ze zullen zich in alles van de anderen moeten onderscheiden. Zo zou ik denken aan één- of twee jarige Internationale masteropleidingen die tot stand komen door internationale samenwerking van universiteiten en die zich wat de inhoud betreft oriënteren op datgene wat nationaal niet gegeven wordt vanwege gebrek aan voldoende kwaliteit van docenten of gebrek aan voldoende studenten.

Nog iets anders over die internationalisering. De minister wil niet alleen uitwisseling van studenten, maar ook uitwisseling van universiteiten. Dat kan alleen indien de internationale universiteiten die zich in ons land vestigen, commercieel worden. Ik betwijfel of we die weg op moeten want de concurrentie van die universiteiten zal zich vooral richten op vakken die direct toegepast moeten kunnen worden; en dus moet men opleidingen in de zogenaamde praktische wetenschappen aanbieden. Opnieuw zie ik daarin een bedreiging voor de breedte en de diepte van het universitaire onderwijs. Hoe wil de minister dat gevaar voorkomen? En loert dat gevaar niet vooral als hij de internationale samenwerking en concurrentie wil bevorderen via het ministerie van Economische Zaken? Kan dreigend kwaliteitsverlies in dat geval voorkomen worden door ook deze universiteiten te binden aan ons accreditatiesysteem en aan een beoordeling van buiten de universitaire wereld zelf?

Indien de minister een andere kwaliteitsbewaking in de internationale concurrentie, zowel wat breedte als diepte betreft, voorstaat, hoe moet dat dan worden gerealiseerd? Welke criteria brengt hij in rekening voor voldoende kwaliteit van de internationale universiteiten die dan "op onze markt" zouden gaan opereren?

In het voorgaande is in zekere zin de marktwerking van het onderwijs al geïmpliceerd. Graag ga ik op de bezwaren daarvan nog even apart in. Wanneer binnen een bepaald systeem elementen worden ingebouwd om mensen tot grotere en creatievere prestaties te brengen, lijkt me dat aanvaardbaar. Maar marktwerking in het onderwijs, dat wil zeggen economisering, kan ook leiden tot een eenzijdige ontwikkeling van het HO. Bepaalde, bijvoorbeeld minder meetbare aspecten, dreigen verwaarloosd te worden, zoals bredere maatschappelijke belangen, overdracht van waarden en normen en aandacht voor de ethiek van wetenschap, techniek en economie in het bijzonder. En juist aandacht daarvoor is in onze hoog wetenschappelijk-technische en economische maatschappij broodnodig. Voorzitter! De wet voorziet hierin. Ik verwijs naar artikel 1.3.4 van de Wet op het hoger onderwijs, waarin wordt gesteld: De universiteiten, hogescholen en de Open Universiteit schenken mede aandacht aan de persoonlijke ontplooiing en aan de bevordering van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Ik stel in dit verband een duidelijke vraag. verband: Kan de minister inzicht geven in de wijze waarop in de onderscheiden hogere opleidingen invulling wordt gegeven aan het gevraagde in het geciteerde artikel?

In het licht van het voorgaande zouden we de minister ook graag horen over de mogelijkheden, kwaliteiten en de kans op eenzijdigheid en op verlies van aandacht voor achtergronden van wetenschap en cultuur bij de ontwikkeling van wat wel de Digitale Universiteit wordt genoemd. Zo'n universiteit zou ons inziens passen bij de uitbouw en ondersteuning van de OU. Natuurlijk zullen ook andere universiteiten hun eigen onderwijs digitaal gaan aanbieden, maar niet elk vak is daarvoor geschikt.

Tot slot, voorzitter, wil ik nog graag iets zeggen over de reactie van de minister op een vroeger door mij ingediende en door deze Kamer aanvaarde motie. De uitvoering van deze motie in de vorm van verkenning van het probleem en nader breed onderzoek stemt ons dankbaar. We zijn benieuwd naar de uitkomst van het aangekondigde onderzoek en naar de daarna te nemen maatregelen. Ik volsta met de opmerking dat roostertechnische en financiële problemen wel om de hoek zullen komen kijken. Ik hoop dat de onderzoekers over voldoende creativiteit zullen beschikken om daarvoor gepaste oplossingen te zoeken en te vinden, en vooral ook dat ze de toekomstige bachelor/masterstructuur bij hun onderzoek betrekken. Vooral belemmeringen om twee studies te volgen, zullen moeten worden weggenomen voor de hoog gekwalificeerde studenten en met het oog op de kwaliteit van de universiteit. Misschien mogen we van de minister horen hoe hij het toekomstig traject van het onderzoek en de evaluatie ervan ziet.

Graag zullen wij straks luisteren naar de reacties van de minister.

De heer Veling (ChristenUnie):

Mijnheer de voorzitter! Ook ik mag het woord voeren mede namens de fractie van de SGP.

Er is veel consensus in dit huis en ook in de samenleving waar het om het onderwijs gaat. Er is veel mis in het onderwijs; er is meer geld nodig voor het onderwijs. Ik wilde mij naar niet in dat koor scharen maar enkele andere zaken aan de orde stellen. Het gaat in het onderwijs natuurlijk om méér. Ik wil pogen om aan te geven waarom ik vind dat het debat over het onderwijsbeleid breder zou moeten.

Het gaat mij daarbij vooral om de plaats van het onderwijs in de samenleving. Het gaat bij onderwijsbeleid immers ook om idealen, onderwijsinhoud, ontwikkelingsrichtingen die men kiest, de relaties tussen overheid en samenleving enz. Ik wil enkele vraagtekens zetten bij de uitgezette koers. Dat lijkt mij van belang, niet alleen met het oog op het lopende begrotingsjaar, maar ook met het oog op het volgende begrotingsjaar. Bovendien zijn er verkiezingen in aantocht.

Ik richt mij op vier punten: de terugtredende overheid en de mogelijkheid van meer marktwerking; de alom geprezen vergroting van de autonomie van instellingen; de gevolgen van het beleid voor het toezicht; de relatie tussen het onderwijs en de ouders. Vervolgens sluit ik dit betoog af met een algemene beschouwing over de ontwikkelingen in de samenleving en de rol die het onderwijs daarbij zou moeten spelen.

Ik begin met de plaats van de overheid in het onderwijsbeleid. Je kunt in de geschiedenis van de Nederlandse samenleving een aantal fasen onderscheiden. De eerste is die van een sterk verzuilde samenwerking, die weinig beweeglijk was en een zekere ongelijkheid in stand hield. Daar paste een bescheiden overheid bij. Het onderwijs had veel te maken met gemeenschappen, met ouders. In de tweede fase, in de jaren zeventig, is in de Nederlandse samenleving en ook op onderwijsgebied een omslag te zien. Er wordt gedacht dat de overheid te passief is en een actievere opstelling moet kiezen, wellicht omdat de samenleving veel van haar oude structuren verliest. Er wordt dan gesproken van een "constructief onderwijsbeleid". In de contourennota van Van Kemenade uit het midden van de jaren zeventig wordt vanuit sociaal-democratisch perspectief gepleit voor een veel actievere overheid, ook met het oog op de inhoud van het onderwijs. Daar is niet alles van terechtgekomen, maar er werd natuurlijk wel een nieuwe trend gezet. In de derde fase, in de jaren tachtig en negentig, ontdekken wij dat de samenleving niet maakbaar is, maar dat wij misschien veel meer moeten overlaten aan de samenleving zelf. In dat stadium van de ontwikkeling doelen wij dan niet op de samenleving met haar eigen structuren, die mogelijk ook niet meer voorhanden zijn, maar richten wij ons meer op de markt, op individuele mensen die geld te besteden hebben, op arrangementen die tegemoetkomen aan de behoeften van burgers. In 1992 wordt in een nota van de PvdA over de fase daarvoor gezegd, dat het onderwijs haast gekoloniseerd lijkt te zijn. Dat beeld wordt daarin gebruikt. Dat heeft natuurlijk een heel agressieve ondertoon en zo is dat ook bedoeld. De professionele onderwijscultuur is gefrustreerd, zo wordt daarin betoogd. Wat dat betreft, is er een groot contrast tussen 1975 en 1992. Misschien komt dat mede doordat de economische groei het vertrouwen groter maakte in de mogelijkheden van de Nederlandse burger om zijn eigen boontjes te doppen.

Dit onderscheid in drie fasen kun je ook maken als het gaat om de sociale zekerheid, de gezondheidszorg en het welzijnswerk. Misschien hebben wij een bepaalde samenlevingsstructuur losser gemaakt. Aanvankelijk deden wij dat door te denken dat de overheid heel veel moest doen. Toen dat niet mogelijk bleek, konden wij niet meer terugvallen op de oude sterke structuren. Toen wisten wij weinig anders te doen dan te zeggen dat de markt het maar moest oplossen. Het is een simpel model, maar deze tendens is niet alleen op onderwijsgebied maar ook op andere terreinen in de samenleving aan te wijzen. Ik ben daar niet onverdeeld positief over.

Het onderwijsbeleid van de huidige bewindslieden maakt grotere verschillen tussen instellingen mogelijk. Er wordt ook expliciet gezegd dat externe financiering mogelijk wordt. Wij moeten echter oppassen voor het doorschieten naar een grotere marktwerking, want dat zou de toegankelijkheid van het onderwijs en de gelijke kansen voor mensen op onderwijs moeilijker maken. Bij het onderwijs gaat het namelijk niet alleen om de behoefte van mensen met het oog op een toekomstige loopbaan. Er zijn belangrijke maatschappelijke belangen in het geding die te maken hebben met opvoeding, vorming, wetenschap en een wetenschappelijke bezinning op het maatschappelijk functioneren. Dat zijn waarden die je niet zomaar kunt overlaten aan de markt. Moet de overheid daarin dan actief worden? Men zal mijn verlegenheid op dit punt begrijpen, omdat ik dat niet zomaar onderschrijf. Ik vind dat de overheid bij opvoeding en vorming buitengewoon terughoudend moet zijn. Mijn vraag is of wij in de samenleving en de politiek niet meer nadruk moeten leggen op de noodzaak om de maatschappij, de onderlinge maatschappelijke betrokkenheid of de gemeenschapsvorming, te versterken. Er is vaker gepleit voor grotere cohesie, maar het blijft vaak bij woorden. Ik zou wensen dat we ons ook bij overheidsbeleid consistenter zouden voorhouden dat een sterke samenleving noodzakelijk is om onderwijs een goede inbedding te geven.

Een punt dat hiermee samenhangt is dat de overheid zich al lange tijd sterk maakt voor autonomie van instellingen. Dit is een weerbarstig gebied, waarover vanochtend al meer is gezegd. "Onderwijs in stelling" bepleit opnieuw dat vergroting van autonomie een goede koers is. Ik wijs in dit verband op de consequente kritische bejegening die Han Leune, de kortgeleden afgetreden voorzitter van de Onderwijsraad, ten opzichte van de vergrote autonomie heeft gekozen. In een bundel artikelen van zijn hand die ter gelegenheid van zijn afscheid is verschenen, is dat te vinden. Hij is van mening dat vergroting van autonomie waardevol kan zijn en een appel kan doen op creativiteit – hij spreekt daar in het algemeen geen kwaad van – maar hij vindt dat er risico's zijn. De overheid zou daardoor de samenhang in het onderwijs uit het oog kunnen verliezen, waardoor zij een moeilijker taak krijgt om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Het recente onderwijsverslag van de inspectie geeft alle reden om aandacht te vragen voor dat probleem. Er kunnen grote verschillen tussen scholen ontstaan. Dat kan de samenhang, de toegankelijkheid en de gelijke kansen in gevaar brengen. Hij heeft ook een ander probleem genoemd, dat vanochtend ook al aan de orde is geweest, namelijk dat innovaties met autonome instellingen een heel ander traject volgen. Het is opvallend dat vanmorgen enerzijds de autonomie werd toegejuicht, terwijl anderzijds gewezen werd op zaken die niet goed gingen. Daarbij werd de vraag gesteld of er ingegrepen moest worden, meer regels gesteld moesten worden of meer tijd genomen moest worden. Ik vind het een beetje makkelijk om te zeggen dat er meer tijd genomen moet worden. Wanneer je met elkaar een innovatie belangrijk vindt – misschien zijn we daar wel eens erg gretig in en zouden we meer terughoudend moeten zijn – moet de overheid niet bang zijn om daarin een zekere regie te voeren. Zij moet dat doen met het oog op instellingen die mogelijk minder sterk zijn en leerlingen in die instellingen die anders de dupe kunnen worden van achterblijvende ontwikkelingen.

Leune noemt als laatste punt, waar ik zelf ook graag de vinger bij leg, dat een belangrijke voorwaarde voor autonomie altijd schaalvergroting is. Dat is logisch. Je kunt kleine instellingen niet autonoom maken. Personeelsbeleid bijvoorbeeld vraagt om grotere eenheden en is niet mogelijk op kleine schaal. Je hebt dan de middelen, de massa niet. Over schaalvergroting valt ook het een en ander te zeggen in termen van kwaliteit en betrokkenheid. Ik zet dus met dank aan Leune een paar kritische kanttekeningen bij het idee van de groeiende autonomie van instellingen.

Het volgende punt betreft het toezicht van de overheid. De overheid kan deugdelijkheidseisen stellen. Wanneer er echter meer afstand is, is een nieuwe manier van ijken nodig. De bewindslieden weten dat er van onze kant wel eens kritisch gekeken wordt naar de nieuwe rol van de inspectie en de wijze waarop het toezicht wordt vormgegeven. In "Onderwijs in stelling" staat dat de scholen de komende jaren zelf meer dan ooit verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het onderwijs zullen hebben. Vervolgens wordt gesteld dat het toezicht de vraag zal moeten beantwoorden of onderwijsinstellingen beantwoorden aan wat de samenleving van ze vraagt. Dat is een buitengewoon open formulering. Er worden voorbeelden genoemd. Een van die voorbeelden is: haalt de instelling uit de leerling wat erin zit? Ik vind dat een vergaande vraagstelling. Wat moet er uit de leerling komen? Dat zijn inhoudelijke taxaties, waar traditioneel de vrije inrichting van scholen een zekere terughoudendheid van de inspectie garandeerde. Gaat dat nu vergeten worden? Heeft de vergroting van de autonomie als noodzakelijke tegenhanger een inspectie die zich met veel minder instrumenten – die bovendien belijnd en begrensd zijn – bemoeit met de inrichting van het onderwijs? Ik vraag me af of we daarmee goed uit zijn. Regels kunnen steunen, zeker als ze op maat worden toegedicht. Het voorbeeld is wat nostalgisch, maar er is een tijd geweest dat onderwijsinspecteurs een behoorlijke zeggenschap hadden en de mogelijkheid om ontheffing te verlenen of maatwerk toe te staan. Het was als de huisdokter die de familie kende en met wie je zaken kon doen. Nu ben je veel autonomer, maar je gaat naar de poli om je te laten nakijken. Je kunt daar veel minder maatwerk verwachten. Een overheid die dicht bij scholen blijft, niet om ze te betuttelen maar om mogelijk te maken wat ze graag willen, zou een betere weg zijn dan een grote en anonieme toezichtsystematiek, die moeilijk controleerbaar wordt en makkelijk grenzen kan overschrijden.

Dan kom ik op de betrokkenheid van de ouders. Het lijkt erop dat de ouders moeilijker verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun opgroeiende kinderen. Uit verhalen van scholen blijkt dat het moeilijk is om terug te vallen op thuis. Ouders zijn niet altijd makkelijk bereikbaar. Het rapport "Scholen onder druk" van het Sociaal en Cultureel Planbureau uit 1999 geeft daar mooie voorbeelden van. De politiek reageert daarop, maar juist niet door niet te veel van de scholen te verwachten omdat zij het moeilijk hebben. Als er problemen zijn met de opvoeding, moet het onderwijs daarvoor opdraaien. De plannen voor een brede school of zelfs voor een 24-uurs school of vensterschool zijn op zichzelf sympathiek, maar ze beginnen bij het verkeerde eind. Wij gaan er immers van uit dat wij van de gemeenschap, van de ouders, niet veel kunnen verwachten en dan moet het onderwijs het maar opknappen. Spreek je over ouders in een ander verband, namelijk over ouders als cliënten of consumenten die professionele leveranciers aanspreken en betalen, dan vraag ik mij af of het perspectief niet anders moet zijn. Het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs zijn een zaak van de gemeenschap en van ouders. Ik weet dat over formele besturen wordt gesproken, maar dat zal het probleem niet echt oplossen, want er moet communicatie zijn, nabijheid. Er moet geluisterd worden. Ouders moeten zich verantwoordelijk weten en de mogelijkheid hebben om die verantwoordelijkheid samen met de scholen waar te nemen.

Ik rond af met een paar algemene opmerkingen. Wat wij met het onderwijs willen, heeft alles te maken met wat wij de samenleving willen. Het onderwijsbeleid moet geplaatst zijn in het kader van een visie op de ontwikkeling van maatschappij en samenleving. Ik las gisteren dat, als het in de samenleving regent, het in het onderwijs giet. Dat is een aardig beeld want als je op een school werkt, krijg je alle problemen die zich in de samenleving voordoen in een versterkte vorm op je bordje. Hoe moeten wij daar nou mee omgaan?

De laatste tijd kom ik in het onderwijsbeleid een begrip tegen dat ik nog niet eerder had opgemerkt: "meritocratie". Dat houdt in dat niet je afkomst of je behoefte bepalend is voor wat je bent en wat er gaat gebeuren, maar je verdiensten, je prestaties. Deze meritocratie wordt wel als model geschetst voor de onderwijsontwikkeling. Meritocratie gaat niet over emancipatie van groepen. Het is een individualistische meritocratie. Zoals bekend hebben onze politieke fracties en achterban bedenkingen tegen deze samenlevingsvisie, vooral omdat de individualisering wordt bevorderd door massificatie. Als individualisering betekent dat het persoonlijker wordt, kan ik daar vrede mee hebben, maar de individualisering, ook in scholen, gaat gepaard met massificatie. Ieder gaat zijn eigen weg. Er zijn wisselende relaties, er zijn weinig vaste structuren. Kees Schout schreef kort geleden een samenvatting van zijn Kohnstammlezing in Trouw. Ik wil hieruit een paar dingen noemen. Hij schrijft dat jonge mensen nog nauwelijks de tijd wordt gegund om vaste overtuigingen te ontwikkelen. Zij moeten vooral flexibel zijn, eigenlijk al heel vroeg. Het ritme van opvoeding en onderwijs wordt voortdurend onderbroken. Er zijn voortdurend afleidingen. Mevrouw Schoondergang had het over een"zappende" jeugd. Dat het daarbij blijft, is helemaal geen opwekkend idee.

Ritme en rituelen maken plaats voor toetsingsmomenten. Dat is ook een kritische kanttekening bij een sturingsinstrument: het voortdurend toetsen. Toetsen is je eventjes laten checken en dan weer vervolgens uitzwermen. Onderwijs en opvoeding hebben ritme, betrokkenheid en rituelen nodig. Dat moet je niet vervangen door iedereen maar zijn eigen gang te laten gaan en achter de pc te zetten om vervolgens van tijd tot tijd in te loggen om te zien hoe het met iemand staat. Dat concept van een school past niet in de samenleving die wij willen bereiken. Onderwijs is een zaak van de gemeenschap. Je kunt ook zeggen dat onderwijs een zaak is van gemeenschappen van mensen die elkaar zoeken en verantwoordelijkheid nemen voor een school en voor hun kinderen. Dat is ook de achtergrond van de vrijheid van onderwijs. Er is geen grondrecht in de Nederlandse Grondwet waar zoveel gedoe over is. De samenleving wil hier blijkbaar wel vanaf.

Als de achtergrond hiervan is dat de samenleving bestaat uit gemeenschappen van mensen die verantwoordelijkheid moeten nemen, is dat het perspectief om scholen voor primair en voortgezet onderwijs te ontwikkelen. Je kunt wel zeggen dat de gemeenschappen er niet meer op die manier zijn, maar moet je daarin berusten of daaraan gaan werken? Om het in één zin samen te vatten: het onderwijsbeleid moet in een breed kader worden geplaatst van een samenlevingsbeleid dat wat ons betreft niet het bevorderen van een individualistische meritocratie mag zijn.

De heer Schuyer (D66):

Voorzitter! Tien sprekers en drie uur en drie kwartier verder zal mijn fractie met mij als elfde spreker een poging doen om de thema's van het debat over onderwijs te behandelen. Deze waren afgesproken met de bedoeling om een flitsender en dynamischer bespreking van het beleid mogelijk te maken.

Op 7 april 2001 verscheen in de Volkskrant een hoofdartikel met de kop "Hermans droomt". De kern ervan laat zich als volgt samenvatten. De minister wil meer autonomie van scholen. De overheid moet slechts minimale regels opstellen, vooral voor wat er ten minste moet worden geleerd. Deze door het onderwijsveld gesteunde gedachte dient langzamerhand te worden ingevuld. Als dat in het komende jaar niet gebeurt, verandert er bar weinig en blijkt de regeerperiode van deze minister er vooral een van dromen te zijn geweest.

En passant wordt in het artikel verwezen naar extra wetgeving die door staatssecretaris Adelmund is gerealiseerd: een verbod op een vierdaagse schoolweek en een verplichting om de laatste 2% van de vierjarigen op school te krijgen. Dat is dus een omgekeerde beweging.

In het artikel in de Volkskrant wordt gerefereerd aan een interview dat eerder die week door de minister aan een redacteur van de krant was gegeven, waarbij het meest in het oog springende nieuws was dat hij vierjarigen die op school komen, een toets wil laten ondergaan om het beginniveau van de leerling vast te stellen. Alleen dan kunnen de prestaties van de school bij de leerling worden gemeten. Een ander element was dat de overheid de kwaliteit en doeltreffendheid van scholen dient te controleren, bijvoorbeeld door de inspectie, maar dat de scholen hierbij ook een eigen verantwoordelijkheid hebben.

Over het toetsen van het beginniveau en de controle op kwaliteit heeft de Onderwijsraad in 1999 advies uitgebracht. In de inhoudrijke bundel "Onderwijs in verandering", die de Onderwijsraad heeft aangeboden aan zijn vertrekkende voorzitter Leune, waarin een tiental studies van hem zijn gebundeld, wordt in de achtste studie uitvoerig ingegaan op de adviezen van de raad over deze onderwerpen. De opvattingen van de minister komen dus niet als een donderslag bij heldere hemel.

Toch is het vreemd te moeten constateren dat in de tweede beleidsbrief van de bewindslieden, "Onderwijs in stelling", de voorstellen over toetsen aan het begin van de schoolloopbaan niet voorkomen. In het algemeen is de voorliggende beleidsbrief aanzienlijk minder inhoudsrijk dan de brief van vorig jaar, met de titel "Sterke instellingen, verantwoordelijke overheid".

Daarnaast valt te constateren dat er nogal wat in iets andere bewoordingen wordt herhaald. Ik nodig de minister en de staatssecretaris uit in te gaan op de vraag wat er in het afgelopen jaar is gedaan om de beleidsuitgangspunten van de vorige beleidsbrief in te vullen. De minister heeft dan de kans om de vrees van de redacteur van de Volkskrant dat het wel eens bij dromen zou kunnen blijven, te weerleggen. Ik heb mij vorig jaar een aanhanger betoond van het voornemen om jaarlijks een beleidsbrief bij de begroting te voegen en dat ben ik nog, maar wil een dergelijke brief blijven inspireren, dan zou hij meer een verslag moeten zijn van hetgeen men aan problemen bij de uitvoering van plannen uit de vorige brief tegenkomt en dan zou hij wellicht aanpassingen of nieuwe plannen moeten bevatten.

Ik geef een voorbeeld. Als het beleid erop gericht is om minder regelgeving vanuit Zoetermeer aan de scholen op te leggen, dan is het zinvol om zich in de beleidsbrief te verantwoorden als dat op bepaalde punten niet lukt. Waarom is een wet nodig tegen de vierdaagse schoolweek? De argumentatie daarvoor kan uitstekend worden opgenomen in het hoofdstuk "Maatschappelijke context", dat dan wat meer body krijgt dan de net twee bladzijden die het stukje nu beslaat. In een samenleving die er vanwege emancipatorische en macro-economische overwegingen alles aan doet om man en vrouw in het arbeidsproces te laten participeren, zou een vierdaagse schoolweek een belemmering van betekenis zijn. De overheid als medespeler in die maatschappelijke context heeft hier rekening mee te houden en vaardigt dus een wet uit die de belemmering wegneemt. Men kan er eventueel ook onderwijskundige overwegingen aan toevoegen, maar in de onderwijsprovincie verzeilt men dan al snel in een"welles-nietesspelletje.

Een ander voorbeeld is de gedachte om een begintoets in te stellen voor iedere leerling. Dat had in de brief niet mogen ontbreken omdat het een voorstel betreft dat naar de zienswijze van de minister voorafgaat aan het verlenen van een grote mate van autonomie aan scholen. Op zich spreekt mij de idee mij wel aan, maar zij behoeft wel uitleg. Deze begintoets kan bijvoorbeeld voorkomen dat het onderwijs in een toetscarrousel verandert, zoals direct als kritiek – mijns inziens ten onrechte – werd gesteld.

Een vraag is ook of die begintoets niet dient te worden ingesteld bij elke volgende fase in het onderwijs, dus bij het begin van de basisvorming, bij het begin van de tweede fase en bij het begin van het hbo/wo. Vorig jaar heb ik proberen aan te geven dat de rode draad in de onderwijsproblematiek is gelegen in aansluitingsproblemen waarmee het onderwijs in elk segment worstelt, omdat er geen eenduidige aansluiting meer is. Na de basisvorming kan zo'n toets al aardig gaan lijken op een toelatingstoets waar ik toen voor heb gepleit. Een vraag is ook – dan keer ik terug tot de begintoets bij de basisschool – hoe met die toets moet worden omgegaan bij verhuizingen. Daarover schrijven in de beleidsbrief was functioneel geweest. De bewindslieden hadden er uitvoerig bij kunnen stilstaan dat zij dit een manier vinden om sturing te kunnen aanbrengen bij de toewijzing van geld voor achterstandsituaties. Dat thema wordt trouwens ook door de Onderwijsraad gehanteerd in het advies bij de leerstandaarden. Ook het natuurlijk voorzienbare verwijt dat het onderwijs tot een toetscarrousel wordt gemaakt, had dan kunnen worden weerlegd. Er had bijvoorbeeld aangegeven kunnen worden dat, wat de overheid betreft, toetsen daarna een aantal jaren weg kunnen blijven, bijvoorbeeld tot aan het moment van intree in de basisvorming.

Kortom, ik hoop dat de beleidsbrief bij de komende begroting, die alweer de laatste in deze regeerperiode zal zijn, de inspiratie bevat voor de opvolgers om in principe met het geschetste beleid verder te gaan. De dromen zijn immers aangenaam! De vorige beleidsbrief telde dertien hoofdstukjes en had een omvang van zestig pagina's, de nu te bespreken beleidsbrief telt negen hoofdstukjes en telt net vijftig pagina's. In de inleiding staat: "Het garanderen van gelijke kansen vergt een gevarieerd onderwijsaanbod voor leerlingen met een maatschappelijke achterstand en voor leerlingen met een voorsprong. In de komende jaren blijft de waarde "gelijke kansen" van groot belang, maar de waarde "gelijkheid" zal moeten worden aangevuld met de waarden "variëteit" en "kwaliteit".

Deze drie criteria zijn in alle fasen van het onderwijs aan de orde. Daar staat nogal wat. Ik ben dan ook benieuwd naar de invulling. Los daarvan verdient dit punt ook een veel betere maatschappelijke en maatschappijvisionaire onderbouwing. Het begrip "gelijke kansen" wordt hier immers verstaan als gelijke kans tot ontwikkeling van de eigen talenten met daarbij een algemene basis voor iedereen. De consequentie daarvan is dat het onderwijs bijdraagt aan ongelijke ontwikkeling van mensen. Nog niet zo heel lang geleden werd daarover volstrekt anders gedacht. Alleen al op grond van dat feit verdient een dergelijke beleidsvisie een stevige onderbouwing. De beleidsbrief scoort hier een onvoldoende. Wellicht wil de minister er in zijn antwoord wat dieper op ingaan?

Een tweede majeur punt in de inleiding is de constatering dat in het kader van levenslang leren het onderwijs aan volwassenen aan gewicht wint. Evenals bij het vorige punt geldt dat ik die constatering met de minister deel. Maar wat betekent het nu precies voor het overheidsbeleid op dit terrein? Daar staat vrijwel niets over. Een Open Universiteit zou als instelling van afstandsonderwijs, en als instelling die de informatietechnologie in het onderwijs goed kan ontwikkelen, door de overheid moeten worden omarmd. Er staat op bladzijde 39 van de brief wel iets over, maar de realiteit is dat er aan de instellingen een korting in het vooruitzicht is gesteld.

Natuurlijk gaat bij dit type onderwijs op dat er naast publiek geld ook een private geldstroom behoort te zijn. De vraag is echter van belang tot welk niveau de overheid de basisvoorziening van het volwassenenonderwijs tot haar taak rekent. De Open Universiteit is een voorbeeld van zo'n basisvoorziening. Ik kom er bij de behandeling van de invoering van de bachelor/masterstructuur nog op terug.

Het tweede hoofdstuk plaatst het onderwijs in de maatschappelijke context. Ik heb daar al een opmerking over gemaakt. Het is opvallend dat hier geheel voorbij wordt gegaan aan de school in de maatschappelijke context. Dat is opmerkelijk, omdat er op het lokale vlak tal van initiatieven zijn om de school een andere plaats in de samenleving te laten innemen. Ik geef als voorbeeld de zogenoemde vensterschool. Vanuit het perspectief van het onderwijs kun je daar geheel verschillende opvattingen over hebben. Welke opvatting heeft de minister nu precies?

Vorig jaar constateerde ik dat van de dertien hoofdstukken er niet een over de leerling ging. Dat is nu veranderd, want hoofdstuk 3 is getiteld Mondige leerlingen. In die passage is het motief van de arbeidsmarkt wel heel dominant. Ongetwijfeld is de arbeidsmarkt voor velen een belangrijk motief. Maar persoonlijke ontplooiing is dat ook. Naar de opvatting van mijn fractie betekent dit bijvoorbeeld dat de overheid een taak heeft, een compleet aanbod te garanderen. In het funderend onderwijs moet er een breed scala van keuzevakken zijn waarmee rekening gehouden wordt bij de vaststelling van de verplichte stof bij het aantal uren. In het hoger onderwijs moeten er voorzieningen zijn voor, bijvoorbeeld, de kleine talen zoals het Sanskriet

Hoofdstuk 4 van de brief gaat over het onderwijspersoneel. Het is het kortste hoofdstukje van allemaal. Het is te hopen dat dit niet kenmerkend is voor de aandacht van de minister. Ik ben er eigenlijk van overtuigd dat dit niet het geval is. Het gaat toch echt niet aan om in een beleidsbrief volstrekt niets over de lerarenopleidingen te schrijven. De crisis die op dit moment het vak omgeeft, is ongemeen ernstig. De minister doet er van alles aan om althans het aantal enigszins op peil te houden. Daarbij hoort een goede aanpak van de initiële opleiding, wil men de tijdelijke maatregelen kunnen blijven steunen. In de brief staat daar vrijwel niets over en, wat ernstiger is, ik vrees dat de minister ook nauwelijks een visie voor ogen heeft op welke wijze hij het probleem wil aanpakken.

Hoofdstuk 7 van het eerdergenoemde boek van Leune gaat geheel over het leraarschap en het bevat tal van suggesties die erop gericht zijn om het vak uit het slop te halen. Naast kwesties die zich laten raden, zoals betere arbeidsvoorwaarden en vermindering van werkdruk, wordt ook een sterk pleidooi gehouden om eindelijk eens een goede en verplichte her- en bijscholing te organiseren, op straffe van verlies van bevoegdheid. Wat doet de minister eraan om dit aspect, dat toch in tal van andere beroepen al lang geregeld is, eindelijk eens te realiseren? Ik hoor graag een beschouwing over de aanpak.

Hoofdstuk 5 gaat over sterke onderwijsinstellingen. In de beleidsvisie van de minister is het nodig dat instellingen sterk zijn, omdat ze tal van taken toegewezen krijgen en te maken hebben met een terugtredende overheid waar het regelgeving betreft. De vraag komt op in hoeverre sterk ook synoniem wordt met omvangrijk. Er wordt veel geschreven en gesproken over de schoolgrootte en algemeen heerst de overtuiging dat de omvang van instellingen is doorgeschoten. In een proefschrift van Eilander kwam begin jaren zeventig – kennelijk is het vraagstuk van de omvang ongeveer opgekomen met de Mammoetwet – de stelling voor "de school is zo groot als de klas". Ik denk dat dit op zichzelf genomen dicht bij de waarheid ligt, maar er is iets gebeurd dat toen niet duidelijk voor ogen stond. De klas is er vaak niet meer. Daardoor is het vraagstuk van de schoolomvang opnieuw onder ogen te zien. Aangezien het een onderwerp is dat vooral de gemoederen bezighoudt tijdens de leerplichtige leeftijd vraag ik aan de staatssecretaris hoe zij over de omvang van een school denkt.

Hoofdstuk 6 gaat over een kaderstellende overheid. Daarin staat een intrigerend zinnetje, namelijk dat naast de waarborg voor kwaliteit, variëteit en toegankelijkheid ook de aansluiting tussen de verschillende onderwijssoorten tot de taak van de overheid behoort. Ik ben vorig jaar uitvoerig ingegaan op die aansluitingsproblematiek als rode draad door het gehele onderwijs. Als elke onderwijssoort rekening heeft te houden met talrijke eisen van diverse onderwijsvormen die erna komen, dan is daarmee gegeven dat de overheid veel meer verlangt dan basisvaardigheden. Het vraagstuk van de eindtermen komt dan in een totaal ander daglicht te staan. Ik voorspel de minister dat er dan van de door hem nagestreefde autonomie in inhoudelijke zin in ieder geval niets terecht kan komen. Ik zou het op prijs stellen als minister en staatssecretaris hier eens op ingaan. De uitgangspunten van dit hoofdstuk sporen slecht met de uitspraken over het na te streven beleid.

In hoofdstuk 7 wordt gememoreerd dat op het ogenblik in de vier grote steden 40% van de leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs behoort tot de achterstandsgroep. Dat zal in de komende twintig jaar nog sterk toenemen, zo stellen de schrijvers. Het is jammer dat wij geheel in het duister tasten hoe de bewindslieden denken om de komende jaren met dit vraagstuk om te gaan. Dat is jammer, omdat recente studies aangetoond hebben dat de oude uitgangspunten en het geld, zeg ik met mevrouw Dupuis, daarnaast niet tot het gewenste effect leiden. Iets anders dus. Maar wat? Wij lezen er niets over en men is toch werkelijk al te optimistisch als men denkt dat ICT voor dit vraagstuk de oplossing zal zijn. Het is op z'n best een hulpmiddel. Ik besef dat niemand op dit terrein het ei van Columbus heeft, maar dat ontslaat de bewindslieden niet van de plicht ernaar te zoeken. Overigens behoeft de passage ook een definitie van wat men onder achterstand verstaat. Als het nu 40% is en het wordt meer in de komende jaren, dan is achterstand kennelijk normaal. Dat is natuurlijk niet de bedoeling van de schrijvers, maar het geeft duidelijk aan hoe normatief wij gewend zijn te denken binnen het onderwijs.

Van de net vijftig bladzijden van deze beleidsbrief zijn er ruim twintig voor hoofdstuk 8 gereserveerd. Je leest ze geboeid en regelmatig met instemming door, maar veel blijft vooralsnog in overwegingen en discussie steken. Gaan de bewindslieden een vouchersysteem invoeren? Komt er een leerrekening waar behalve de overheid ook werkgever en werknemer zelf op kunnen storten? Spoort dat eigenlijk wel met de ontwikkeling van het fiscale stelsel, zoals dat zich nu aftekent? Er is vervolgens aandacht voor het postinitieel onderwijs en de functie van ICT daarbij. Welke taak rekent de overheid nog tot haar kerntaken? Er is een zinnetje over de Open Universiteit opgenomen, maar in die zin dat men met iets bezig is. Nergens staat welke plek de overheid binnen dit alles voor zichzelf ziet en daar is in een beleidsbrief van de regering toch werkelijk wel behoefte aan. De Open Universiteit als instelling waarbinnen cursusontwikkeling plaatsvindt voor de verplichte her- en bijscholing bijvoorbeeld is een aantrekkelijk perspectief. Maar hoe ziet de overheid daarin haar rol?

Het laatste hoofdstuk gaat over investeringen in het onderwijs. Het is opmerkelijk dat in het gehele hoofdstuk geen enkel getal staat. Daar is wel enig begrip voor op te brengen, omdat wij allemaal weten dat het regeringsbeleid op dit punt nog in de steigers staat en de minister van OCW niet uit de pas van het te formuleren regeringsbeleid kan lopen, maar het duurt en het duurt. Wellicht is het overleg in de boezem van het kabinet nu zo ver gevorderd dat de minister duidelijkheid op dit gebied kan verschaffen, niet alleen over de hoogte van de extra investeringen, maar ook over de vraag waar hij deze in het bijzonder aan wil besteden. Het lezen van de beleidsbrief geeft ons kijk op fraaie vergezichten, maar de realiteit is dat men spreekt over een inhaalslag in meer banale zin: schone scholen, modern lesmateriaal, voldoende onderhoud aan het gebouw, om over de inhaalslag op het terrein van de salarissen maar te zwijgen. Wat inmiddels is uitgelekt van de commissie-Van Rijn, stemt tot bescheidenheid als het gaat om het formuleren van een fraai toekomstperspectief.

Het onderwerp invoering bachelor/masterstructuur vormt het thema dat door de commissie hoger onderwijs is gekozen voor het beleidsdebat van vandaag. De minister zou daar wel eens méér geschiedenis mee kunnen maken dan met zijn beleid inzake het zojuist besproken onderwijs. De ontwikkeling in Europa maakt het noodzakelijk om het hoger onderwijs beter internationaal af te stemmen, zodat studenten inderdaad gebruik kunnen maken van de hen geboden mobiliteit. Algemeen aanvaard is daarbij, dat het Angelsaksische systeem als uitgangspunt dient te worden genomen. Om dat te bereiken moet er binnen het Nederlandse onderwijs nog wel het een en ander veranderen.

Daar rijzen dan vragen bij. Om te beginnen is de overgangsregeling niet goed uit de nu gepresenteerde stukken te halen. Een punt dat wel genoemd wordt, maar wat mij betreft nog heel veel vragen openlaat, is de positie van de propedeuse Bij het hbo blijft de propedeuse bestaan, bij het wo niet, zij het dat de minister aangeeft dat de functie van de propedeuse door de universiteiten moet worden gewaarborgd. Ik vrees dat daar weinig van terecht zal komen. Het is jammer dat er hier een kans gemist wordt. Ik heb de jongste cijfers niet paraat, maar ik meen dat ongeveer eenderde van de studenten in het eerste jaar van studie wijzigt. Dat betekent dat de oriëntatiefunctie van de propedeuse zou moeten worden versterkt. Het meest ideaal zou het zijn als dat mogelijk was in een gezamenlijke propedeuse van hbo en wo. Wanneer er, zoals in Amsterdam, een fusie tussen instellingen tot stand komt, mag men dan een gezamenlijke propedeuse aanbieden? Hoe wil de minister aan de student de garantie geven, dat universiteiten de functie van oriëntatie blijven aanbieden?

Het probleem is natuurlijk de verschillende vooropleiding tot het hoger onderwijs, te weten havo en vwo. In de Angelsaksische landen wordt vrijwel steeds het gehele hoger onderwijs aangeboden vanuit één instelling, terwijl er toch een scheiding blijft tussen beroeps- en wetenschappelijk onderwijs. Natuurlijk is die scheiding relevant, maar het is de vraag of dit in de propedeuse ook al van betekenis is. Het tijdstip waarop in het buitenland gehecht wordt aan een binair stelsel, is relevant in deze discussie. De minister maakt nu een keuze die over een aantal jaren onherroepelijk weer op de helling zal moeten.

De komende maand zal in Praag een verdere stap dienen te worden gezet om de intenties van Bologna verder in te vullen. De minister heeft aangekondigd in Praag vooral afspraken te willen maken over accreditatie. Dat lijkt een uitstekend idee. Nederland is gebaat bij internationale accreditatie, want binnen de eigen grenzen zijn de mogelijkheden beperkt om voldoende gekwalificeerde mensen te vinden. Nu stelt de minister echter al op voorhand dat de accreditatie in internationaal verband zich zal hebben te voegen naar de Nederlandse maatstaven. Dat lijkt mij geen goed uitgangspunt om met elkaar te zaken te komen. Het is al bijna mei en de minister kan ongetwijfeld dieper ingaan op het vraagstuk van de accreditatie en op de vraag, met welke agenda de Nederlandse delegatie in Praag te werk gaat.

In de brief van 20 december wordt aangegeven, dat de eerste twee jaar de accreditatieraden van hbo- en wo-opleidingen exclusief werkzaam zullen zijn voor de betreffende instellingen. De argumentatie die daarbij gegeven wordt, overtuigt geenszins. Ik zou die inzet van gescheiden accreditatie in de komende twee jaar bepaald geen uitgangspunt in Praag willen laten zijn. Het gevaar dat er dan toch weer met verschillende maten kan worden gemeten, ook na twee jaar, is veel te groot.

Voorzitter! De masteropleiding wordt in de visie van de minister instellingsonafhankelijk. Dat betekent, dat een hbo-instelling een wo-master zou kunnen geven en een wo-instelling een hbo-master. Daar komt natuurlijk niets van terecht. Het is een gegeven dat in de Angelsaksische landen bij een mastertitel meestal wordt aangegeven aan welk instituut de master is gehaald. Vrij snel is dan bekend om welke kwaliteit master het gaat. Waarom dat systeem in Nederland nu niet gelijk ingevoerd?

Er is aan de overzijde veel aandacht besteed aan de zogenaamde topmaster en de bekostiging ervan. Er zijn in dit stadium zelfs al twee moties over ingediend. De ene vraagt om de topmaster alleen als alternatieve route te ontwikkelen naast een master en de andere vraagt om voor de topmaster het lage ongedifferentieerde collegegeld van toepassing te verklaren. Ik kan me niet aan de indruk ontrekken, dat men op deze manier volstrekt uit het oog verliest, dat een belangrijk goed de mobiliteit van studenten is, met name in de masterfase, die niet zelden pas zal worden gevolgd nadat er een aantal jaren werkervaring is opgedaan. Het gaat dan om mensen die al verdienen en voor wie een bijdrage bovenop het collegegeld geen belemmering zal zijn. En ook het volgen van de masterfase aan een ander instituut dan die waar de bachelorgraad is gehaald, is heel veel voorkomend. De gehele discussie zou kunnen worden vermeden, wanneer men het vouchersysteem zou gaan introduceren. Mijn partij is daar een groot voorstander van. Toegegeven, er zijn talrijke problemen te overwinnen, maar in een onderwijssysteem waar levenslang leren als uitgangspunt wordt genomen – de minister doet dat gelukkig – worden er ook heel veel problemen mee opgelost. Ik wil graag van de minister weten of hij werk wil maken van de introductie van een vouchersysteem, in welke tijd hij dat denkt te kunnen realiseren en of ik het bij het juiste eind heb, dat een discussie over financiering van topmasters dan achterwege kan blijven.

Voorzitter! Het begrip "levenslang leren" is al een paar keer gebruikt. Men kan de betekenis ervan moeilijk overschatten. Ideaal zou zijn een verkorting van de initiële opleiding, omdat kennis nog nooit zo snel veroudert als in dit tijdsgewricht. Een verplichting tot permanente her- en bijscholing hoort daar wel bij. Helaas gaat het nog regelmatig anders. De specialistenopleiding tot psychiater bijvoorbeeld wordt met een halfjaar verlengd en dat bij een vakgebied waarin de kennis ongewoon snel veroudert. Heeft de minister middelen in handen om hier paal en perk aan te stellen? Ook op het terrein van de her- en bijscholing zou wat ons betreft wel het een en ander vastgelegd mogen worden, maar het lijkt erop dat de minister dit terrein in het geheel niet tot zijn taak rekent. Graag een reactie.

Mijn fractie vindt dat de overheid in ieder geval een instelling als de Open Universiteit heeft te faciliteren vanwege haar mogelijkheid om met de modernste technieken en op afstand cursussen aan te bieden die voorzien in de behoefte aan her- en bijscholing. Ik zou van de minister wel een beschouwing willen over de Open Universiteit en de plaats die deze instelling heeft in het hoger onderwijs. Nu hebben we eerlijk gezegd de indruk dat de Open Universiteit mag blijven bestaan als er maar minimale kosten aan verbonden zijn. Wij zien in het bestaan van de Open Universiteit echter ook een taak van de overheid en dat houdt dus ook een adequate financiering in. Het zal – om nog een ander element te noemen – vaak voorkomen dat mensen na een aantal jaren gewerkt te hebben een master willen halen in deeltijdstudie. Het kan goed zijn dat het niet makkelijk is om die master aan een universiteit te halen in een bepaalde plaats. Een keuze voor afstandstudie, al dan niet met behulp van Internet, ligt dan voor de hand. Ook hier kan de Open Universiteit in samenwerking met andere instellingen maar met een eigen identiteit een zinvolle plaats hebben.

Voorzitter! Een probleem van typisch Nederlandse signatuur is de kwestie van de titulatuur. De minister worstelt ook duidelijk met dat probleem. Ik citeer uit de brief van 20 december: "Ik heb aangegeven dat ten aanzien van de titulatuur een breder Europees kader relevant is dan enkel het Angelsaksische perspectief". Als dat zo is, wordt het er niet duidelijker op als desalniettemin de Angelsaksische titulatuur wordt overgenomen, die een functie krijgt naast de verankering van de Nederlandse titulatuur. Het gebruik van de Angelsaksische titulatuur leidt dan al snel tot een schijnbare overeenkomst die gegarandeerd voor veel verwarring in de toekomst zal zorgen.

Het handhaven van de Nederlandse titels kan blijven bestaan naast de invoering van een in internationaal verband af te spreken titulatuur. Dit lijkt mij verder een goed onderwerp om in Praag aan de orde te stellen. In ieder geval kan daar de afspraak gemaakt worden om er in een volgende bijeenkomst gedocumenteerd op terug te komen. Ziet de minister iets in dit voorstel?

De minister heeft tussen 13 november 2000 en vandaag een duidelijk pad uitgestippeld voor de invoering van de bachelor/masterstructuur. Aan de hand van een notaoverleg aan de overzijde en het debat van vandaag in deze Kamer heeft hij ook een goed beeld van wat in de volksvertegenwoordiging leeft op dit terrein. Een invoeringsdatum is in de stukken genoemd: september 2002. Tussen nu en uiterlijk maart 2002 dient wetgeving te worden aangeboden en behandeld in beide Kamers van de Staten-Generaal. Dat is een heel ambitieus schema. Mijn fractie juicht dit toe, maar het zou te wensen zijn dat de minister op meer terreinen van het onderwijs een dergelijke ambitie aan de dag zou leggen, bijvoorbeeld – mijn fractie zal daar telkenmale aandacht voor vragen – op het terrein van de initiële lerarenopleiding. Wij wachten met belangstelling het antwoord van de minister en de staatssecretaris af.

De heer Van Vugt (SP):

Mijnheer de voorzitter, geachte leden, geachte aanwezigen, lieve mensen! Onderwijs is een vitale taak van de overheid. Het opleiden, het opvoeden en scholen van toekomstige generaties is van essentieel belang voor de toekomst van ons vaderland. Omdat het onderwijs in feite het laboratorium van de toekomstige samenleving vormt, heeft de toestand van het huidige onderwijs verregaande implicaties voor de kwaliteit van diezelfde toekomstige samenleving.

Dat is de reden dat de SP-fractie bijzonder veel waarde hecht aan een deugdelijk onderwijsbeleid en een kwalitatief hoogwaardig onderwijsbestel. De behandeling van deze onderwijsbegroting is dan ook een zware verantwoordelijkheid die wij als volksvertegenwoordigers hebben naar de bevolking toe, want die bevolking is terecht lang niet altijd tevreden over de toestand van het onderwijs. De armetierige staat van het onderwijs – laten wij het beestje maar bij de naam noemen – noopt tot een gedegen analyse van de oorzaken ervan, teneinde structurele en realistische oplossingen aan te kunnen dragen.

Men behoeft niet bijzonder scherpzinnig te zijn, wil men bij een analyse van het huidige onderwijs op schokkende zaken stuiten, sterker nog: een goed ontwikkeld reukorgaan maakt het trekken van de eerste conclusie mogelijk. Het is namelijk vies op school; vooral de toiletten zijn bepaald niet hygiënisch. Het stinkt er vaak. Verschillende onderzoeken, onder andere van TNO, wijzen uit dat scholen vaak vies, te klein behuisd en onveilig zijn. Wat is de mening van de minister over dergelijke verstrekkende onderzoeksresultaten? Mogen wij het accepteren dat de kinderen van ons land naar vieze, slecht onderhouden en zelfs onveilige scholen gaan? Nee, natuurlijk niet! De minister is verantwoordelijk voor deze situatie. Ik hoor dan ook graag van de minister wat hij aan deze schrijnende situatie zal doen.

Ik heb begrepen dat het kabinet extra geld uittrekt voor de huisvesting van scholen. Dat is een goede zaak. Maar volgens insiders en volgens de VNG is dat bedrag substantieel onvoldoende. Bovendien moet geconstateerd worden dat het geld te laat komt. Een achterstand oplopen is gemakkelijker dan een achterstand inlopen en het kost ook veel meer geld. De jarenlange beknibbeling op het budget, dat scholen ontvangen voor huisvesting en onderhoud, heeft tot deze onaanvaardbare situatie geleid. Met een beetje vooruitziende blik had dat toch kunnen worden voorzien. Scholen geven te kennen veel te weinig geld te hebben voor degelijk onderhoud en minimaal vereist schoonmaakwerk en dat betekent dat deze post direct lijdt onder de budgettaire bekrompenheid van de overheid. Kennelijk is er in ons land wel voldoende geld om 200.000 miljonairs te herbergen, maar niet om de kinderen een schone en veilige school te bieden. Dat is toch een regelrechte aanfluiting? Die aanfluiting reken ik de minister en de staatssecretaris aan. Ik begrijp dat de minister zich liever bezighoudt met zaken als vrijheid, flexibilisering, differentiatie, private financiering, concurrentiestrijd en noem alle liberale toverwoorden maar op. Blijkbaar staat de minister zover af van de realiteit op veel scholen, dat hij meent met het uiten van een paar liberale toverwoorden deze erbarmelijke toestand van elementaire voorzieningen op scholen te kunnen laten verdwijnen. Misschien is het in dat kader een goed idee dat wij Kamerleden een vrije dag opofferen om tezamen met de minister en de staatssecretaris eens een kijkje te nemen op scholen in het land. En dat moet dan niet gebeuren in de vorm van een vrijblijvend werkbezoek. Wij moeten dan allen de handen uit de mouwen steken en bijvoorbeeld gewoon plees schrobben, want op scholen is behoefte aan schone toiletten.

Het zou direct twee voordelen bieden als wij – Kamerleden, ministers en wat mij betreft mogen de ambtenaren ook mee – zo'n dag op scholen zouden werken. Op de eerste plaats kunnen scholen en ouders die noodgedwongen vrijwillig schoonmaken, wel een helpende hand gebruiken in hun strijd tegen het oprukkend vuil. Op de tweede plaats zou het een goede zaak zijn als Kamerleden en de minister de harde realiteit zelf onder ogen zien en zelf geconfronteerd worden met de niet te harden pislucht, die bezit heeft genomen van menig schooltoilet. Het zou ons helpen bij het stellen van prioriteiten. Misschien is het in dit kader wel een idee om ook minister Zalm mee te nemen, gezien de onderhandelingen over de voorjaarsnota. Dan kan hij zelf de noodzaak ervaren van investeringen in het onderwijs, die misschien wel belangrijker zijn dan de aflossing van de staatsschuld of nog meer lastenverlichting voor de toch al zo welvarende burgers in ons land. Het besteden van bakken met geld aan de invoering van topmasters en allerlei ICT-projecten is leuk en aardig, maar een schone en veilige school lijkt mij van groter belang. Daarom nodig ik hierbij de minister uit om samen met een aantal Kamerleden een dagje te poetsen op scholen. Ik hoor graag zijn reactie.

De regering kondigt trots aan dat er dit jaar 1,4 mld gulden extra geld in de begroting is vrijgemaakt voor het onderwijs. Los van de vraag hoeveel nieuw geld dit nu werkelijk is, moeten wij ons afvragen of het een afdoende bedrag is om een succesvolle start te maken met de aanpak van de meest dringende problemen in het onderwijs. Volgens vertegenwoordigers van mensen, die dagelijks in het onderwijs werkzaam zijn en die als infanteristen aan het onderwijsfront beter weten dan wie ook hoe het is gesteld met het Nederlandse onderwijs, is het bedrag veel te laag en bovendien veel te laat. Deze vertegenwoordigers – de CNV Onderwijsbond en de AOB – stellen dat de onbetaalde rekening in het onderwijs 12 mld tot 18 mld gulden bedraagt.

Gezien de omvang van de opgelopen achterstanden en problemen lijkt mij dat geen irreëel bedrag. Een meer gepaste houding bij de presentatie van deze onderwijsbegroting zou dan ook op zijn plaats zijn. De minister en de staatssecretaris kunnen zich pas met recht op de borst kloppen wanneer zij een deugdelijk beleid voeren dat de kwaliteit van het onderwijs bevordert in plaats van verslechtert, en geen minuut eerder. Cijfertjes zeggen mij niet zoveel. Het is immers nog maar de vraag wat het resultaat van de extra investering zal zijn. Daar reken ik de regering graag op af: op het behaalde resultaat in het onderwijs.

Voorzitter! Ik herinner mij dat wij in deze Kamer ongeveer een jaar geleden de vorige onderwijsbegroting behandelden. Ook toen is forse kritiek geuit door verschillende fracties, onder andere door mijn fractie. De minister sprak toen zalvende woorden. Hij benadrukte dat er echt geïnvesteerd zou worden en dat er echt werk gemaakt zou worden van het aanpakken van de achterstanden in het onderwijs. Mooie woorden, maar wat is het resultaat van een jaar inspanningen? Kunnen wij concluderen dat de situatie in het onderwijs met betrekking tot het lerarentekort, het imago van het leraarschap en de veiligheid en hygiëne op scholen is verbeterd sinds de begrotingsbehandeling? Volgens mij is juist het tegendeel het geval. Ik heb sterk de indruk dat vele zaken verslechterd en verergerd zijn. Ik ben echter niet te beroerd om de minister te vragen, overtuigend aan te tonen wat de winst is geweest, om maar een term te gebruiken die zijn stroming in het algemeen wel aanspreekt, van een jaar onderwijsbeleid. De tijd van vrijblijvende praatjes en beloftes moet maar eens afgelopen zijn. Daarvoor is het onderwijs ons in ieder geval te dierbaar. Resultaat en vooruitgang dienen geboekt te worden. Het is aan de minister om die op de eerste plaats te boeken en die op de tweede plaats te communiceren, onder andere naar de Kamer toe. Op die manier kunnen wij als volksvertegenwoordigers een weloverwogen oordeel vellen over het gevoerde beleid. De toets- en afrekencultuur die momenteel in het onderwijs heerst, mag ook wel eens vertaald worden naar de politiek. Laten wij het beleid van de regering maar eens toetsen. Waarschijnlijk zakt zij met vlag en wimpel.

De minister moet nagegeven worden dat hij plannen op het gebied van onderwijs lanceert. Het is alleen jammer dat het verkeerde plannen zijn waar niemand op zit te wachten. Het lerarentekort legt een gigantische last op de schouders van het onderwijs en bedreigt volgens de Onderwijsinspectie zelfs de kwaliteit ervan. Aan dat tekort is de regering voornamelijk zelf schuldig door het jarenlang afknijpen van en het plegen van roofbouw op leraren, waardoor ook het imago van het leraarschap zwaar beschadigd is geraakt. Juist onder deze omstandigheden meent de minister het plan te moeten lanceren om slecht of onder de maat presterende leraren te ontslaan. Het is te cynisch voor woorden dat dit uit de mond van deze minister komt. Laat hij liever een positief signaal afgeven aan degenen die, ondanks het wanbeleid van de regering, het Nederlands onderwijs op een acceptabel niveau weten te houden, want dat verdient respect. Dat uitgerekend een minister die verantwoordelijk is voor de ellendige omstandigheden waarin leraren zich staande weten te houden zich zo respectloos uitlaat over leraren en potentiële leraren is onbegrijpelijk, ongepast en ongelooflijk arrogant. Het is jammer dat de minister niet heeft voorgesteld om slecht presterende bewindslieden te laten ontslaan door leraren. Ik stel dat dan ook bij deze voor.

Ik besef maar al te goed dat het onderwijs momenteel wordt omgeven door een waas van negativiteit waaronder het onderwijsimago te lijden heeft. Ik heb het daar moeilijk mee, want dit punt vormt een bedreiging in de strijd tegen het lerarentekort. Om die reden heb ik mij afgevraagd of ik vandaag wel een negatieve toon moest aanslaan. Kon ik in navolging van de staatssecretaris niet beter positieve aspecten benadrukken om zo het toch al belabberde imago niet verder onder druk te zetten? Maar ik ben tot de conclusie gekomen, dat positieve verhalen ongeloofwaardig overkomen, juist omdat de praktijk in het geheel niet positief stemt. Wij moeten elkaar hier niet voor de gek houden door het beter voor te stellen dan het is. Daar is niemand bij gebaat. Een oplossing voor bepaalde problemen komt er al helemaal niet door dichterbij. Praatjes vullen geen gaatjes.

Bovendien weet iedereen, dus ook iedere potentiële leraar, zelf hoe het is gesteld met het onderwijs, omdat men zelf ook op school heeft gezeten. De school, zo is mijn stellige overtuiging, is nog altijd het beste reclameplaatje voor een baan in het onderwijs. Als je dan hoort dat nu op scholen de leraren soms door hun eigen leerlingen worden uitgelachen en beschouwd als loser omdat zij in het onderwijs werkzaam zijn, dan geeft dat te denken. Dan helpen geen prietpraat en geen reclamecampagne, of mooie verhalen, opgestoken door positivopolitici. Waar ooit werd opgekeken tegen leraren, niet alleen in de klas, maar ook daarbuiten, zijn zij nu meer en meer het onderwerp van spot en ironie. Daar ligt de kern van het probleem van het lerarentekort. Het imago en het aanzien van het beroep zijn essentieel in de werving voor dat beroep. De regering is verantwoordelijk voor de jarenlange bezuinigingen in het onderwijs, van waaruit de armetierige huidige situatie is ontstaan, die een grote smet werpt op het imago van het beroep.

Daarom mag ten minste van dezelfde regering worden verwacht, dat zij nu alles op alles zet om het beschadigde imago te herstellen. Nogmaals, alsjeblieft niet nog meer lachwekkende en ongeloofwaardige reclamespots op tv! Investeren in het onderwijs, investeren in de leraren, dat hebben wij nodig. De toestand in het onderwijs is doorslaggevend voor het imago. Omdat die investeringen zo noodzakelijk zijn, wil ik de minister een hart onder de riem steken bij zijn onderhandelingen over de voorjaarsnota. Ik wens hem daarmee oprecht alle sterkte, alle wijsheid, alle moed en alle kracht. Die zal hij nodig hebben, tegenover zijn collega de minister van Financiën.

Ik had het zo-even over reclamespots. Het geld dat daaraan besteed is had zo gezien wel verstandiger aangewend kunnen worden. Er zijn wel onderdelen van het onderwijs waar het geld harder nodig is. Of nog zoiets: dat de minister en de staatssecretaris een wedstrijd moeten uitschrijven om op goede ideeën met betrekking tot het onderwijs te komen, is veelzeggend. Hebben de bewindslieden dan zo weinig visie en zo weinig feeling met de praktijk, dat zij niet eens weten welke problemen dringend oplossing behoeven en op welke wijze dat dient te geschieden? De wedstrijd doet het ergste vermoeden.

Wederom, het geld met de wedstrijd gemoeid had wel beter besteed kunnen worden. Als de minister wat vaker naar scholen ging om met leerlingen en leraren te praten over hun realiteit, die echt een heel andere is dan de dure, opgeblazen, Haagse realiteit waarin wij allen verkeren, dan wist hij wel wat er moest gebeuren. Dit toont nog eens het belang aan van mijn voorstel om samen met de andere ministers te gaan poetsen op scholen. De minister heeft dan meteen een idee waar snel en accuraat opgetreden dient te worden, namelijk op het gebied van schoonmaken en onderhoud, gratis en voor niets. Daar is geen wedstrijd voor nodig, maar wel feeling met datgene waar het ons om te doen is, de onderwijspraktijk.

Ik wil de minister nog een ander idee meegeven, aangezien hij er blijkbaar gebrek aan heeft, een idee gericht op de bestrijding van het lerarentekort, bij uitstek het probleem dat de kwaliteit van ons onderwijs het meest bedreigt, ook volgens de onderwijsinspectie. Ik denk aan een structurele wijziging in de onderwijsbureaucratie. Mij is ter ore gekomen, dat grote groepen mensen die in het onderwijs werkzaam zijn allerlei taken uitvoeren, behalve voor de klas staan. Is het in een situatie waarin een schrijnend tekort is aan lesgevend personeel niet een beetje vreemd, dat grote aantallen mensen zich met heel andere zaken menen te moeten bezighouden: managers, onderwijsvernieuwers, beheerders, etc.? Zij zouden zich misschien weer eens wat meer met de kerntaak van het onderwijspersoneel, het lesgeven, moeten bezighouden. Dan worden de grote bedragen die met het onderwijs gemoeid zijn, ook weer op de juiste plaats ingezet. Ze zijn namelijk bepaald niet gratis, al die managers in het onderwijs met hun dikke pak onder de bips, waarmee zij elke dag naar de scholen rijden. Die scholen hebben vaak een schreeuwend geldgebrek.

De voorzitter:

Mijnheer Van Vugt, sprekend over gebrek, er is een groot gebrek aan tijd en u heeft uw spreektijd overschreden. Mag ik u vragen om een selectie aan te brengen in de dikke stapel papier die nog voor u ligt? Daar is namelijk geen tijd meer voor.

De heer Van Vugt (SP):

Voorzitter! Ik heb zojuist op de sprekerlijst gekeken en ik zag dat de spreektijd überhaupt al was overschreden. Het is dan een slechte indeling geweest.

De voorzitter:

U heeft vijftien minuten gevraagd en u zit nu op meer dan achttien minuten.

De heer Van Vugt (SP):

Ja, maar anderen zijn ook in staat gesteld hun spreektijd te overschrijden.

De voorzitter:

Mijnheer Van Vugt, ik vraag u om uw betoog af te ronden.

De heer Van Vugt (SP):

Ik zal mijn best doen.

Voorzitter! Is het niet een beetje vreemd dat die tegenstelling bestaat tussen aan de ene kant managers met mooie salarissen en aan de andere kant scholen, waar zij werkzaam zijn, met een gigantisch geldgebrek? Die tegenstelling toont aan dat elke gulden die aan het onderwijs is besteed, niet per se goed is besteed. In dit verband citeer ik Sweder van Wijnbergen, econoom en prominent PvdA-lid: "In de zorg- en onderwijssector houdt de helft van het personeel zich niet bezig met lesgeven of zorgtaken, maar met andere taken. Dat is volstrekt absurd. Geld erin pompen heeft dus alleen zin als de structuren veranderd worden. Adelmund en Hermans voeren een volstrekt falend beleid". Dat is geen malse kritiek van niet de eerste de beste. Van de eerste tot de laatste zin deel ik zijn analyse hartgrondig. Ik nodig de bewindslieden dan ook uit om expliciet op deze materie in te gaan.

Ik rond mijn betoog af. Ik kom noodgedwongen op de bespreking van een laatste aspect: de particuliere investeringen in het onderwijs. Het hoger onderwijs laten wij dan maar even schieten.

In de meest recente beleidsbrief verwelkomt de minister meer particuliere investeringen in het onderwijs, daarmee impliciet de wetenschap ondergravend dat onderwijs een publieke verantwoordelijkheid is die dientengevolge ook publiekelijk bekostigd dient te worden. De minister vindt het juist prima als particulieren in de vorm van ouders of bedrijven meer geld stoppen in het onderwijs. Daarbij wordt ons telkens op het hart gedrukt dat dit niet de financiering van primaire onderwijstaken mag betreffen. Maar is dat geschetste beeld niet nogal naïef? Hoe kun je enerzijds jarenlang bezuinigen op het onderwijsbudget en daarmee op de budgetten van de scholen, waardoor deze meer en meer moeite hebben om juist dat primaire onderwijsproces te bekostigen, en anderzijds stellen dat particuliere investeringen niet mogen worden aangewend voor die primaire taken? Dat is toch nauwelijks in alle redelijkheid van de school te verlangen? Dat het onwenselijk is, lijkt mij evident; daar hoeft de minister mij niet van te overtuigen. Maar het is onredelijk tegenover de scholen, die vanzelfsprekend elke kans aangrijpen om meer middelen te vergaren, ook voor de bekostiging van het primaire onderwijsproces. Dat is reeds de realiteit. Verschillende scholen, waaronder de asvo-school in Amsterdam, vragen een zogenaamd vrijwillige ouderbijdrage van om en nabij de ƒ 1000, welke wordt besteed aan het inhuren van leerkrachten om de klassen te verkleinen. Is de strekking van het sponsorconvenant en van de afspraken met betrekking tot de private financiering niet achterhaald door de praktijk? Wat gaat de minister eraan doen als regels zijn overtreden? Wordt er dan niet opgetreden en is dat geen nieuw signaal ten opzichte van de scholen?

Iedereen kan inzien dat scholen, die dankzij opeenvolgende kabinetten met geldgebrek kampen, alle particuliere initiatieven aangrijpen om hun budget te verruimen. Dat kun je de scholen ook niet kwalijk nemen, maar de regering des temeer. Op de eerste plaats is het onderwijs een publieke taak waarvoor de verantwoordelijkheid van de regering nog eens expliciet in de Grondwet is neergelegd. Een private financieringsstroom past niet bij dat publieke karakter. De regering dient zorg te dragen voor afdoende bekostiging van het onderwijs, zodat de kwaliteit ervan op een aanvaardbaar niveau komt. De regering kan niet weglopen van deze verantwoordelijkheid door het inschakelen van privaat geld. Er kan makkelijk voldoende publiek geld beschikbaar komen voor een adequate financiering van goed onderwijs. Uit alle enquêtes blijkt dat Nederlanders graag bereid zijn meer belasting te betalen als zij daar beter onderwijs voor hun kinderen voor terugkrijgen. Het is een kwestie van politieke wil en politieke daadkracht. Blijkbaar ontbreekt het daaraan.

Er moet verder gewaarschuwd worden voor het effect van private financiering, voor de onafhankelijkheid van het onderwijs en de invloed van de commercie op kinderen. Als zelfs de VSNU in haar brief van 6 april waarschuwt voor de intrede van het adagium "wie betaalt, bepaalt" in het onderwijs, moet er hier en daar een lichtje gaan branden. Bedrijven geven niet uit liefdadigheid geld aan onderwijsinstellingen; bedrijven zijn geen altruïstische weldoeners, maar worden gedreven door principes als rendement en winstmaximalisatie. Je moet je dan wel twee keer achter de oren krabben, wil je dit soort actoren binnenlaten op scholen. Maar de minister krabt zich helemaal niet achter de oren. Integendeel, hij verwelkomt het: hoe meer, hoe beter. Ervan uitgaande dat sponsoring door bedrijven een bepaald economisch doel voor die bedrijven moet dienen, bijvoorbeeld de vergroting van het marktaandeel, dus de rechten op eenvoudig beïnvloedbare kinderzieltjes, en het verbeteren van het imago van het bedrijf, rijst de vraag of het Nederlandse onderwijs zich daarvoor moet lenen.

"Nee", luidt mijn eenduidige antwoord. We kunnen en mogen niet accepteren dat scholen, de plek waar onze jeugd haar opvoeding en opleiding geniet, onderwerp worden van commerciële concurrentiestrijd. Scholen moeten vrij zijn van elke vorm van commercie. Of is het soms te veel gevraagd dat ik als toekomstig ouder – mijn vurigste levenswens is namelijk het worden van vader – mijn kroost op een school wil doen, waar het niet elk uur met reclame-uitingen van MacDonalds, Coca Cola of Toshiba wordt geconfronteerd? Is dat te veel gevraagd, minister?

De voorzitter:

Mijnheer Van Vugt, u negeert mijn verzoek om een einde te maken aan uw betoog omdat u de spreektijd reeds zeer schromelijk hebt overschreden. We komen echt in problemen met het vervolg van de agenda.

De heer Van Vugt (SP):

Dank u wel, voorzitter!

De beraadslaging wordt geschorst.

De voorzitter:

De regering zal aan het einde van de middag antwoorden. De schorsing voor de lunchpauze kan slechts kort zijn. We hebben na de lunchpauze te maken met een wetsvoorstel waarvoor staatssecretaris Hoogervorst van Sociale Zaken en Werkgelegenheid wordt uitgenodigd. Deze moet om 15.30 uur aan de overzijde zijn in verband met het debat over de vuurwerkramp en kan hier vanavond niet meer terugkomen.

De vergadering wordt van 14.13 uur tot 14.45 uur geschorst.