Aan de orde is de behandeling van:

het wetsvoorstel Vaststelling van de begroting van de uitgaven en ontvangsten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (VIII) voor het jaar 1998 (25600 VIII), met uitzondering van het deel Cultuur.

De voorzitter:

Alvorens ik de beraadslaging open, deel ik u mede dat het mijn voornemen is rond 13.00 uur de vergadering te schorsen voor een uur lunchpauze. Dat betekent dat wij gaan tot en met mevrouw Roscam Abbing-Bos. Daarna wordt de VVD gespleten, want de heer De Jager komt pas na de lunchpauze aan bod.

De beraadslaging wordt geopend.

Mevrouw Grol-Overling (CDA):

Mijnheer de voorzitter! De belangstelling voor het onderwijs is groter dan ooit. Dit blijkt uit de aandacht die de media eraan besteden. Dagelijks zijn er berichten over onderwijsaangelegenheden in de kranten en op de tv. De verkiezingsprogramma's van alle politieke partijen verklaren hun betrokkenheid bij de kwaliteit van het onderwijs. Een greep uit recente krantenkoppen, alle van januari 1998: Tekort aan docenten in het basisonderwijs; Jagen op invalkracht voor de basisschool; De last van de leraar; Het waanidee van het studiehuis; Als een speer van les naar bieb; MBO'ers krijgen drie jaar voor HBO; Vernieuwingen vernietigen het onderwijs; Modellen voor schoolgids; Onderwijs asielzoekers in de knel; Kloof tussen VWO en universiteit is nog groot; Het klimaat is verziekt; Het onderwijs staakt; Het inkomen van de leerkracht.

Het betreft hier een mengsel van informatie over het onderwijsveld, maar veel meer nog de verontrusting over ontwikkelingen daarbinnen. Deze zorg is ook terug te vinden in de onderwijsvakbladen, waarin bijvoorbeeld wordt gerapporteerd over de verontrustende jaarlijkse afname van de Nederlandse overheidsbijdragen aan het onderwijs. Nederland zit aanmerkelijk onder het OESO-gemiddelde met uitgaven voor onderwijs als percentage van het bruto nationaal product. Wij hebben vergaand bezuinigd. Wij zijn al doende het lager beroepsonderwijs kwijtgeraakt. De lerarenopleidingen zijn niet erg aantrekkelijk. Stageplaatsen zijn moeilijk te bemachtigen. De Onderwijsraad heeft er dezer dagen nog weer over gesproken.

Het gehele onderwijs is verwikkeld in reorganisaties, fusieprocessen en al of niet verplichte samenwerkingsverbanden. Het decentralisatieproces, door Zoetermeer ingezet, heeft weliswaar geleid tot een iets grotere autonomie voor de scholen, maar die werd tegelijkertijd sterk ingeperkt door een toenemende greep van de gemeenten op alle scholen binnen de gemeentegrenzen. Van deregulering is slechts zeer ten dele iets terechtgekomen omdat de regels, weliswaar wat minder vanuit Zoetermeer, nu door lagere overheden en samenwerkingsverbanden worden opgelegd ter verdeling van steeds krapper wordende middelen. Zeer zorgwekkend acht de CDA-fractie het wetsvoorstel tot besturenfusies tussen bijzonder en openbaar onderwijs. Dit is een regelrechte aantasting van ons duaal onderwijsbestel.

Ook naar de inhoud is het Nederlandse onderwijs niet meer wat het geweest is. Dat hoeft nog niet negatief te zijn, want actualisering is nodig. Het onderwijsveld staat niet bekend als buitengewoon enthousiast over veranderingen. Dat was al zo bij de invoering van de Mammoetwet in 1968. De weerstand tegen recente veranderingen heeft niet alleen betrekking op de inhoud van de veranderingen, maar meer op het taakverzwarende karakter ervan en de snelle opeenvolging van maatregelen die de werksituatie van docenten veelal in negatieve zin beïnvloeden. De rechtspositie van nagenoeg elke docent is de laatste jaren zwakker geworden. Daarbij denk ik vooral aan het zuinige ouderenbeleid en aan de achtergestelde positie van jonge docenten, de zogenaamde nahossers.

Voorzitter! Ik loop thans het onderwijs langs. Het basisonderwijs voor het jonge kind: sinds het kleuteronderwijs is geïntegreerd in het basisonderwijs, klinkt met de regelmaat van de klok de zorg over de specifieke begeleiding van de jongste leerling. De voormalige kleuterleidsteropleidingen bestaan niet meer. De laatste echte kleuterleidsters verdwijnen uit het onderwijs. Zij zijn opgevolgd door de nieuwe leraar basisonderwijs die geacht wordt kinderen van 4 tot 12 jaar te kunnen begeleiden. Het basisonderwijs is een vrouwenzaak geworden. Dat wil zeggen; de meerderheid van de onderwijsgevenden is vrouw. Bij de directie ligt dat anders. Er is veel deeltijdwerk binnengeslopen in het basisonderwijs. Het is een goede zaak dat schoolbesturen in een aantal gevallen beslissen dat er niet meer dan twee vaste leerkrachten per basisschoolgroep mogen zijn, omdat anders de veiligheid en de consistentie in gevaar komen.

Al jaren geleden werd het Schevenings beraad gehouden. Dit leidde tot een akkoord tussen minister en onderwijsveld over Weer samen naar school. De CDA-fractie is het eens met de gedachte dat kinderen het beste af zijn als leerlingen van een school in de eigen wijk. De praktijk was gegroeid, dat er te veel kinderen in het speciaal onderwijs terechtkwamen. Maar de plannen om kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden niet meer naar het speciaal onderwijs te laten gaan betekende wel een zware belasting van leerkracht en groep wanneer deze kinderen in een groep van het reguliere onderwijs moeten worden opgevangen. De klassengrootte zou dan kleiner moeten worden en de initiële opleiding en de bijscholing van leerkrachten dienden te worden verdiept en verbreed met meer orthopedagogische kennis en vaardigheden. Een spoedige invoering van het overigens gewenste WSNS in dit jaar reeds blijkt onverstandig en te snel. Welke garantie biedt het kabinet dat de wachtlijsten voor kinderen die toch niet te handhaven blijken in het gewone onderwijs, niet onverantwoord lang zullen worden? Is het niet beter alle voorbereidingen zodanig goed te doen dat de leerkracht deze nieuwe uitdaging beter aan kan?

Het is bemoedigend in het laatste OESO-rapport te lezen dat de gemiddelde scores van 9/10-jarigen voor wiskunde en science behoorlijk hoog zijn. Diezelfde OESO rapporteerde in 1995 overigens dat in Nederland een kleine 10% van de bevolking functioneel analfabeet is. De kennis van het Nederlands laat bij kinderen in het basisonderwijs veel te wensen over, zoals ook bleek bij de conclusies van de commissie Evaluatie basisonderwijs. In 1994 concludeerde het CEB dat de resultaten van het basisonderwijs in spreken, schrijven en begrijpend lezen aan het einde van groep 8 niet aan de eisen voldoen. Het antwoord op dit probleem mag toch niet alleen bestaan in het opnieuw formuleren van kerndoelen. Goed onderwijs in de Nederlandse taal is nodig voor autochtonen en allochtonen. Een bezoek aan de Nederlandse onderwijstentoonstelling maakte mij nog eens zeer duidelijk hoe belangrijk goede leerboeken en lesmateriaal zijn naast de computer en een enthousiaste en vakbekwame leerkracht.

Ik kom over de basisvorming te spreken. De Wet op de basisvorming kwam in 1992 tot stand. Scholen werken er sinds 1994 mee. Inhoudelijk leek het een boeiende opgave. Het bezwaar van de CDA-fractie gold destijds dan ook niet de inhoud, maar meer de onomkeerbare fusiegolf die ermee gepaard ging en die leidde tot schaalvergroting en ontscholing van het platteland. In het onderwijsveld is natuurlijk gebleken dat niet alle leerlingen de 15 vakken van de basisvorming aankunnen. Voor dat deel van de leerlingen die vroeger het voortgezet speciaal onderwijs of het lager beroepsonderwijs volgden is de stof te breed en te theoretisch. De uitval van leerlingen uit de eerste fase van het voortgezet onderwijs is nog steeds onverantwoord groot. De praktisch ingestelde leerling heeft ook weinig te hopen in het vernieuwde VBO/MAVO.

Het zal noodzakelijk zijn om een oplossing te vinden voor het wegvallen van het lager beroepsonderwijs en vooral van het IBO. Oplossingen in deze richting kosten geld. Was het wel wijsheid om bij de invoering van het vak verzorging bijvoorbeeld te stipuleren, dat er geen lokaal voor mocht worden ingericht? Er zullen toch faciliteiten moeten komen om vakken als techniek en verzorging meer praktisch te kunnen invullen.

Met het lager beroepsonderwijs ging het bergafwaarts in de jaren tachtig. Door invoering van de basisvorming zou de neergang gestopt hebben moeten worden. De nieuwe naam "voorbereidend beroepsonderwijs" zou ook nieuwe doelgroepen voor het beroepsonderwijs aantrekken, op het echte beroepsonderwijs kunnen voorbereiden. Die doelstelling is echter niet gehaald. Daarom is nu zo kort na de invoering van de basisvorming alweer nieuwe wetgeving in voorbereiding opdat het leerwegondersteunend en praktijkonderwijs wordt geïntegreerd in het regulier voortgezet onderwijs. Er wordt opnieuw gepoogd het voortgezet speciaal onderwijs in het reguliere onderwijs te integreren. Een vorm van Weer samen naar school, die voor het basisonderwijs al moeilijk is. Voor het voortgezet onderwijs wordt het heil verwacht van verplichte aansluiting bij regionale samenwerkingsverbanden. Dus weer schaalvergroting en weer nieuwe verplichte samenwerking. Wat schiet de leerling met dit alles op? Leren op de werkplek is een mooi ideaal maar de VBO-leerling die, ontmoedigd door theoretische vakken de school voortijdig verlaat, krijgt nooit de kans om op de werkplek verder te leren omdat hij immers ongediplomeerd geen baan zal krijgen.

De MULO, een gerenommeerd type eindonderwijs, werd MAVO in 1968 en daarmee de laagste vorm van algemeen voortgezet onderwijs. Vele leerlingen zagen het als opstapje naar HAVO. In die zin vervulde het systeem van de Mammoetwet wel een emancipatoire functie: kinderen uit lagere sociale milieus konden aldus steeds een stapje verder stijgen als succes gebleken was. In een later stadium noemde minister Ritzen dit ongewenste omwegen.

Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs ontstonden scholengemeenschappen met HAVO, Atheneum en soms ook Gymnasium. Nu gaat ook de pakketkeuze aldaar op de helling. Er komen vier onderwijsprofielen en een studiehuis. Jan Siebelink in Trouw noemt het studiehuis "boerenbedrog, zinloos opjagen van docenten door een losgeslagen ambtenarij, een modieus, trendy, rampzalig idee. Op school wordt de meest ongeordende lesvorm aller tijden ingevoerd. Kinderen hebben behoefte aan de klas, als een veilige haven in een rusteloze wereld!" Het van bovenaf voorschrijven van een onderwijsvorm gaat inderdaad erg ver. Het kan niet meer zijn dan een advies, maar toch. De waarde van het groepsproces, van overdracht door de leerkracht aan de groep van waarden en normen, van kennis en vaardigheden mag niet verloren gaan en moet behouden blijven naast de goede ideeën van het studiehuis, aldus het RK-Avoblad. Ik citeer dit met zeer veel instemming.

Wij hebben het studiehuis het voordeel van de twijfel gegeven. Wij vinden het invoeren van de vier profielen een verbetering ten opzichte van de algehele vrijheid van pakketkeuze die niet goed aansloot op vervolgstudies. Voor het goed functioneren van het studiehuis is buitengewoon goede begeleiding door docenten nodig. De samenstelling van de docententeams in het VO doet echter het ergste vrezen; de gemiddelde leeftijd van de docenten is 50+. Er is geen adequaat seniorenbeleid. De jonge docenten krijgen nauwelijks meer een vaste aanstelling maar worden op contractbasis benoemd voor tien maanden, zonder vakantie en tegen een lager salaris. Moeilijk om hier motivatie te verwachten!

Het voortgezet onderwijs heeft al jaren meer moeten bezuinigen dan basis- en hoger onderwijs. De taakbelasting van de docenten is mede daardoor sterk toegenomen. Inhoudelijke vernieuwing en gelijktijdige financiële verkrapping zijn geen goede combinatie.

Dan kom ik bij het middelbaar beroepsonderwijs. De schaalvergroting in het MBO, geregeld in de WEB, heeft tot nu toe niet veel vruchten afgeworpen. Integendeel, het wil maar niet lukken met de kwaliteitsverbetering. In de nota "ROC's in de branding" worden heel wat zwakke punten blootgelegd van de ROC's. Daarbij gaat het om de wel zeer complexe besturing en de daarmee samenhangende ingrijpende veranderingen in de bedrijfsvoering van soms 20.000 tot 30.000 studenten. Dat had uiteraard personele consequenties. Zo is er sinds 1990 veel meer onderwijsondersteunend personeel gekomen, liefst 23%. Zonder extra financiering betekende dat opnieuw een aanslag op de directe aandacht voor de student. Dat blijkt ook uit de cijfers. In 1980 waren er 15 leerlingen per docent in die sector. In 1996 ging het om 19,9 leerlingen. Dat betekent een toename van de klassengrootte met 35%. Ook internationaal scoort Nederland hier niet goed met verreweg de meeste leerlingen per docent. De OESO-cijfers zijn duidelijk. Toch gaat het hier om een groep leerlingen die juist heel intensieve begeleiding nodig heeft. Het MBO moet zowel eindonderwijs als vooropleiding voor verdere studie in het HBO kunnen zijn. Het SER-advies bij het ontwerp-HOOP 1998 spreekt over die aansluiting anders dan de minister. De lijst in HOOP veronderstelt dat bijna 85% van de opleidingen MBO en HBO verwant zou zijn en dat dus een driejarige studie in het HBO voldoende zou zijn voor een afgestudeerde MBO'er. De SER haalt het Landelijk Informatiecentrum Aansluiting VO-HBO aan, dat heeft berekend dat hooguit 21%, dus niet 85%, van de opleidingen verwant is. Een bekorting van de HBO-opleiding voor de afgestudeerde MBO'er moet alleen al daarom worden afgewezen. Waarom zou een VWO'er of een HAVO-leerling vier jaar in het HBO mogen doorbrengen en een ex-MBO'er maar drie jaar? Of wordt hier slechts in financiële termen gedacht en niet in pedagogisch-didactische?

Ik kom te spreken over de leraar. De lerarenopleiding mag zich niet verheugen over grote belangstelling van de meest capabele abituriënten. Terwijl de behoefte aan leerkrachten toeneemt, is de PABO niet evenredig populair. En dat is jammer, maar wel begrijpelijk. De maatschappelijke waardering voor de leerkracht is gestadig naar beneden gegaan, tegelijk met zijn salaris en beroepssatisfactie. De leraar van nu moet werken met vaak ongemotiveerde leerlingen die geen tijd hebben voor huiswerk, die zappend voor de tv hangen, die te laat naar bed gaan, die verwend of verwaarloosd zijn of die uit gebroken gezinnen komen. Dit alles vormt een extra belasting voor de leraar, omdat hij kennis en motivatie moet overdragen aan zeer diverse leerlingen in grote groepen. Dat vraagt extra pedagogische en didactische vaardigheden. Het vereist ook een salaris dat niet achterblijft bij de maatschappelijke waardering voor andere HBO-afgestudeerden en een reële kans op een vaste aanstelling. De lerarenopleidingen moeten op zoek gaan naar de besten onder de VWO'ers en HAVO-leerlingen en ze daarna de zekerheid kunnen bieden van een stevige opleiding met een stageperiode en daarna een begeleid eerste werkjaar. Daarmee bedoel ik niet de als experiment ingevoerde betaalde stage in het vierde jaar. Dat geld kan beter worden aangewend voor professionele begeleiding van stagiairs en nieuwe werkenden. Het zou zeer stimulerend zijn als goede zittende docenten voor de begeleiding zouden worden ingeschakeld en extra betaald.

Banenruil moet worden bevorderd. Door de afvloeiingslijsten is een grote verstarring ingetreden. Wie zit, blijft zitten. Er moet liever worden gedacht aan tijdelijk werk op een andere school, maar ook aan werk voor een docent in het bedrijfsleven of in de dienstensector. En, mutatis mutandis, moet voor degenen met wie geruild wordt een tijdelijke begeleide functie in het onderwijs worden gecreëerd. Dat zal het wederzijdse begrip bevorderen.

In het voortgezet onderwijs zien wij steeds minder academisch gevormde docenten. De lumpsumfinanciering leidt ertoe dat schoolbesturen liever goedkopere HBO'ers en onderwijsondersteunend personeel inhuren dan universitair geschoolde docenten. Mijn fractie is van mening, dat dit met name voor het VWO op termijn moet leiden tot kwaliteitsverlies.

Ten slotte, mijnheer de voorzitter: de leraar is de cruciale figuur in het onderwijs. Hij is de leerkracht die kinderen nieuwsgierig maakt en die de wereld van kennis en vaardigheden voor hen ontsluit. Hij is een goed opgeleid, pedagogisch gevormd en regelmatig bijgeschoold persoon met een behoorlijk inkomen en een reële taakomvang. Die taak moet vooral inhouden: contacturen met leerlingen. Nieuwe maatregelen uit Zoetermeer moeten dan ook vooral worden beoordeeld op meerwaarde voor leerlingen en op de consequenties voor leraren.

De heer Postma (CDA):

Mijnheer de voorzitter! De doelstellingen en uitgangspunten die ten grondslag liggen aan de WHW zijn geen onderdeel van dit verslag. Deze gelden onverkort en staan niet ter discussie.

Voorzitter! Dit staat op pagina 116, bijlage II, van het HOOP 1998. Over enkele uitgangspunten en doelstellingen van de WHW wil ik van gedachten wisselen met de bewindslieden van onderwijs. Ik verwijs dan allereerst naar artikel 1.3, lid 4, van de WHW. Daar lees ik het volgende: De universiteiten, de hogescholen en de open universiteit schenken mede aandacht aan de persoonlijke ontplooiing en aan de bevordering van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Zij richten zich in het kader van hun werkzaamheden op het gebied van het onderwijs wat betreft Nederlandstalige studenten mede op de bevordering van de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands.

Mijnheer de voorzitter! Het komt mij voor, dat de instellingen voor hoger onderwijs, wanneer zij al aandacht schenken aan de bevordering van het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, dit in zeer geringe mate doen en waarschijnlijk in te geringe mate. Wat mij opvalt bij de studenten die ik telkenjare krijg is, dat het enige wat telt de eigen carrière is. Nooit komt de gedachte naar voren: waarom heb ik voor deze studie gekozen? Kan ik met deze studiekeuze misschien iets betekenen voor Nederland?

De houding van deze mensen staat in schrille tegenstelling tot die van een vorige generatie. Ik geef een tweetal voorbeelden. In de eerste plaats noem ik de beroemde Tinbergen. Hij veranderde in de jaren twintig en dertig van studie die hij aan de Universiteit van Leiden volgde. Hij zag namelijk de sociale ellende om zich heen en dacht: wat kan ik voor de bevolking van Nederland betekenen? In de tweede plaats noem ik de naam van iemand die in een geheel andere richting zat: de heer Van Lennep, de latere minister van Staat. Hij leek na de Tweede Wereldoorlog voorbestemd voor een geweldige carrière in het bedrijfsleven. Vanwege de situatie in Nederland in 1945 koos hij daar niet voor, maar stelde zeer uitdrukkelijk zijn capaciteiten ten dienste van het Nederlandse volk en verkoos de openbare dienst, dus de publieke dienstbaarheid.

Kan de minister mij informeren over de mate waarin instellingen voor hoger onderwijs in de afgelopen jaren aandacht geschonken hebben aan het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef? Het valt mij ook op, dat noch in het HOOP noch in het werkprogramma van de inspectie ernaar wordt gestreefd de instellingen op dit punt aan een nader onderzoek te onderwerpen. Dat is wel het geval als het gaat om de kwaliteit van het onderwijs en het onderzoek. We zien de ene visitatiecommissie na de andere verschijnen. Nogmaals, waar hebben in de afgelopen jaren de inspectie en het ministerie aandacht geschonken aan dit uitgangspunt van de WHW?

Voorzitter! Het tweede punt dat ik aan de orde wil stellen, betreft niet iets wat in de WHW staat, maar is iets vanzelfsprekends, namelijk het bevorderen van inzicht in de samenhang der wetenschappen. Hierbij verdient een bepaald aspect onze aandacht, namelijk dat van het opleiden tot vakspecialisten. Die hebben eigenlijk geen voeling en affiniteit met andere disciplines meer. Vroeger werd getracht het inzicht in de samenhang der wetenschappen bij te brengen met bijvoorbeeld de filosofie. We zien nu hiervoor weer aandacht ontstaan op bijvoorbeeld de Technische Universiteit in Twente met de zogenaamde major-/minordiscussie. Wil de minister op dit punt zijn gedachten formuleren? Deelt hij niet met mij de vrees, dat op dit moment de opleiding van veel studenten te eenzijdig is? Zal dat op de lange termijn niet ten detrimente gaan van de Nederlandse samenleving? Een smalle blik kan nooit goed zijn.

De internationalisering is op zichzelf erg goed, maar leidt tot een aantal problemen. Ik verwijs naar de beroemde bepaling van artikel 7.2 van de WHW, indertijd bij zesde nota van wijziging door de minister aangeboden aan de Tweede Kamer onder druk van diezelfde Tweede Kamer. Het is jammer dat de staatssecretaris van Cultuur op dit moment niet aanwezig is, die als Tweede-Kamerlid mede die druk heeft uitgeoefend. Als ik het goed zie, dan gelden de uitgangspunten van de WHW onverkort en geldt waarschijnlijk ook artikel 7.2 van de WHW onverkort. Dat neemt niet weg dat hier problemen ontstaan, onder andere door de toestroom van buitenlandse studenten. Bovendien wordt een zeer welbewuste politiek gevoerd van export van het Nederlandse onderwijs naar het buitenland: buitenlandse studenten worden uitgenodigd om Engelstalige programma's in Nederland te volgen tegen kostprijs. Een dergelijke opleiding wordt aangemeld voor registratie in het CROHO en van advies voorzien van de adviescommissie opleidingen. Als zij worden geregistreerd in het CROHO, is er sprake van een aparte opleiding. Komen universiteiten die een dergelijke opleiding bieden dan ook in aanmerking voor bekostiging daarvan? Brengt de registratie in het CROHO van een Engelstalige opleiding dat met zich?

Het volgende punt heeft betrekking op passages in stuk 25370, nr. 6, het wetsvoorstel tot implementatie van het HOOP 1996. Het gaat ook over internationalisering. De minister antwoordt in de richting van de PvdA-fractie: wij kunnen ons ook een vervolgtraject in een vreemde taal voorstellen, mede tegen de achtergrond van een beleid gericht op de export van het Nederlandse hoger onderwijs. In antwoord op de vragen van de RPF-fractie zegt de regering: in de WHW is het uitgangspunt vastgelegd dat het onderwijs wordt gegeven en de examens worden afgenomen in het Nederlands; daarmee is vastgelegd dat het bevorderen van de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands tot de doelstellingen van het hoger onderwijs behoort. Dit nu is een vertekening van de parlementaire geschiedenis, want die doelstelling staat al geformuleerd in artikel 1.3 van de WHW. De achtergrond van de discussie van enige jaren geleden was dat Nederlandstalige studenten in Nederland het sociale grondrecht hebben om alle studies in het hoger onderwijs in Nederland in het Nederlands te volgen, tenzij objectieve omstandigheden, ook genoemd in artikel 7.2 van de WHW, aanleiding geven om dat niet te doen, bijvoorbeeld een gastdocentschap. Vervolgens wordt vastgesteld dat de instellingen conform de WHW de opdracht hebben om in een gedragscode vast te leggen binnen welke kaders zij tot uitzonderingen komen op het uitgangspunt dat het Nederlands de voertaal is binnen universiteiten en hogescholen. Welke instellingen voor hoger onderwijs beschikken niet over een dergelijke gedragscode? Kan de minister mij hetzij vandaag, hetzij in de toekomst schriftelijk daarover informeren?

Ik meen dat de uitgangspunten op dit punt gehandhaafd moeten worden. In dit verband baart pagina 116 van het HOOP mij zorgen, omdat er staat dat verder zal worden bezien of in de toegenomen internationale oriëntatie van instellingen en studenten aanleiding ligt om de wettelijke bepalingen, waar deze onbedoeld wringen met de internationaal georiënteerde doelstellingen van het beleid, te wijzigen. Zie ik het goed dat in het HOOP op pagina 116 iets anders staat dan de zojuist door mij uit stuk 25370, nr. 6, geciteerde passages? Een goed voorbeeld van hoe het zou kunnen zijn is het Vesaliusprogramma aan de Vrije Universiteit te Brussel, waarbij een reguliere opleiding die in de Nederlandse taal wordt gegeven in het Engels wordt aangeboden tegen de volledige kostprijs, de zogenaamde verdubbeling. Zou dat model geen navolging in Nederland verdienen?

Een ander punt is de nadruk op de technische opleidingen die op pagina 22 in het HOOP wordt gelegd. Ik denk dat wij hierbij op een zeer specifiek punt komen. In zijn standaardwerk "The Dutch republic" bewijst Jonathan Israël dat de welvaart van Nederland in de Gouden eeuw gebaseerd was op de technologische hoogstandjes die toen in Nederland verricht werden. Het lag dus niet aan de handel, maar aan de verhoogde techniek die wij hadden, waarbij wij afweken van de buurlanden. Met andere woorden: wanneer wij in het derde millennium en in de 21ste eeuw onze economische welvaart willen handhaven, kan dat niet uitsluitend op basis van handel en distributie, maar zal dat ook moeten gebeuren op basis van technologische hoogstandjes. In die zin ondersteun ik het streven van de minister om het aantal studenten in de technische opleidingen te vergroten. Dat is een conditio sine qua non voor de welvaart van het Koninkrijk der Nederlanden in de 21ste eeuw.

Samenvattend: ik krijg graag antwoord van de minister op mijn beschouwingen. Ik verneem graag een toezegging van de minister over de codes die naar mijn oordeel bij sommige instellingen voor hoger onderwijs ontbreken. Bovendien hoor ik graag dat hij bereid is in de toekomst aandacht te schenken aan de bevordering van het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef.

Mevrouw Roscam Abbing-Bos (VVD):

Voorzitter! Het Hoger onderwijs- en onderzoeksplan 1998, het HOOP, is reeds vastgesteld na de behandeling van eind januari in de Tweede Kamer. Dat moest voor 1 februari gebeuren. De Eerste Kamer heeft daardoor niet de gelegenheid gehad om het HOOP op tijd te behandelen. Om te voorkomen dat het debat van vandaag daardoor een ietwat schimmig karakter krijgt, hechten wij eraan het volgende onder de aandacht van de minister te brengen. Mijn fractie gaat ervan uit dat de minister serieus rekening houdt met onze inbreng, zeker als die met wetgeving te maken heeft.

Mijn betoog over het hoger-onderwijs- en wetenschapsbeleid, waarin ik het zal hebben over het universitaire onderwijs, begin ik met een korte algemene beschouwing. Eerst alleen nog dit: dat ik mij vooral concentreer op het universitaire onderwijs, is niet omdat ik het hoger beroepsonderwijs ondergeschikt zou achten aan het universitair onderwijs. De VVD vindt dat HBO en WO behouden dienen te blijven als onafhankelijke vormen van hoger onderwijs met een duidelijk eigen karakter.

Diverse thema's die te maken hebben met het gebied van het hoger onderwijs, halen vrijwel elke dag het nieuws. Daardoor ontstaat de indruk alsof die arme studenten eigenlijk alleen maar een moeilijk, tobberig, overbelast en armoedig bestaan leiden. De zon schijnt voor hen nauwelijks, lijkt het. Zij wonen, als zij al huisvesting kunnen vinden, in donkere, kleine kamertjes in de minder vrolijke buurten. Zij gaan nooit uit, lezen de krant niet, want daar is allemaal geen geld voor. Lekker eten is er nooit bij. Gebukt onder dit alles, moeten zij hard studeren om met een bul de universiteit of hogeschool te kunnen verlaten. En dan is het mooiste deel van hun leven voorbij. Gelukkig is dit een karikatuur en dat wil ik vandaag voor alle duidelijkheid benadrukken.

Het onderwerp van vandaag, de onderwijsbegroting, snijdt zeker niet in alle opzichten vrolijke thema's aan. Dat zal ook uit mijn bijdrage blijken. De beeldvorming die is ontstaan van die arme student die ten onder dreigt te gaan in het harde bestaan door alle eisen die aan hem worden gesteld en die daardoor met zijn collega-studenten in een concurrentie gewikkeld is om met het mooiste curriculum vitae een van de schaarse banen op niveau te bemachtigen, vraagt echter om belangrijke nuanceringen. Heel voorzichtig wil ik met mijn bijna tienjarige ervaring in universiteitsraden opmerken, dat ik het studentenbestaan in al zijn facetten als positief ervaren heb. Ook in die jaren was er sprake van bezuinigingsoperaties. Ik denk aan de operatie taakverdeling en concentratie en aan de operatie selectieve groei en krimp. De studentenfracties in de universiteitsraden in Groningen en Leiden waarvan ik deel heb uitgemaakt, hebben zich loyaal en dapper geweerd om de bezuinigingsprocessen op een verstandige en verantwoordelijke manier te laten verlopen. Daarom maak ik hier graag gebruik van de gelegenheid om de minister te vragen, zich positief op te stellen ten aanzien van de mogelijkheden die de nieuwe Wet op het universitaire bestuur, MUB, biedt om de positie van studenten waar het gaat om de mogelijkheid tot meedenken en advies geven, goed te regelen.

De MPW-werkgroep "Hoger Onderwijs" zegt in haar rapportage, dat mede tegen de achtergrond van de substantiële verhogingen van het collegegeld in de afgelopen en komende periode in elk geval een betekenisvol medezeggenschapsregime moet gelden, zodat studenten ongeacht het gekozen systeem reële invloed kunnen uitoefenen op de kwaliteit en de studeerbaarheid van het onderwijs. Mijn fractie is het daarmee eens. Goede samenwerking en afstemming tussen alle geledingen in het hoger onderwijs creëren een draagvlak voor het te voeren beleid. Bovendien past dit in onze opvatting, dat het wetenschappelijk onderwijs de taak heeft, jonge mensen zo goed mogelijk op te leiden voor hun toekomstige aandeel in het functioneren van onze samenleving. Die heeft op alle terreinen dringend behoefte aan kennis, verantwoordelijkheidsgevoel, zelfstandig denkvermogen en intellect. Die begrippen en talenten moeten in de studententijd ontwikkeld worden om ze later te kunnen gebruiken ten bate van zichzelf en van de samenleving. Natuurlijk betekent dit alles, dat het voor studenten financieel en qua cursusduur mogelijk moet zijn om genoemd medezeggenschapsregime waar te maken. Is de minister bereid om hierin met ons mee te denken en zo ja, zou hij in dezen met een voorstel kunnen komen?

Nu ik het over studenten heb, wil ik nog een andere cri de coeur uiten: er moet meer rust en structuur komen in het onderwijs, ook in het hoger onderwijs. De immer voortdurende bezuinigingsoperaties brengen te veel reorganisaties op vele terreinen met zich mee. Meer helderheid en continuïteit zijn broodnodig. Onderwijs en opvoeding zijn gebaat bij rust. Daarvan is geen sprake in het Nederlands onderwijs. Steeds komen er nieuwe commissies en nieuwe bewindspersonen, die allemaal hun stempel willen drukken op het onderwijs. Zo wordt de stabiliteit ondergraven, die het onderwijs in al zijn vormen zou moeten kenmerken. De staatssecretaris van OCW, mevrouw Netelenbos, kondigde in PRO Binnenhof – ik neem aan dat dat een personeelsorgaan is – van december 1997 zelfs aan, ervan overtuigd te zijn dat de komende tijd binnen het onderwijs enorm veel zal veranderen. Wij schrikken daarvan!

Het lijkt mij nu een goed ogenblik, over te stappen naar de mogelijkheid die jonge mensen hebben om deel te nemen aan het wetenschappelijk onderwijs. Dat moet toegankelijk zijn voor eenieder die in staat is, dit niveau van onderwijs te volgen. Het hoger onderwijs- en onderzoeksplan, het HOOP, zegt daarover: "Het optimaal benutten van het aanwezige talent in onze kennisintensieve samenleving is van buitengewoon groot belang. Bevolkingsgroepen met een relatieve achterstand in deelname aan het hoger onderwijs vertegenwoordigen een potentieel talent."

Deelname aan universitair onderwijs door studenten uit de lagere inkomensgroepen blijft nog steeds achter, evenals door studenten uit de meeste allochtone bevolkingsgroepen. Het HOOP wijt de oorzaak hiervan aan ondervertegenwoordiging in het voortgezet onderwijs, en niet aan de gewijzigde condities van studiefinanciering en collegegeld. Wij denken dat die laatste factoren wel degelijk ook een rol spelen. Verheugend vinden wij met het HOOP dat deelname van vrouwen sterk is toegenomen, dit overigens al decennia lang. Maar dat neemt niet weg, dat deelname van vrouwen in alle sectoren van het onderwijs zal moeten worden versterkt. Ook in dat opzicht zal de toegankelijkheid van het hoger onderwijs gewaarborgd moeten zijn. Wil de minister ons meedelen, welke mogelijkheden en middelen hij aan zal wenden om verbetering van het geconstateerde manco te bewerkstelligen?

Belangrijk vinden wij de mededeling in het HOOP, dat er een studeerbaarheidsfonds is gevormd. Dit biedt universiteiten en hogescholen aanvullende financiële middelen om maatregelen op het gebied van kwaliteit en studeerbaarheid uit te voeren. In een rapportage van de inspectie van het onderwijs lezen wij, dat de instellingen op goede wijze omgaan met de bevindingen van de visitatiecommissies, en dat tal van maatregelen genomen zijn om de studeerbaarheid van opleidingen te verbeteren. Wel geeft de inspectie aan, dat programma's nog te weinig uitnodigen tot actief studeergedrag van de studenten. Zou de minister ons nadere informatie kunnen verstrekken over wat hij hieraan denkt te gaan doen?

In 1996 hebben alle universiteiten en hogescholen een kwaliteitsmanagementplan opgesteld. Prioriteiten voor verbetering van de opleidingen worden hierin geformuleerd. Wij zijn het met die prioriteiten eens. Hoe meer emancipatie, hoe meer verbetering van de doorstroom, hoe meer versterking van de bèta- en technische studies, hoe meer beoordeling door visitatiecommissies van de kwaliteit van het onderwijs, hoe meer de kwaliteit van het onderwijs en daarmee van de studeerbaarheid zal toenemen.

Versterking van de relatie tussen student en instelling, verdere ontwikkeling van het studentenstatuut, toenemende aandacht voor bijscholing en grotere motivering en stimulering van onderwijsgevenden; het HOOP schenkt er aandacht aan. Wij beoordelen dat als zeer gewenst. Kan de minister ons zeggen of er al resultaten van studeerbaarheidsprojecten zichtbaar zijn? Zijn docenten bijvoorbeeld beter les gaan geven?

Waar wij het absoluut niet mee eens zijn, wat datgene betreft wat in het HOOP wordt aangekondigd, is het plan van de minister om 20% van de universitaire onderzoeksgelden eerst te oormerken naar maatschappelijke doelen en ze vervolgens terug te geven aan de universiteiten, onder de voorwaarde dat ze conform de doelstellingen worden besteed. Het gaat erom, gespreid 500 mln. uit de eerste geldstroom over te hevelen naar de tweede geldstroom, teneinde de sturing van het universitaire onderzoek op zowel kwaliteit als maatschappelijke prioriteiten te kunnen versterken. Versterking van de tweede geldstroom heeft consequenties voor de positionering, de organisatie en de werkwijze van de tweedegeldstroomorganisatie. Uitgangspunt daarbij is dat deze nieuwe organisatie voor het wetenschappelijk onderzoek, de NOWO, niet meer optreedt als werkgever van onderzoekers, maar uitsluitend als financier van projecten en programma's, zonder dat daarbij eisen worden gesteld aan de personele invulling. Dit schrijft de minister van OCW in zijn brief van 18 december 1997 aan de voorzitter van de Eerste Kamer. Op 16 december 1997 heeft de minister overleg gevoerd met de VSNU. Uit die gesprekken is gebleken dat de universiteiten weliswaar waardering hebben voor het werk van het NWO, maar grote zorg hebben over de ontwikkeling van het NWO tot een research council, zoals dit voor ogen staat in de kabinetsvoornemens. Zij zullen hun gedachten nader uitwerken, zegt de minister en hij ziet dat document, evenals een verhelderend document van het NWO, vóór 1 maart 1998 tegemoet. Wij willen graag weten of er al iets naders te zeggen valt over die documenten. Wanneer denkt de minister met zijn conclusies te komen? Wij vragen dat vooral, omdat wij de zorgen van de universiteiten delen. Ook de Onderwijsraad is geen voorstander van overheveling van middelen van de eerste naar de tweede geldstroom. Volgens de raad is door de minister onvoldoende gemotiveerd dat het huidige wetenschappelijk onderzoek onvoldoende op maatschappelijke prioriteiten is gericht. Bovendien plaatst de Onderwijsraad vraagtekens bij de mogelijkheid om maatschappelijke prioriteiten te hanteren als criterium bij sturing van onderzoek. Ik citeer uit de bijlage met adviezen en reacties op het ontwerp-HOOP 1998. Het is immers goed, de adviezen van een onafhankelijke Onderwijsraad tot ons te nemen.

Trouwens, ook de academie van wetenschappen, de KNAW, ziet niets in de HOOP-plannen. De academie zoekt tevergeefs naar argumenten voor het plan van de minister. Volgens haar heeft minister Ritzen in één klap het vertrouwen in het zelforganiserend vermogen van onderzoekers en bestuurders opgezegd.

Zoals gezegd, de VVD-fractie deelt de kritiek en de zorgen. Wij denken bovendien dat de beoordeling van wetenschappelijk onderzoek, qua nut en kwaliteit, moet plaatsvinden op het niveau waar het werk plaatsvindt en niet in Den Haag. Waar het om gaat, denken wij, is dat wetenschappers niet hun dagen doorbrengen aan vergadertafels om kennis maakbaar te maken. Wetenschappers moeten zoveel mogelijk ongehinderd hun werk kunnen doen. Zo leggen ze het beste de stenen die één van de fundamenten vormen voor een maatschappij die zich niet uitsluitend richt op de materiële behoeften van de bevolking, maar die intellectuele nieuwsgierigheid en filosofische diepgang aanmoedigt.

Wij zijn het ook niet eens met de in het HOOP voorgestelde plannen tot dualisering in het universitaire onderwijs. Wij tekenen hierbij het volgende aan. Op zichzelf lijkt het positief om studenten in de gelegenheid te stellen, meer kennis en werkervaring buiten de universiteit op te doen. Wij zijn echter zeer bevreesd dat werkend leren, het zogenaamde duaal onderwijs, het universitaire onderwijs uitholt. Dualisering, zo lichten wij onze vrees toe, zou wel eens ten koste kunnen gaan van de wetenschappelijke vorming van studenten, hetgeen wij niet acceptabel vinden. Ons standpunt wordt versterkt door wat hierover staat geformuleerd in het advies van de SER. De raad zegt in zijn rapport het streven naar betere kwalitatieve aansluiting en maatschappelijke verankering van studies te steunen, maar daarvoor een aanpak in het onderwijs zelf het meest effectief te achten. Met de raad denken wij dat de inspanningen van de universiteiten om tot een verbetering van het curriculum te komen, versterkt kunnen en moeten worden. Het doel van de minister om opleidingen beter aan te laten sluiten op de arbeidsmarkt zal zo zeker kunnen worden bereikt.

Ik ga nu terug naar de start van de loopbaan van de student, namelijk de aankomst op de universiteit, om ten slotte te belanden bij het onderwerp studiefinanciering. De VVD is voor selectie in het wetenschappelijk onderwijs. Wij allen willen immers onderwijs van een goede kwaliteit. De kwaliteit van het onderwijs valt nauwkeurig te definiëren aan het niveau van de afgestudeerden. Dat niveau wordt bereikt, doordat ongeschikten afvallen en geschikten zich hebben moeten inspannen. Selectief onderwijs is dus gewoon goed onderwijs. Op rechtvaardigheidsgronden, althans naar de huidige situatie gerekend, willen wij die selectie niet laten plaatsvinden aan de poort van het WO. Immers, in ons onderwijssysteem wordt het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs niet afgerond met een beoordeling of de leerling in staat is wetenschappelijk onderwijs aan te kunnen. Het eindoordeel op de middelbare school geeft aan dat de leerling wel of niet in staat was het onderwijs te volgen, maar beoordeelt niet of hij in staat is tot het volgen van wetenschappelijk onderwijs. Wij vinden derhalve dat selectie zeker moet plaatsvinden, maar aan het eind van de propedeuse. Die selectie moet naar ons oordeel worden vergezeld van een bindend studieadvies. De student zou daarna bij een positief studieresultaat de mogelijkheid moeten hebben drie of vier jaar verder te studeren om zijn studie af te kunnen ronden met een einddiploma. Drie of vier jaar, afhankelijk van de zwaarte van de studie.

Steeds meer lezen en horen wij dat er in de maatschappij buitengewoon grote behoefte is aan bèta- en technische studies. De VVD-fractie heeft al vele malen uitgesproken dat bèta- en technische studies vijf jaar dienen te zijn. De technische studies werd dit gegund, maar de bètastudies niet. Het verheugt ons zeer dat de minister ons standpunt dat zulks de animo voor deze studies niet aanmoedigt, thans deelt, getuige de 80 mln. die zal worden uitgetrokken om het dreigende tekort aan afgestudeerden in de wis- en natuurwetenschappen en in de technische vakken tegen te gaan. Voorts achten wij, met de Onderwijsraad, de propedeuse bij uitstek de fase, waarin studenten die de verkeerde opleiding blijken te hebben gekozen, naar een andere opleiding of opleidingstype moeten worden verwezen. Uiterlijk na een jaar moet de instelling beslissen of voortzetting van de opleiding de kans op succesvolle afronding biedt.

Bij de start van de student op de universiteit hoort ook een discussie over het systeem van loting. Dit systeem heeft direct te maken met de toegankelijkheid van het onderwijs. Wij vinden dat het huidige systeem van gewogen loting niet voldoet, omdat het in onvoldoende mate rekening houdt met de persoonlijke inzet van de student. Toekomstige studenten moeten de mogelijkheid krijgen het lot meer in eigen hand te nemen. Daarom moeten de relevante eindexamencijfers bij de toewijzing in het geval van een beperkt aantal studieplaatsen een belangrijke rol spelen. Het gemiddeld eindexamencijfer dat direct toegang tot de studie garandeert, moet daarbij op een bereikbare hoogte worden gesteld. Mijn fractie is absoluut van mening dat goede cijfers moeten worden gestimuleerd en beloond.

Voorzitter! Ik rond mijn betoog af met het onderwerp studiefinanciering. Wij weten allen wat er aan het invoeren van de studiefinanciering ten grondslag ligt. Eén van de meest in het oog springende ontwikkelingen in het hoger onderwijs is de enorme uitdijing ervan. Eeuwenlang studeerden en werken er slechts zeer weinigen in het hoger onderwijs. Inmiddels is de deelname massaal geworden, hetgeen op zichzelf een heel goede ontwikkeling is, al moeten wij ons wel realiseren dat zich onder de aankomende studenten ook jonge mensen bevinden die minder gemotiveerd zijn, onvoldoende capaciteiten bezitten of insufficiënte vooropleidingen hebben gevolgd. Naarmate meer mensen aan het hoger onderwijs deelnamen, liepen de kosten op en veranderden de inzichten over hoe studenten qua financiering in staat moeten worden gesteld om hoger onderwijs te volgen. In 1983 ontstond de gedachte om studenten zelf een beurs in handen te geven om daarmee de ouderonafhankelijkheid zo veel mogelijk te bewerkstelligen en de toegankelijkheid van het onderwijs te stimuleren. Sindsdien heeft de minister van Onderwijs het stelsel regelmatig bij moeten stellen om het betaalbaar te houden. De VVD schrijft in haar verkiezingsprogramma dat het stelsel van studiefinanciering de ontwikkelingen in het hoger onderwijs niet moet afremmen maar faciliteren. Vijfjarige studies moeten bijvoorbeeld niet onmogelijk gemaakt worden. Handhaving van het leenstelsel in verband met ouderonafhankelijkheid en toegankelijkheid voor eenieder die daartoe de capaciteiten heeft, is daarbij een uitgangspunt.

Het stelsel van studiefinanciering zal ten minste aan de volgende criteria moeten voldoen:

• - handhaving van de basisbeurs;

• - afschaffing van de OV-jaarkaart en toevoeging van het vrijkomend bedrag aan de basisbeurs;

• - opleidingsspecifieke studiefinanciering, waarbij het leeftijdscriterium vervalt;

• - verschuiving van de maximale leeftijdsgrens naar het begin van de studie;

• - geen verhoging van de prestatienorm voor de propedeuse;

• - handhaving van het ouderonafhankelijke leenstelsel;

• - meer mogelijkheden tot afspraken tussen student en instelling over de inrichting en de duur van de studie;

• - cohortgewijze invoering van nieuwe maatregelen.

Op 3 november 1997 heeft de commissie Toekomst studiefinanciering onder leiding van de heer Loek Hermans op verzoek van minister Ritzen een rapport het licht doen zien. Een aantal punten daaruit spreekt ons zeer aan. Zo stelt de commissie voor, de leeftijdsgrenzen met betrekking tot het recht op studiefinanciering te verruimen. Dat past in onze gedachte dat onderwijs een speerpunt moet zijn in de huidige maatschappij.

Mijn fractie is niet gelukkig met het standpunt van de commissie-Hermans ten aanzien van de ouderbijdrage ter aanvulling van de studiefinanciering door de overheid. Natuurlijk, ouders met voldoende inkomen worden geacht, aan de studie van hun kind bij te dragen, maar het voorstel dat studenten deze bijdrage van hun ouders wettelijk door middel van een verhaalsmogelijkheid zouden moeten afdwingen, gaat ons te ver. Wij zijn de mening toegedaan dat door verbetering van het curriculum – waar wij bij het HOOP reeds over spraken – de bereidheid bij studenten om studieleningen af te sluiten, zal toenemen. De koudwatervrees daarvoor heeft iets irrationeels, want de voorwaarden van het ministerie zijn heel wat gunstiger dan die van de hypotheek, die menige pas afgestudeerde zonder blikken of blozen sluit. Investeren in de eigen toekomst en het later op coulante wijze terugbetalen van de lening, afhankelijk van het inkomen, heeft niets onredelijks. Als studenten niet van hun ouders willen lenen, kunnen zij bij een bank aankloppen. Net als ieder ander die investeert in zijn toekomst, kunnen zij ten behoeve daarvan lenen.

Volwassenheid – en studenten willen terecht als volwassen individuen behandeld worden – betekent onder meer medeverantwoording nemen voor het eigen onderhoud en investeren in de eigen toekomst.

Graag horen wij de mening van de minister over onze opmerkingen en gedachten. Wij zien de antwoorden met belangstelling tegemoet.

De vergadering wordt van 12.56 uur tot 14.00 uur geschorst.

De heer De Jager (VVD):

Mijnheer de voorzitter! Wat is goed onderwijs? Is dat hoeveel geld je er in relatie tot andere landen aan uitgeeft? Of hoe nationale en internationale instituten erover denken? Of hoe leerlingen scoren bij buitenlandse wedstrijden? Of hoe de inspectie van het onderwijs erover schrijft? Of wat "men" ervan vindt? Zo kun je doorgaan. Je moet dan constateren dat het erg moeilijk is, een objectief beeld te krijgen. Hier zou dus een opsomming kunnen volgen hoe slecht het gaat in het onderwijs en wie daar de schuld van is, maar misschien is het beter een poging te doen om te kijken waar in de komende periode nog verbeteringen zijn aan te brengen.

Bij het vaststellen van wat we vinden van het onderwijs, gaat het om de inhoud van het onderwijs als geheel. Iedereen kijkt naar de minister van Onderwijs, indien er iets geroepen wordt over de inhoud van het onderwijs. Voor de inhoud zijn echter de besturen van scholen verantwoordelijk, maar dat hoor je zelden iemand zeggen. Natuurlijk wordt die inhoud sterk beïnvloed door de randvoorwaarden die door de wetgever zijn bepaald; het kan dus zijn dat de kritiek daar meer op is gericht.

Het gaat bij die randvoorwaarden om zeer belangrijke zaken, zoals de financiering van het onderwijs, de structuur van het onderwijs, de kwaliteit van de docenten, het gedrag van ouders en leerlingen, de kwaliteit van de centrale examens en de beschikbaarheid van stageplaatsen. Ook deze lijst is niet volledig, maar geeft aan dat de wetgever de kwaliteit danig kan beïnvloeden.

Wanneer het beroepsonderwijs te weinig geld krijgt, kan het niet voldoende vernieuwen en is men veel tijd kwijt om steeds maar weer maatregelen te bedenken om het eind van de cursus te halen. Alles is dan afhankelijk van de financiering. Willen wij in ons land met onze economische groei verder, dan dienen we te beseffen dat het beroepsonderwijs een financiële injectie nodig heeft, wil het vernieuwend kunnen zijn. Het zal ook veel meer moeten bijdragen aan het tot stand brengen van programma's waarbij ondernemerschap meer aandacht krijgt. Te veel beroepsopleidingen zijn werknemersopleidingen. Wij zullen het in de toekomst moeten hebben van nieuwe jonge starters in het bedrijfsleven. We moeten dat meer stimuleren. Graag zou ik de minister willen vragen, daarop te reageren.

Voorzitter! Wanneer het gaat om de structuur van het onderwijs, is onze fractie wat somber. Waarom al die over elkaar heen vallende veranderingen in het onderwijs, waar veel energie van directies en docenten in gaat zitten? Kan het niet een onsje minder? Waarom in het basisonderwijs alles op zijn kop zetten door onvoldoende doordachte en uitgeprobeerde veranderingen tot stand te brengen? Wisten we niet dat, wanneer je basisonderwijs en een klein deel van het speciaal onderwijs samenvoegt, het risico bestaat dat men vlucht naar "zwaardere" en vaak duurdere vormen van speciaal onderwijs? Waarom niet eerst maatregelen daarvoor bedenken, zodat een maatregel ook het beoogde effect heeft? Zijn de docenten in staat aan grote groepen leerlingen gedifferentieerd onderwijs te geven? Kunnen we niet beter eerst de groepen kleiner maken en daarna of gelijktijdig uitbreiding van problematiek voor de docent nastreven? Is de docent in staat dit gedifferentieerde onderwijs te verzorgen? En dan bedoel ik niet uitsluitend de zéér goede docenten, maar kunnen de goede docenten het ook allemaal?

En hoe zit het met de basisvorming? Wijziging na wijziging wordt aanvaard. Is het zo slecht doordacht? Of moet ik zeggen: wat fijn dat de minder goede kanten van de basisvorming nu aangepast worden? Ik houd het op het laatste.

Voorzitter! Waarom die procesmanagementclubs die de veranderingen moeten aansturen onder leiding van de bewindslieden? Waarom niet heldere wetgeving en de invoering onder leiding van het onderwijsveld zelf laten uitvoeren? Daarbij past uiteraard controle van de overheid. Mogelijk komen wetten dan eerst in de Eerste Kamer voordat zij al voor een deel in uitvoering zijn. Het lijkt erop dat alle zegeningen van de overheid moeten komen. Hoe lang blijven die procesmanagementclubs nog bestaan?

Over de tweede fase van het voortgezet onderwijs wordt veel gesproken. Goede voorstellen hebben ons bereikt, als het gaat om het terugdringen van het aantal vakkenpakketten. Ook wij denken dat dit een verhoging van het rendement tot gevolg kan hebben. Met de studiehuizen dienen wij voorzichtig om te gaan. Niet alle leerlingen kunnen direct zelfstandig werken, dat moet hen geleerd worden. Dat betekent ook dat docenten de gehele week beschikbaar moeten zijn om vragen te beantwoorden van de leerlingen die er moeite mee hebben. Dat betekent dus dat een schoolgebonden taak bij deze maatregel hoort. Is of wordt die ook wettelijk geregeld?

Overigens moet ik er wel op wijzen, er grote waarde aan te hechten dat dit soort belangrijke wijzigingen in een voor ieder te volgen tempo moet plaatsvinden. De regelgeving moet daarop afgestemd zijn.

In het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie is er vooral door het ontbreken van voldoende financiële middelen nog een groot aantal problemen. Directie en docenten hebben het zwaar. Zij komen te weinig toe aan de noodzakelijke inhoudelijke vernieuwingen waar het bedrijfsleven op zit te wachten. Zoals al eerder is opgemerkt, is het middelbaar beroepsonderwijs, en met name in het technisch onderwijs, te veel werknemersgericht. Gelukkig komen er nu meer mogelijkheden voor het beroepsonderwijs om ook van de verticale structuur gebruik te maken. Het aanzien van het beroepsonderwijs zal erdoor stijgen.

Wanneer wij nu eens kijken met wat voor soort problemen het onderwijs verder te kampen heeft, dan zijn dat er vele. Ik noem spijbelen, schoolverlaters zonder diploma, lesuitval, taakbelasting docenten, verwachtingspatroon van leerlingen en grote klassen. Het gaat hier slechts om een aantal voorbeelden. Wellicht is het beter om de komende jaren onze aandacht te richten op het rendement van het onderwijs. Het gaat om honderden miljoenen. Het voorkomen van spijbelen, vermindert vroegtijdige uitval van leerlingen. Het bestrijden van lesuitval verhoogt het rendement. Op een zesjarige opleiding verliest men door lesuitval bijna een volledig jaar. Dat moet terug! De taakbelasting is in het voortgezet onderwijs erg hoog. Met het salaris, en dan vooral door de verhoging van het aanvangssalaris, is het gelukkig, dankzij de inspanning van deze minister, beter gesteld.

Het is niet eenvoudig, in een tijd van dreigende tekorten aan docenten de taakbelasting te verlagen, maar het is op termijn onontkoombaar. Gelukkig kunnen wij vaststellen dat vele scholen oplossingen zoeken en vinden om het probleem van lesuitval in elk geval te verminderen. Andere scholen moeten volgen. Het lijkt ons goed dat daaraan de komende jaren wordt gewerkt.

Een groot aantal leerlingen komt met een bepaald verwachtingspatroon binnen. Vervolgens blijkt dat er niets van klopt. Gelukkig is er binnenkort de mogelijkheid, reeds in de eerste klas van het VBO praktische vakken te volgen. Knellende regelgeving op dit punt geeft weinig ruimte om oplossingen voor deze jongeren te vinden.

De klassen in de onderbouw van het basisonderwijs zijn groot, zelfs te groot. Ook mijn fractie deelt de opvatting dat bij de kabinetsformatie prioriteit moet worden gegeven aan het verkleinen van te grote klassen in de onderbouw. Mijn fractie is wel van mening dat het verkleinen van klassen alleen, niet helpt. Er zullen ook maatregelen moeten worden genomen om de kwaliteit van het onderwijs voor iedere leerling in die groep te laten stijgen. Er moet dan ook meer individueel gericht onderwijs gegeven worden. Er moeten ook bijscholingsmomenten voor docenten worden gevonden. Wij kunnen er niet omheen, vast te stellen dat wij dan ook voldoende middelen beschikbaar moeten stellen voor uitbreiding van klaslokalen en laten wij vooral letten op het dreigend tekort aan docenten.

Ouders zullen weer meer moeten beseffen dat scholen ook bestuurd moeten worden. Mijn fractie is van mening dat vooral ouders in besturen van scholen zitting moeten nemen. Dit zal veel meer gestimuleerd moeten worden. In een discussie over normen en waarden zullen de besturen dan een belangrijke rol kunnen vervullen.

Bij de afronding van het aantal voorbeelden van de randvoorwaarden noem ik nog de keuze van vakken die door middel van wetgeving wordt vastgelegd. Hierin is in de afgelopen jaren voortgang geboekt, enerzijds door meer ruimte aan scholen te geven, anderzijds door beperkingen op te leggen, zoals bij de keuze van examenpakketten. Ook de invoering van een vak zoals techniek is een goede maatregel. Mijn fractie wil toch nog eens – en niet voor de eerste keer – aandringen op meer sport en een prominente plaats voor het vak geschiedenis. Uit het verleden valt veel te leren voor de toekomst.

Een geheel ander punt is dat mijn fractie nog eens in overweging wil geven, wetsvoorstellen van de diverse onderwijssoorten beter op elkaar af te stemmen. Het blijft bij een voorbeeld. Het aantal uren verplicht onderwijs in de Wet op het basisonderwijs is 1000 en in de wet inzake de basisvorming is dat 1200. In de WEB is dat niet geregeld, maar in de Wet studiefinanciering staat voor de WEB 850 uren. Het was ons liever dat dit in de onderwijswet geregeld was en blijft en voor zoveel mogelijk uren, want deze uren worden immers bekostigd.

Al eerder heb ik moeten constateren dat wetgeving zodanig laat de Eerste Kamer bereikt, dat er sprake is van een begin van invoering voordat de wet het Staatsblad heeft bereikt.

Aan het slot van dit betoog komen wij op de kwaliteit van de docent. Het gaat in het onderwijs vooral om de kwaliteit van de docenten. Het gaat allereerst om de opleiding. Is die van voldoende niveau? Is die toegesneden op de schoolsoort waar hij of zij komt te werken? Zijn er na indiensttreding mogelijkheden tot bijscholing bij grote veranderingen, of na een aantal jaren onderwijs gegeven te hebben? Bijscholing moet echt verplicht worden voor alle docenten. De mogelijkheid moet er zijn dat docenten hun bevoegdheid verliezen als zij niet aan hun verplichtingen voldoen. Docenten hebben in het algemeen een groot verantwoordelijkheidsgevoel. Het zal dus niet zover komen, maar de overheid moet wel de voorwaarden scheppen.

Grote of kleine structuurwijzigingen hebben geen effect indien de docent daar niet mee uit de voeten kan. De kwaliteit wordt ook bepaald door het aantal docenten dat beschikbaar is. Een dreigend tekort geeft het risico van kwaliteitsverlies. Men is al te vlug geneigd dan maar met minder genoegen te nemen. Wij vragen de bewindslieden nadrukkelijk om geen maatregelen te treffen die kwaliteitsverlies kunnen veroorzaken. Ook is de maatschappelijke waardering voor onze docenten nog steeds te laag. De bewindslieden moeten het onderwijs weer op de kaart zetten. Iedereen vindt het belangrijk, totdat er een keuze gemaakt moet worden. Dan zit het onderwijs in de achterhoede. Het is goed, te beseffen dat er de volgende jaren veel werk aan de winkel is. Onze fractie is van mening dat dit niet moet leiden tot grote structuurwijzigingen, maar dat de activiteit gericht moet worden op zorgvuldige implementatie van de bestaande plannen, met meer aandacht voor de door ons genoemde verbetering van de randvoorwaarden. De docenten en de schoolleiders spelen bij de invoering een zeer belangrijke rol.

Nederland geeft relatief minder geld uit aan onderwijs dan een groot aantal andere rijke landen. Op zichzelf mag dit geen criterium zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, maar het kan wel helpen bij het bepalen van keuzen. Indien wij vinden dat ons onderwijs in vergelijking met andere landen minder kwaliteit heeft, dan kan dat wel een reden zijn om te bezien of die landen er misschien ook meer geld voor over hebben. Bij wedstrijden of olympiades in de wereld voor een groot aantal vakken doet Nederland het niet slecht. Integendeel, voor vakken als wiskunde, natuur- en scheikunde scoren wij zelfs goed, maar wanneer wij kijken naar het beroepsonderwijs en naar beroepen gericht op de export, dan zou dat heel wat beter kunnen.

Wanneer wij kijken naar het onderwijsverslag van de inspectie, dan zien wij een zeer genuanceerd beeld en uiteraard een uitvergroting van zaken die beter kunnen, maar in het algemeen is er toch de waarschuwing om meer tijd te nemen voor veranderingen. Het zou goed zijn, eens te bezien waar de inspectie van het onderwijs de laatste tien jaren over heeft geschreven, waar nog steeds niets van terecht is gekomen en hoe dat dan komt. Wij kunnen er toch niet omheen dat wij, naast de onderwijsraad als enige adviesorgaan, de inspectie hebben, die naast de controletaak jaarlijks een verslag over de staat van het onderwijs uitbrengt. Beide instituten moeten wij buitengewoon serieus nemen. Wat dat betreft moeten wij constateren dat dit de laatste jaren in toenemende mate het geval is.

Naast de prioriteiten die wij hebben genoemd, en dan doelen wij op het beroepsonderwijs en de verkleining van klassen in de onderbouw van het basisonderwijs, moet er nu toch echt serieus gewerkt worden aan de uitbreiding van het aantal computers op de scholen en de bijbehorende software. Uiteraard dienen docenten hiervoor bijscholing te volgen.

Tot slot. Kortgeleden is een notitie uitgebracht, getiteld "Een leven lang leren". Naast de vele goede ideeën die erin staan, wil onze fractie nu reeds duidelijk maken dat verplicht onderwijs, te beginnen bij vier jaar, voor ons niet acceptabel is. Jammer is dat de notitie uitsluitend een opsomming is van wensen, zonder dat daar een plan van aanpak aan toegevoegd is. Ook ontbreekt de financiële paragraaf. Indien dit de uitwerking is van het consulteren van de bevolking, dan is dat uiterst teleurstellend. Ik vraag de minister om deze strategie nog eens toe te lichten.

Voorzitter! Tot de staatssecretaris zeggen wij: het onderwijs is ook bij de VVD in goede handen. Indien bij de kabinetsformatie blijkt dat wij tot deze verantwoordelijkheid worden geroepen, zullen wij die verantwoordelijkheid niet uit de weg gaan. Uiteraard leggen wij de accenten dan anders dan zij doet. Ik wacht met belangstelling de antwoorden af.

Mevrouw Schoondergang-Horikx (GroenLinks):

Voorzitter! Ik heb mijn bijdrage het motto meegegeven: een leven lang leren voor iedereen. Een leven lang leren is niet zo nieuw als het lijkt. Mogelijkheden tot bijscholing naast en na het gewone onderwijs waren er altijd al, voornamelijk beroepsgericht. Wat wel nieuw is, is een politiek beleid waardoor iedereen de mogelijkheid krijgt om zich te ontwikkelen, en niet alleen vanuit een beroepsperspectief. Dat is een voorrecht, al zou je soms uit publicaties over een leven lang leren opmaken dat het een straf is. Het reguliere onderwijs en ook de studiefinanciering zijn echter in de praktijk nog niet op dat nieuwe politieke beleid ingesteld. Als éducation permanente meer is dan een aardig idee op papier zal dit in de volgende eeuw gevolgen moeten hebben voor het onderwijs.

Unesco (waarvan 187 landen lid zijn, niet de VS, wat ik een schande vind), heeft education for all throughout life tot een van de speerpunten van haar beleid gemaakt. Nederland speelt een opvallend grote rol in de Unesco. In Parijs afgelopen najaar, op de 29ste conferentie, heeft Nederland drie draft resolutions ingediend, die alle drie zijn aangenomen. In het kader van "Een leven lang leren" werd een Nederlandse resolutie aanvaard over stimulering van de ontwikkeling van het zeer jonge kind, beneden 4 jaar. Daarvoor is het voor Unesco-begrippen grote bedrag van 100.000 dollar uitgetrokken, waarvan 25.000 dollar voor een in samenwerking met Nederland op te zetten onderzoek in Tunesië. Ook is een resolutie over leesbevordering aangenomen. In het kader van het memory of the world programma, is een Nederlandse resolutie aanvaard waardoor de archieven van de VOC worden ontsloten. Op het laatste nippertje heeft ook Indonesië deze resolutie ondertekend. Grote betrokkenheid van Nederland bij Unesco blijft belangrijk. Zijn de bewindslieden dit met GroenLinks eens?

Onderwijs – bij wijze van spreken van de wieg tot het graf – is bepalend voor zowel de toekomst van Nederland als natie als voor de toekomst van ieder individu. Erkenning van onderwijs als een uitermate belangrijke maatschappelijke factor, betekent discussiëren over de positie, status van de leraar, kwaliteit van het onderwijs, toegankelijkheid van het onderwijs en studiefinanciering. Ik wil die discussie voeren in de vorm van een wat beschouwelijk getint betoog.

Allereerst de figuur van de leraar. Als in de toekomst steeds meer mensen gedurende het hele leven, vanaf het prille begin, in aanraking komen met onderwijs, in welke vorm dan ook, dan krijgt de docent een steeds belangrijker rol in de maatschappij. Iedereen weet uit ervaring, uit de eigen schooltijd of uit de schooltijd van kinderen of kleinkinderen, hoe bepalend docenten in een bepaalde periode van je leven kunnen zijn. Liefde voor bepaalde onderwerpen wordt mede bepaald door de liefde en gedrevenheid waarmee in die vakken werd en gelukkig nog steeds wordt lesgegeven. Feit is dat de status van het ambt sterk is gedaald, zelfs zo erg dat het moeilijk blijkt om jongeren enthousiast te maken voor dit vak. Een dermate verontrustende ontwikkeling dat dit onderwerp hoog op de politieke agenda is komen te staan. Maar kunnen politici hier wel iets aan doen? Volgens mijn fractie wel. Het parlement stelt de begroting vast. Dus daar kunnen politieke partijen mee beginnen. Er is onverantwoord veel bezuinigd op onderwijs. Nederland besteedt nog maar 5,4% van het BNP aan onderwijs, terwijl de OESO-norm op 6% ligt. Er moet meer worden geïnvesteerd in het onderwijs in plaats van in lastenverlichting. Behalve een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs, daardoor is het een investering in de hele maatschappij, levert het misschien ook nog wel meer banen op. Er moet geld worden uitgetrokken voor financiering van de werktijdverkorting van 51 uur op jaarbasis die in de CAO is afgesproken en op 1 augustus van dit jaar ingaat. Een probleem dat vooral in het beroepsonderwijs speelt, is dat de feitelijke personeelslasten hoger zijn dan de gemiddelde personeelslast die wordt vergoed. Dat komt door de vergrijzing. Daardoor moet gekort worden op voorzieningen. Daar is geld voor nodig. En er moet meer geld komen voor zowel de implementatie van vernieuwingen in het onderwijs als voor de studiefinanciering. Aan het einde van mijn betoog kom ik terug op de studiefinanciering. Dan presenteer ik een voorstel van GroenLinks daarover.

Meer geld uittrekken is dus noodzakelijk, maar met geld alleen kom je er niet. De malaise in de onderwijswereld heeft ook andere oorzaken.

De school is een maatschappij in het klein. Het is de taak van de school, leerlingen iets bij te brengen, niet alleen cognitieve vaardigheden, maar ook sociale vaardigheden. Leerlingen zijn niet altijd even gemotiveerd. Ik vraag mij af of dat veel verschilt met leerlingen in het verleden. Wat wél verschilt met vroeger, is de schaalgrootte van scholen, waardoor leerlingen gemakkelijker in de anonimiteit verdwijnen. Is het niet zo dat door de fusiewoede de schaalvergroting is doorgeslagen en dat daardoor de nadelen groter worden dan de voordelen die er ook zijn? Scholen worden steeds meer grote leerfabrieken waarin leerlingen en ook docenten zich niet thuisvoelen. Er zijn gunstige uitzonderingen, die ook een grote schoolorganisatie zo organiseren dat er kleine eenheden ontstaan waarin docenten en conciërges weer wél de leerlingen van gezicht en naam kennen. Ik voorspel de Kamer dat binnen tien jaar veel fusies zullen zijn teruggedraaid. Ik vraag me af of de effecten van schaalvergroting in het onderwijs al zijn onderzocht. Zijn daar rapporten over?

Ik zei al dat een school de maatschappij in het klein is. Maar het gaat verder. De school staat in een wisselwerking met de maatschappij. Als dingen op school fout gaan, werkt dat ongunstig door naar de maatschappij.

Sociale en religieuze verbanden vervagen en veranderen. De houvast die dat veel mensen gaf, is weg. De van buitenaf opgelegde, vaak knellende, normen zijn terecht verdwenen, maar het blijkt moeilijk om zonder die kaders een persoonlijke invulling aan het begrip burgerschap te geven. Veel leerlingen zijn van huis uit niet meer gewend aan een zekere regelmaat. Discipline en zelfdiscipline zijn bijna ouderwetse begrippen geworden. Leerlingen, van jong tot oud, onderwerpen zich maar moeilijk aan gezag. Bovendien ontbreekt vaak een natuurlijk gezag. Ik bepleit bepaald geen kadaverdiscipline op school. Een grote mate van verantwoordelijkheidsgevoel en zelfstandig denken is wezenlijk voor de huidige maatschappij. Dus dat geldt zeker ook op school. Een kader waarin in respect voor elkaar een gedragscode wordt afgesproken, is echter voorwaarde voor een veilig klimaat waarin overdracht van kennis en sociale vaardigheden mogelijk wordt. Een gedragscode waaraan iedereen zich dan ook gebonden voelt, zowel docenten en schoolleiding als leerlingen en ouders. Het ontbreekt echter nogal eens aan een duidelijk en consequent beleid op school. Positief is dat steeds meer scholen dit probleem onderkennen. Wat is het aandeel van de bewindslieden in de discussie over deze problematiek?

Als voorbeeld van een goed project op school dat dreigt te mislukken omdat niet wordt voldaan aan de voorwaarden voor een geslaagde invoering, noem ik het studiehuis. Leren leren, het in aanvulling op groepsonderwijs bevorderen van de zelfstandigheid van de leerling in het leerproces. Dat is uitstekend. Mijn fractie is daar helemaal voor. Maar begeleiding in dat studiehuis vraagt om een volstrekt andere manier van onderwijs geven. Naar mijn mening is het ook een ideale gelegenheid om het Socratisch leren toe te passen. Het studiehuis vergt eerder meer van docenten dan minder. Docenten moeten tijd en gelegenheid krijgen om zich daarop voor te bereiken. Dat krijgen ze echter niet, in ieder geval niet voldoende. Het studiehuis vergt ook veel meer ruimte dan in de school beschikbaar is. En het vraagt om goed instrumentarium waarmee de leerling zelfstandig werken kan waarmaken. Aan geen van die voorwaarden wordt in voldoende mate voldaan. Op zo'n manier mislukt deze onderwijsvernieuwing. En dat verdient het niet! Zijn de bewindslieden dat met mij eens? Wat moet er gebeuren om het studiehuis toch tot een succes te maken?

Voorzitter! Sommige kinderen beginnen al met een achterstand als ze naar het basisonderwijs gaan. Uit onderzoek blijkt, dat die achterstand nooit meer wordt ingehaald als niet tijdig wordt ingegrepen. En dat geldt niet alleen voor allochtone kinderen. Er zijn allerlei initiatieven; zoals in Amsterdam op initiatief van GroenLinks de voorschool voor kinderen vanaf drie jaar, waarbij ook de ouders worden betrokken. Het kan echter niet bij incidentele initiatieven blijven. Een structureel beleid is nodig om dit probleem van achterstand aan te pakken. In het actieprogramma Een leven lang leren wordt de leerplichtleeftijd op vier jaar gelegd. Leerplicht op drie jaar is ook naar de mening van mijn fractie een brug te ver. Wij hebben dit actieprogramma nog niet gezien en ik zou er prijs op stellen, dat ook toegestuurd te krijgen. Als je structureel beleid wilt hebben voor kinderen vanaf drie jaar, moet er financiering voor zijn. Ik ben benieuwd of de bewindslieden dat met mij eens zijn. Wordt over de gezamenlijke financiering overleg gepleegd met andere ministeries die daarvoor in aanmerking komen? Ik vraag mij bovendien af of gezamenlijke financieringen voor dat deel van het beleid onder de verantwoordelijkheid moet staan van het ministerie van Onderwijs.

Of het nu over dezelfde groep gaat – de kinderen die met een achterstand naar het basisonderwijs gaan – is mij niet bekend, maar er is zorgwekkend veel uitval in niet alleen het VBO/MAVO maar ook in het MBO. Volgens het OESO-onderzoek is in Nederland het rendement in vooral de tweede trap van het voortgezet onderwijs veel te laag. 30% uitval tegen 15% in vele andere landen.

Op initiatief van GroenLinks worden er door de Tweede Kamer hoorzittingen gehouden om de problemen van VBO/MAVO en MBO in kaart te brengen. Morgen is daarvan de eerste. Maar op de uitkomst daarvan hoeft niet te worden gewacht om iets te doen aan de huidige uitval in het VBO, want dat is uitval die wordt veroorzaakt door de door het kabinet vastgestelde norm van noodzakelijke theoretische kennis. Als de theoretische lat te hoog ligt, is dat frustrerend en bijzonder demotiverend. Of ze niet kunnen, niet gemotiveerd zijn of niet voldoende gemotiveerd worden, laat ik in het midden maar feit is dat veel leerlingen veel meer met hun handen willen werken dan nu mogelijk is met het oog op de eindexameneisen. En wat is daar nou mis mee? Een te zwaar accent leggen op theoretische kennis – te zwaar in de zin van de lat te hoog leggen – spoort bovendien niet met het concept van een leven lang leren. Dat concept is toch gebaseerd op de gedachte, dat men op allerlei plaatsen en op een zelfgekozen tijdstip de dan gewenste kennis kan opdoen. Ik onderstreep in dat verband nog maar eens het belang van volwasseneneducatie. Geluiden uit die hoek zijn niet zo geruststellend. In de samenwerking tussen ROC's en betrokken gemeenten verloopt de verdeling van de financieringsstromen vaak problematisch.

Per 1 augustus 1997 is de WEB in werking getreden. Daarmee zijn het vormingswerk en de schakelklassen verdwenen. De praktijkschool is er de eerste jaren nog niet. Levensgroot ligt nu op tafel het probleem van de zogenaamde risicoleerlingen, sommigen nog in de leerplichtige leeftijd, die tussen de wal en het schip vallen. De jongeren kunnen nergens terecht. Voor dat probleem is ook al een naam gevonden: het gat van Ritzen. Voor deze jongeren moet een oplossing worden gevonden, anders krijgt de maatschappij straks nog een veel groter probleem. Op 3 februari jongstleden heeft de minister het inspectierapport Risico's rond risicogroepen met zijn commentaar daarop naar de Tweede Kamer gestuurd. De minister is het kennelijk niet eens met de constatering in het rapport, dat er wezenlijke belemmeringen zijn in wet- en regelgeving. Naar zijn mening hoeft niemand tussen wal en schip te vallen. Volgens hem zijn de instellingen er gewoon niet van op de hoogte, dat de WEB voldoende ruimte biedt om maatwerk te leveren. Naar zijn zeggen biedt het actieprogramma Een leven lang leren gemeenten in de toekomst voldoende mogelijkheden om de jongeren te begeleiden. Bovendien zal hij ook nog eens de ontwikkeling van het aanbod voor risicogroepen zorgvuldig monitoren.

Voorzitter! Vrijdagmorgen was er een radioprogramma van de VPRO. Het is puur toeval dat ik dat programma heb gehoord. Uit dat programma bleek hoe wanhopig de situatie van de zogenoemde risicoleerlingen is en dat dat probleem alleen maar groter wordt in de komende jaren. Naar de mening van mijn fractie biedt de brief van 3 februari zelfs geen begin van een oplossing voor deze problematiek. Ik wil hierop graag een reactie van de minister.

Bij het hoger beroepsonderwijs wreekt zich dat juist voor degenen die een langere aanlooptijd naar dat hogere beroepsonderwijs nodig hebben, extra drempels worden opgeworpen. Wat doet de minister met klachten uit dat onderwijsveld over aansluitingsmoeilijkheden die zijn ontstaan door maatregelen van de minister? Hij heeft de diplomatermijn van vijf jaar ingesteld en de studietermijn inclusief studiefinancieringsrechten voor MBO-studenten in het HBO beperkt.

Voorzitter! Mijn fractie is bezorgd over de kwaliteit van het onderwijs. Hebben de bewindslieden vanmorgen in de Volkskrant de resultaten gezien van een onderzoekje naar de parate en algemene kennis van eerstejaarsstudenten in Leiden? Ik ben geschrokken van het percentage van onwetendheid. Er werd bepaald niet alleen naar flutfeitjes gevraagd. Het ging in het merendeel om normale, algemene kennis die op dat niveau aanwezig mag worden verondersteld. Op onder andere de volgende vragen wist een groot percentage niet het antwoord: wie was Maarten Luther, wie was Multatuli, wie was Marinus van der Lubbe, wat hield de Februaristaking in, wat hield de Vrede van Münster in, wat moet onder de Zuiderzeewerken worden verstaan en wat moet onder het begrip genocide worden verstaan? Met een dergelijke bagage wordt aan een academische studie begonnen!

Dat brengt mij bij de kwaliteit van het academisch onderwijs. De studieprogramma's, ook nog eens in de wurggreep genomen door de studiefinanciering, laten weinig ruimte voor de vorming tot zelfstandig denkende academici. De propedeuse heeft aan betekenis verloren en de opleidingen zijn sterk gericht op vakspecialisten, zoals vanmorgen reeds aangegeven. Om misverstanden te voorkomen, wijs ik erop dat ook GroenLinks eisen stelt aan studenten.

De voorzitter:

U bent al 10% over uw spreektijd heen.

Mevrouw Schoondergang-Horikx (GroenLinks):

Ik heb nog twee minuten nodig, voorzitter.

De huidige ontwikkeling van de academische studie baart mijn fractie grote zorg. De maatschappij heeft juist een grote behoefte aan zelfstandig denkende mensen. Ook het bedrijfsleven begint zich zorgen te maken. De universiteiten hebben al de alarmklok geluid voor de technische vakken. Introductie van het marktdenken in het onderwijs kan dat tij heus niet keren. Ook voor opleidingen in de culturele en literaire sfeer – naar mijn mening het zout in de pap van een samenleving – neemt de belangstelling af. Realiseren de bewindslieden zich die gevaren? Zijn zij zich ervan bewust dat de door hen in het verleden genomen maatregelen ertoe hebben bijgedragen dat studenten weinig risicovol gedrag zijn gaan vertonen?

De mate van toegankelijkheid van het hoger onderwijs wordt voor een groot deel bepaald door de studiefinanciering. Die is de laatste jaren stelselmatig uitgehold. Er is geen repareren meer aan. Het bedrag stelt niets meer voor en het stelsel is ondoorzichtig. Het huidige stelsel kan het best op de vuilnisbelt. Er moet zo snel mogelijk een nieuw stelsel komen. GroenLinks heeft het de minister gemakkelijk gemaakt. De Tweede-Kamerfractie heeft naar Australisch model een kant-en-klaar voorstel ontwikkeld dat de minister zo mag overnemen. Wie studeert en een studieprestatie levert, ontvangt een bijdrage voor levensonderhoud en studiekosten. Deze bijdrage komt voor een deel van de overheid, voor een deel van een door de overheid geïnde inkomensafhankelijke ouderbijdrage en de rest is een renteloze lening. Die renteloze lening wordt in 15 jaar terugbetaald. Dat komt neer op ongeveer 4% van het bruto-inkomen, met als bodem het sociale minimum. Voorzitter! Ik mag hopen dat het voorstel van GroenLinks een beter lot wacht dan het voorstel van de commissie-Hermans, door de minister zelf ingesteld en door de minister opzijgeschoven. Ik zal hem en de staatssecretaris in ieder geval een exemplaar van ons voorstel overhandigen.

De voorzitter:

Ik verzoek de leden zich te houden aan de opgegeven spreektijden. Wij moeten vandaag nog een lang traject afleggen. Als het zo doorgaat, wordt dit de nachtclub van Ritzen. Dat wil ik echter niemand toewensen. Zoals bekend, krijgen we de discussie over het correctief referendum nog. Ik verzoek de leden dus zich te houden aan de afgesproken spreektijden. In het volle vertrouwen dat zij dat zullen doen, geef ik nu het woord aan mevrouw Linthorst.

Mevrouw Linthorst (PvdA):

Mijnheer de voorzitter! De bewindslieden hebben het in de nu aflopende kabinetsperiode niet altijd gemakkelijk gehad: de gedachte dat er meer geld naar onderwijs moet, wordt pas recent breed onderschreven. Met de uitgaven voor onderwijs zit Nederland onder het OESO-gemiddelde, maar er is toch vooruitgang, want bij de behandeling van een vorige begroting zei de minister nog, dat dit een weerspiegeling was van de efficiënte manier waarop in Nederland les wordt gegeven. Dat standpunt is in de huidige begroting gelukkig niet meer terug te vinden, al wordt nog wel een link gelegd met het hoge bruto nationaal product. Naar het oordeel van mijn fractie is een hoog bruto nationaal product op zichzelf geen reden om een lager percentage uit te geven voor onderwijs, zeker niet als er zoveel duidelijke knelpunten zijn. Kan de minister dit misschien toelichten?

Als wij terugkijken op vier jaar onderwijsbeleid, zijn nogal wat wetten gepasseerd: het studiehuis, Weer samen naar school, de vereenvoudiging "Londo", de decentralisatie huisvesting, de bestuursvorm openbaar onderwijs en de WEB. Het einde is nog niet in zicht: de invoering van leerwegen in VBO/MAVO, de bestuurlijke fusies, OALT, om de belangrijkste maar te noemen. We kunnen dus op zijn minst vaststellen, dat het beleid van de bewindslieden getuigt van grote ambitie. Daar staan wij in beginsel positief tegenover: onderwijs is een van de belangrijkste middelen voor maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling. Er is dus alle reden om bij de behandeling van de laatste begroting van dit kabinet de effecten van het ingezette beleid nader te bezien. Ik zal mij daarbij beperken tot opmerkingen over de grote lijnen.

Veel wetsvoorstellen staan in het teken van decentralisatie van taken van de rijksoverheid naar gemeenten én naar schoolbesturen. Dat laatste valt eigenlijk meer onder privatisering dan onder decentralisatie, maar voor het gemak maken we er één cluster van. Decentralisatie van bevoegdheden is op zichzelf toe te juichen: gemeentebesturen hebben in de regel meer zicht op de specifieke lokale situatie en schoolbesturen zijn gebaat bij vrijere bestedingsmogelijkheden van hun budget. Maatwerk, daar gaat het om.

Decentralisatie van bevoegdheden betekent een terughoudender opstelling van de rijksoverheid. Tegelijkertijd is onderwijs van dermate groot belang voor de samenleving, dat de rijksoverheid altijd een rol zal moeten blijven spelen. Er zal dus een nieuw evenwicht gevonden moeten worden tussen wat centraal geregeld moet worden en wat aan andere niveaus kan worden overgelaten. Het eerste thema waar mijn fractie wat dieper op in wil gaan betreft dit spanningsveld.

Scholen krijgen steeds meer maatschappelijke problemen binnen hun muren. Veel scholen willen daar ook op inspelen, al was het maar omdat een slechte leefomgeving, thuis of op straat, van grote invloed is op de schoolprestaties van kinderen. Het ministerie steunt de ontwikkeling van de school tot centrum in de buurt en ook onze fractie staat daar positief tegenover. Bij die ontwikkeling zijn scholen aangewezen op bondgenoten. Scholen kunnen niet in hun eentje alle problemen oplossen. Veel scholen hebben dan ook netwerken opgezet waarin vertegenwoordigers van verschillende instellingen gezamenlijk de problemen bespreken. Mooi! Probleem is alleen dat die bondgenoten de afgelopen jaren gedwongen zijn om steeds bedrijfsmatiger te gaan werken. Een groot aantal welzijnsinstellingen wordt gefinancierd op basis van output.

Mijn fractie beseft dat outputfinanciering een prikkel kan vormen om tot betere resultaten te komen, maar zij heeft, net als trouwens bij andere beleidsterreinen, ook een neveneffect dat minder positief is: selectie aan de poort. Ik geef een simpel voorbeeld. Een netwerk van een school signaleert dat het met een kind niet goed gaat en meldt het aan bij een RIAGG. Het RIAGG wil het kind niet aannemen, omdat de moeder niet in staat is om het probleem goed te verwoorden. Dat was overigens een deel van het probleem. Vanuit de optiek van de RIAGG is deze beslissing logisch, want een lastig geval levert een lagere output. Maar vanuit preventief oogpunt is dit niet goed. Wie, zo vraagt mijn fractie zich af, bewaakt bij het functioneren van al die bedrijfsmatige instellingen het geheel?

Outputfinanciering beperkt zich niet tot instellingen voor welzijn en maatschappelijke zorg. Vanaf het jaar 2000 worden ook de beroepsopleidingen binnen de ROC's op basis van output gefinancierd, met alle selectierisico's van dien. Formeel hebben ROC's een drempelloze instroom, maar wellicht vooruitlopend op de outputfinanciering probeert een aantal ROC's in de praktijk belemmeringen op te werpen voor risicoleerlingen. Ook hier geldt dat dit vanuit de ROC's bezien niet onlogisch is: lastige gevallen leveren een lagere output. Het kan toch echter niet de bedoeling zijn dat de moeilijke gevallen, waar zij zich ook in het onderwijs bevinden, door de betrokken instellingen als het ware over de schutting worden gegooid? Mijn fractie wil graag van de bewindslieden weten wie er uiteindelijk verantwoordelijk is voor het geheel, hoe die verantwoordelijkheid wordt vormgegeven en hoe daarop wordt toegezien.

In een brief van 3 februari jongstleden aan de Tweede Kamer over de invoering van de WEB maakt de minister melding van het rapport "Risico's rond risicogroepen". In dat rapport constateert de inspectie een aantal zorgelijke ontwikkelingen; twee daarvan lichten wij er even uit. Volgens de inspectie zal zonder aanvullende maatregelen een deel van de risicoleerlingen die wel in staat zijn om een beroepsopleiding te volgen de aansluiting op deze opleiding missen, omdat de doorstroomprogramma's in het voortgezet onderwijs nog nauwelijks van de grond zijn gekomen en de voorbereidende en ondersteunende activiteiten in het beroepsonderwijs nog in ontwikkeling zijn. Bovendien zijn de oriëntatie- en schakelprogramma's reeds afgebouwd en de nieuwe leerwegen in het voortgezet onderwijs nog niet gestart. In simpel Nederlands: de oude schoenen zijn weggegooid terwijl de nieuwe er nog niet zijn.

Een tweede constatering in het rapport is dat leerlingen die niet in staat zijn een beroepsopleiding te halen door de invoering van de kwalificatiestructuur niet meer op een ROC terecht kunnen en daardoor tussen wal en schip dreigen te raken. Een mogelijkheid zou zijn om de ROC's toe te staan tot het jaar 2003 oriëntatie- en schakelprogramma's te blijven aanbieden. De minister is hier geen voorstander van. Liever ziet hij deze leerlingen in doorstroomprogramma's in het VBO of door de ROC's op te zetten toeleidende trajecten. Hoewel mijn fractie de scepsis van de minister over oriëntatie- en schakelprogramma's deelt, hebben wij twijfels over de haalbaarheid van de door hem geschetste alternatieven. Plaatsing binnen het VBO lukt maar gedeeltelijk, want de betrokken leerlingen voelen zich vaak net verlost van het VBO en willen er onder geen beding naar terug. Ook bij het optimisme dat op korte termijn alternatieve trajecten kunnen worden uitgezet plaatsen wij kanttekeningen. Zouden wij niet gewoon moeten aanvaarden dat wij in een overgangsfase zitten, waarbij oriëntatie- en schakelprogramma's beter zijn dan niets?

De meer bedrijfsmatige werkwijze in het onderwijs komt niet alleen tot uitdrukking in de outputfinanciering. Ook op andere terreinen heeft het marktmechanisme zijn intrede gedaan. Zo kunnen scholen diensten inkopen bij instellingen zoals de schoolbegeleidingsdienst. Voor een deel is dat een goede ontwikkeling, want het geeft scholen een grotere vrijheid om die diensten in te kopen waar zij behoefte aan hebben. Ook hier zit echter een keerzijde aan. In de al eerder genoemde netwerken bijvoorbeeld is deelname van de GGD van groot belang. Van oudsher speelt de GGD een belangrijke rol bij het vroegtijdig signaleren van risico's in de ontwikkeling van kinderen. Vroeger riep de GGD kinderen niet alleen op voor controle, maar werden die oproepen ook herhaald. Desnoods kwam men op huisbezoek. Dat zit er niet meer in. Gemeenten kunnen diensten van de GGD inkopen. Hoeveel zij inkopen is afhankelijk van het budget dat de gemeente daarvoor ter beschikking kan en wil stellen. Mijn fractie vraagt zich af wie de minimumkwaliteit bewaakt en of hier niet enige regie nodig is.

Dat brengt ons op de meer algemene vraag of gemeenten volledig autonoom zijn in hun beleid dan wel of er toch grenzen moeten worden gesteld door de rijksoverheid. In Nieuw-Vennep bijvoorbeeld wordt een grote nieuwe woonwijk gebouwd. Het beleid van de gemeente is erop gericht om alle voorzieningen rond onderwijs, welzijn en recreatie te concentreren. Dat klinkt ook logisch. Het is praktisch als de peuterspeelzaal, de basisschool, de bibliotheek en de sportzaal vlakbij elkaar liggen. In het geval van Nieuw-Vennep is het gevolg dat er drie nieuw te bouwen scholen op één locatie komen. Dat betekent dat er in de piekfase tussen 2002 en 2010 80 lokalen komen waarin 2300 leerlingen worden gehuisvest. Ik heb voor de grap tegen de betrokken ambtenaar gezegd: je zou er bijna een verkeerscirculatieplan bij moeten maken. Ja, zei hij tot mijn verbazing heel serieus, dat doen wij ook. Wij vragen ons af of de bewindslieden deze ontwikkeling hebben beoogd. Wij horen graag hun opvatting hierover.

Tot nu toe heeft onze bijdrage zich toegespitst op de vraag wat de verantwoordelijkheid van de rijksoverheid is en wat de verantwoordelijkheid van anderen is. Nauw verbonden met die vraag is een ander aspect: scholen moeten in een goede uitgangspositie verkeren om hun verantwoordelijkheden ook aan te kunnen. Wij vragen ons af of daar wel voldoende zorg aan is besteed. Toen de Arbowetgeving werd ingevoerd, gold voor scholen een ontheffing. Die ontheffing is opgeheven nadat de lumpsumfinanciering is ingevoerd. Het gevolg is, dat scholen geconfronteerd worden met dure, wettelijk verplichte aanpassingen aan gebouwen. Het schijnt dat het aanpassen van al die schoolgebouwen aan de Arbowet ongeveer 1 mld. kost. Dat geld hebben scholen niet. Wij kunnen ons niet voorstellen, dat de bewindslieden zich hiervoor niet verantwoordelijk voelen. Hoe kijken zij aan tegen de suggestie om voor dit probleem een beroep te doen op de ICES-gelden? Ook zonder deze eenmalige uitgavenpost voor de gebouwen levert de lumpsum de nodige problemen op, vooral omdat de essentiële arbeidsvoorwaarden op centraal niveau worden afgesproken. Veel scholen vinden het problematisch om de centrale afspraken binnen hun beperkte budget uit te voeren. De leerkrachten in het voortgezet onderwijs staken op dit moment, omdat de directies geen mogelijkheden zien om een door iedereen gewenste kortere werkweek te financieren. Wij voorzien op niet al te lange termijn een soortgelijk probleem met betrekking tot oudere leerkrachten. De minister wil terecht oudere leerkrachten langer in het onderwijs houden, bijvoorbeeld met behulp van taakdifferentiatie. Maar de loonsom stijgt niet mee met de vergrijzing. Hoe kijkt de minister hier tegenaan?

De randvoorwaarden betreffen niet alleen de financiën, maar ook de inhoudelijke voorbereiding op nieuwe taken. Op zichzelf is mijn fractie het met de bewindslieden eens, dat het onderwijs zich zal moeten blijven vernieuwen om kinderen goed toe te rusten voor een snel veranderende samenleving. Maar wij vragen ons af, of de ontwikkelingen soms niet erg snel gaan. Wij zijn ons ervan bewust, dat het zich eigen maken van nieuwe methodieken, zoals het studiehuis, met vallen en opstaan zal gebeuren. Het lijkt ons de taak van de rijksoverheid, erop toe te zien dat het vallen zoveel mogelijk beperkt wordt en het opstaan zo gemakkelijk mogelijk wordt gemaakt. Daar zijn wij toch niet helemaal gerust op. Een groot deel van de leraren acht zich nog niet toegerust voor de nieuwe rol die in het studiehuis van hen verwacht wordt. Op een school ergens in Nederland wordt het studiehuis vormgegeven door twee dagen per week lessen te geven; de rest van de lessen is facultatief. Wij vragen ons eerlijk gezegd af, of de schouders van alle leerlingen sterk genoeg zijn om zo'n grote weelde te kunnen dragen. Wat betekent deze aanpak voor leerlingen die structuur nodig hebben? En hoe verhoudt een dergelijke invulling van het studiehuis zich tot het beleid om spijbelen tegen te gaan? Zijn scholen hierin eigenlijk volledig autonoom, of heeft de rijksoverheid hierin ook nog een rol? Wordt er eigenlijk gemonitord als het gaat om de wijze van invulling van het studiehuis?

Voorzitter! Wij stappen af van de verschillende verantwoordelijkheden, en gaan over op ons tweede thema: het spanningsveld tussen wens en werkelijkheid. Vooropgesteld zij, dat wij het toejuichen dat er wensen zijn voor het onderwijs. Wij moeten de lat niet te laag leggen. Maar wij vragen ons af, of de wens af en toe de werkelijkheid niet vertroebelt. Als voorbeeld neem ik Weer samen naar school. Het is mooi dat de zorg zoveel mogelijk naar kinderen wordt toegebracht, in plaats van andersom. Maar hoe reëel is het om er daarbij van uit te gaan dat niet meer dan 2% van de leerlingen naar het speciaal onderwijs zal worden verwezen? Wat nu als het percentage hoger blijkt? Een soortgelijke situatie doet zich voor in het VBO/MAVO. Wij delen de opvatting van de staatssecretaris dat het goed zou zijn als kinderen meer zouden kunnen dan een vak beheersen, al vinden wij dat ook al heel mooi. Maar hoe reëel is het om te verwachten dat alle leerlingen dat ook kunnen?

Ook vanuit ander oogpunt is sprake van spanning tussen beleid en werkelijkheid. Scholen krijgen steeds meer in- en externe ondersteuning bij het realiseren van hun taken. Op een toenemend aantal scholen zijn er interne begeleiders, klassenassistenten, OALT-leerkrach- ten voor niet-Nederlandstalige leerlingen en in de nabije toekomst komen daar nog leerkrachten uit het speciaal onderwijs bij, die ook meer aanwezig zullen zijn op de basisschool. Dat is een positieve ontwikkeling. Maar wij vragen ons langzamerhand af, waar al deze mensen moeten blijven. Want de benodigde ruimte wordt berekend aan de hand van het aantal onge- wogen leerlingen. Een soortgelijke spanning doet zich overigens voor bij de Londo-vergoeding, die niet meer is gebaseerd op het werkelijke, maar op het normatieve aantal vierkante meters. En ten slotte is er spanning tussen huidig en voorgenomen beleid. Onlangs is het plan "Een leven lang leren" gepresenteerd. Mijn fractie vindt het met name toe te juichen, dat het een gezamenlijke verantwoordelijkheid van meerdere bewindslieden is. Maar kunnen de bewindslieden uitleggen, hoe dit plan zich verhoudt tot de beperking van de verblijfsduur in het onderwijs? Juist kinderen uit gezinnen waar weinig stimulansen worden gegeven om te leren en te studeren, kunnen vaak via een omweg alsnog hun talenten ontplooien. Daar moet eerder meer, dan minder ruimte voor worden gegeven.

Voorzitter! Ik rond af. Scholen zijn niet alleen een cruciale factor voor de overdracht van kennis, maar ook voor de ontwikkeling van kinderen in het algemeen. In Amsterdam loopt een project, waarbij wordt geprobeerd om jongeren die in de criminaliteit zijn beland weer op het rechte pad te brengen. Dit wordt geprobeerd door jongeren opnieuw in contact te brengen met een persoon die in zijn of haar jeugd veel voor het kind heeft betekend. Heel vaak is dat een leraar van school. Het hernieuwde persoonlijke contact tussen leerkracht en leerling blijkt uitermate effectief te zijn voor het zelfvertrouwen van de betrokken jongere, waarmee ik maar wil zeggen dat een school meer is dan een bedrijf. Mijn fractie heeft soms de indruk dat de nadruk de laatste jaren iets te veel heeft gelegen op het meer bedrijfsmatig werken van onderwijsinstellingen. Wij beseffen dat de bewindslieden in de aflopende kabinetsperiode hebben moeten roeien met de riemen die zij hadden. Wellicht biedt de brede consensus over het belang van het investeren in onderwijs in de volgende kabinetsperiode meer mogelijkheden. Met name voor jongeren, die op zoek zijn naar hun eigen identiteit, zou het goed zijn als de balans weer iets meer zou worden verschoven in de richting van de school als gemeenschap, waar de leiding zich verantwoordelijk weet voor alle leerlingen en de leerlingen zich gekend weten. Wij wachten de reactie van de bewindslieden met belangstelling af.

Mevrouw Lycklama à Nijeholt (PvdA):

Voorzitter! Ik sluit aan bij het betoog van collega Linthorst op het punt van de ruimte in de toekomst. Verkiezingsprogramma's roepen om strijd dat er geïnvesteerd moet worden in onderwijs. Na jaren van bezuinigingsellende is dat eindelijk een wat vrolijker perspectief voor de begroting van OCW. Het volgende regeerakkoord moet op het punt van onderwijs dan ook niet veel problemen opleveren, maar zo ver is het nog niet. Voorlopig hebben wij te maken met de laatste begroting van deze minister. Dat vraagt om een korte terugblik. Namens mijn fractie doet ik dat op het punt van het hoger onderwijs en het wetenschapsbeleid. Voor enige reflexie is des te meer reden, omdat vorig jaar in dit huis aan de begroting van deze minister geen beleidsdebat is gewijd.

Een terugblik dus, met als onontkoombare conclusie dat deze minister, vanuit de overtuiging dat de snel veranderende wereld waarin wij leven zeer hoge eisen stelt aan het onderwijs, veel in beweging heeft gezet. Mijn fractie heeft voor dat elan, die gedrevenheid, grote waardering. Dat ligt ietsje anders voor de inhoud van het beleid. Soms riep dat in mijn fractie ambivalente gevoelens op. Ik denk dan bijvoorbeeld aan de MUB, de veranderingen in de studiefinanciering, de tempo- en prestatiebeurs en de maatregelen betreffende studeerbaarheid en kwaliteit. Voorbeelden van beleid, waarin wij ons beter kunnen vinden, liggen op het terrein van de internationalisering en het opzetten van onderzoekscholen. Het is ook duidelijk geworden dat sommige onderdelen van het beleid, die aanvankelijk met grote scepsis zijn ontvangen, in de praktijk redelijk succesvol blijken te zijn. Dat is het geval met studeerbaarheid en kwaliteit.

De toonzetting van de begroting 1998 is zelfverzekerd. Internationaal vallen wij in de prijzen, zo wordt gemeld. De gedrevenheid is nog steeds aanwezig. Nieuwe of vernieuwde ideeën buitelen over de oude heen, zoals de dualisering van het hoger onderwijs, een leven lang leren en een nieuw stelsel van studiefinanciering. Dat zijn stuk voor stuk boeiende onderdelen, maar de samenhang daartussen is niet altijd even duidelijk. Voorts is het niet altijd even duidelijk hoe de verschillende onderdelen in elkaar passen en hoe ze samen een synergetisch geheel vormen, gebaseerd op een achterliggende dynamische visie op onderwijs en onderzoek. Het doet soms denken aan stukjes van een kleurrijke legpuzzel, waar de voorbeeldplaat niet is bij geleverd. Ook de uitwerking laat soms te wensen over. Bijvoorbeeld, hoe verhoudt de dualisering van het hoger onderwijs zich tot de academische vorming en een leven lang leren? De vraag rijst of deze "onderdelenideeën" niet te veel gevoed worden door krappe financiële overwegingen in plaats van door onderwijsinhoudelijke bronnen. Vindt hier niet een overheersend financiële aansturing plaats die afbreuk doet aan de samenhang van het beleid?

Wel is duidelijk dat de minister met dergelijke ideeën een antwoord probeert te geven op de hoge eisen die aan ons onderwijs worden gesteld in een snel veranderende wereld. Hoe die wereld eruit gaat zien of, om wat dichter bij huis te blijven, hoe Nederland eruit gaat zien, is onderwerp van politiek denken en handelen. De voorzitter van onze fractie heeft daar tijdens de algemene beschouwingen een aantal opmerkingen over gemaakt. Hij sprak over een wankel evenwicht wanneer het gaat om het optimum te vinden van waar de eigen verantwoordelijkheid van de individuele burger ophoudt en omslaat in de noodzaak tot het bieden van solidariteit op een zodanige manier dat dit tot nieuw perspectief leidt. Ook de veranderende verhouding tussen privaat en publiek is een voorbeeld van zo'n wankel evenwicht. Mijn collega sprak daar ook al over. Van dat wankel evenwicht hebben wij tijdens deze kabinetsperiode een aantal dramatische uitwerkingen gezien. Deze voorbeelden geven aan dat de sociale cohesie in onze samenleving de komende jaren grote aandacht vraagt. Onderwijs speelt daarin een belangrijke rol; dat ben ik geheel met de bewindslieden eens.

In de memorie van toelichting bij de begroting voor 1998 worden daar mooie woorden over gezegd. Deze woorden worden nog mooier herhaald en uitgewerkt in het HOOP-document. Het beleid, zo wordt gesteld, is erop gericht de toegankelijkheid van het onderwijs te waarborgen, onder andere door speciale maatregelen voor studenten uit lagere-inkomensklassen, allochtonen en vrouwen in technische opleidingen. Maakt de regering deze woorden waar? Er zijn een aantal goede maatregelen genomen. Voor lagere inkomens werd elke verhoging van lesgeld gecompenseerd door een verhoging van de aanvullende beurs. Ook werd de groep die in aanmerking kwam voor een aanvullende beurs, met 24.000 studenten verruimd. Vanaf 1 januari 1997 werd tevens de aanvullende beurs volledig gedefiscaliseerd. Vanaf 1 januari 1998, zodra is vastgesteld dat de prestatielening niet wordt omgezet in een beurs, kunnen de studiekosten van voorgaande jaren als buitengewone lasten worden afgetrokken van de inkomstenbelasting.

Dat is mooi, maar dan kom ik op het punt van de samenhang. Er ligt ook het wetsvoorstel wijziging van het les- en cursusgeld ter besluitvorming voor. De inbreng van mijn fractie voor het voorlopig verslag bij monde van mevrouw Jaarsma wijst erop dat dit wetsvoorstel, wat de toegankelijkheid betreft, niet deugt. Bovendien hebben de landelijke verenigingen van ouders erop gewezen dat zij als gevolg van de vernieuwing in HAVO en VWO tussen de ƒ 700 en ƒ 1400 meer per jaar aan boeken en leermiddelen zullen moeten betalen. Daarmee ziet het ernaar uit dat voor de net niet minvermogenden de kosten van het volgen van middelbaar onderwijs per kind zouden kunnen stijgen met 6 à 7% van het netto-inkomen. Dit kan naar het inzicht van mijn fractie een ernstige rem betekenen op de toegankelijkheid van ons middelbaar onderwijs en daarmee dus ook van het hoger onderwijs. Een dergelijke uitsluiting draagt niet bij aan de zozeer gewenste cohesie in onze samenleving.

Een ander voorbeeld betreft de prestatiebeurs. Ik begrijp uit onderzoek van het Instituut voor onderwijskundige dienstverlening dat allochtone studenten vaker dan autochtone jongeren hun studiebeurs moeten terugbetalen, omdat zij te weinig punten halen. Ook lijken kinderen van arme ouders meer moeite te hebben met de prestatienorm. Deze ontwikkeling vraagt een zorgvuldige toetsing en, indien zij juist is, maatregelen om het beleid inzake de prestatiebeurs en de wet op het les- en cursusgeld in samenhang te brengen met de mooie beleidsintenties ten aanzien van specifieke doelgroepen, studenten uit lagere-inkomensklassen en allochtonen, zoals verwoord in de memorie van toelichting bij de begroting voor 1998 en het HOOP 1998. Kan de minister hierop een reactie geven?

Voorzitter! Mijn volgende opmerking heeft ook met de samenhang in het beleid te maken. Ik doel op de dualisering van het wetenschappelijk onderwijs. De minister heeft herhaaldelijk laten blijken, voorstander te zijn van een duidelijk onderscheid tussen het HBO en het WO. Ook de fractie van de VVD bepleitte dat zojuist. Dat is de ene kant van de zaak. Aan de andere kant voert de regering zowel in de memorie van toelichting als in het HOOP een krachtig pleidooi voor het versterken van de interactie tussen leren en werken in het HBO en het WO. Studenten, zo wordt gesteld, moeten eerder kennismaken met de beroepspraktijk en werkgevers moeten de opleidingen en de student beter leren kennen.

Voorzitter: Ginjaar

Mevrouw Lycklama à Nijeholt (PvdA):

Om de combinatie van leren en werken te versterken, hebben hogescholen de laatste jaren verschillende nieuwe initiatieven genomen. In de technisch-commerciële sector is het voor werkgevers fiscaal zelfs voordelig om een student-werknemer in dienst te nemen. Verder zal in de komende jaren in het HBO geïnvesteerd worden in de voorwaarden die noodzakelijk zijn om het aantal duale trajecten te vergroten en te verbreden. Deze weg van de duale trajecten wordt nu ook ingeslagen voor het wetenschappelijk onderwijs. Doel is, zo wordt in de memorie van toelichting gesteld, de academische vorming van universitaire studenten beter te laten aansluiten op een beroep. Dualisering zou uitstekende mogelijkheden bieden voor het aanleren van academische vaardigheden. Ik noem analyseren, het probleemoplossend vermogen, sociale en communicatieve vaardigheden, flexibiliteit etc. In de lijst van vragen en antwoorden, vastgesteld op 15 januari 1998, wordt gesteld dat het hier gaat om het op eigentijdse wijze inhoud geven aan academische vorming. Wie zou zich hier op straffe van ouderwets te zijn nog tegen durven te verzetten?

Toch heb ik nog enkele vragen. Eerst de plaatsbepaling. Nu de duale opleidingen een eigenstandige plaats gekregen hebben naast de voltijd- en de deeltijdopleidingen komt met nadruk de vraag op of dit niet betekent dat er een vervaging van het onderscheid tussen WO en HBO optreedt. Kan de minister uitleggen wat het verschil in waarde is van de vorming van student tandheelkunde X die een jaar in dienst wordt genomen door een tandartsencollectief en de waarde van de vorming van de HBO-student weg- en waterbouwkunde Y die een jaar in dienst wordt genomen door een klein constructiebureau? Waarom is er in het ene geval wel sprake van academische vorming en in het andere geval niet?

Leidt invoering van duale trajecten misschien tot een geheel nieuwe indeling? Is er dan geen sprake meer van HBO en WO, maar van een selecte categorie die in voltijd academisch-wetenschappelijk studeert, een tweede categorie die een belangrijk stuk van de voltijd academische wetenschappelijke vorming vervangt door een duaal traject met duidelijke grensvervaging ten opzichte van het voltijd-HBO en een derde categorie die wordt gevormd door de deeltijdstudent, die studeren en werken gedurende de studie combineert?

Een volgende vraag is hoe bij het centraal stellen van het uitgangspunt "leren is een leven lang leren" de betrekkelijk korte tijd die men in HBO of WO doorbrengt doorslaggevend is voor iemands vorming, professioneel toegepast (HBO) of academisch/wetenschappelijk (WO)? Biedt de virtuele universiteit straks niet vele mogelijkheden tot academische vorming vanachter de PC op de huiskamertafel? Wat is dan academische vorming en wat niet? Overigens is mijn fractie het volledig met de minister eens dat de snelle, met name technologische veranderingen leren, als een proces van een leven lang leren, sterk zullen stimuleren. Hoe ziet de minister de plaats van de academische vorming in dit geheel? Immers een leven lang leren, samen met het binnenbrengen van duale trajecten in het WO, zal het karakter van het WO zonder meer ombuigen naar een veel sterkere professioneel toegepaste opleidingsvorm in ons onderwijs dan nu het geval is. Het betekent dat de werkgever de academische vorming van de WO-student mee bepaalt. Dit zal des te sterker het geval zijn omdat de werkgever de student in dienst neemt en betaalt. Heeft de minister hierop een onderwijsinhoudelijke visie, of behoort ook dit tot de eerder genoemde financieel aangestuurde ideeën?

Ten slotte, mijnheer de voorzitter, nog een opmerking over de plannen voor een islaminstituut aan de Leidse universiteit. Recent is hierover nogal wat discussie ontstaan, met name over de vraag of het hier een onafhankelijk wetenschappelijk instituut betreft, of een topinstituut dat moet zorgen dat aanstaande islamitische wetenschappers en religieuze leiders – uit het buitenland, bijvoorbeeld Indonesië – op een zodanige wijze in de moderne islam geschoold worden dat zij tegenwicht kunnen en willen bieden tegen fundamentalistenstromingen in de islam. Een instituut met een politieke doelstelling dus. Ook de imams die de moslimgemeenschap in Nederland bedienen, zouden aan dit instituut een opleiding moeten krijgen. Hoe verhoudt de wetenschap zich hier met de politiek? Zo'n opleiding kan, maar kan het aan de universiteit? Mijn fractie denkt van niet. Op welke gronden acht de regering het noodzakelijk dat een dergelijk instituut in samenwerking met andere universiteiten in Nederland, aan de Leidse universiteit wordt gevestigd? Heeft de regering een visie op het inzetten van wetenschap bij de bestrijding van fundamentalisme? Of betreft het ook hier een financieel aangestuurd los idee? Gaarne enige uitleg van de minister.

Voorzitter! Ik rond af met een opmerking over onderzoeksbeleid. Zeer terecht vermeldt de minister met trots dat de Nederlandse universiteiten en onderzoeksinstituten uitstekende onderzoekprestaties leveren. Volgens de recente Science Watch neemt Nederland na Zwitserland en de Verenigde Staten de derde plaats in. In het licht van alle bezuinigingen een niet geringe prestatie. Om die positie te handhaven of te verbeteren – men moet altijd ambitieus zijn – blijft investeren in onderzoek geboden, investeringen die een lange tijd nodig hebben om tot resultaten te leiden. Daarom is het zeer teleurstellend dat uit "Education at a Glance" van de OESO blijkt dat Nederland met zijn uitgaven voor onderwijs in 1994 – zoals door anderen al is opgemerkt – opnieuw beneden de OESO-norm van 6% van het bruto nationaal product is gebleven. Ons percentage was 5,4. Kan de minister eraan bijdragen dat dit punt in de onderhandelingen voor het volgende regeerakkoord hoog op de agenda staat? Wij wachten met belangstelling de reactie van de bewindspersonen af.

De heer Schuurman (RPF):

Mijnheer de voorzitter! Ik spreek deze bijdrage uit mede namens de fracties van SGP en GPV. Ik beperk mij tot het hoger onderwijs.

Na een tweetal plannen voor het hoger onderwijs en een viertal begrotingen kan de balans worden opgemaakt voor de paarse hogeronderwijspolitiek. Deze beoordeling kan wat mij betreft worden gemaakt aan de hand van de vraag wat het doel van het hoger onderwijs is. Wanneer zowel het kabinet als onze fracties die vraag beantwoorden, vrees ik dat we te maken hebben met een belangrijk verschil van mening. Als we kennisnemen van het recente Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan HOOP, doemen de contouren op van het door dit kabinet gewenste hoger onderwijs. Zeker wanneer we daarbij het perspectief van het vorige HOOP betrekken, wordt duidelijk wat voor soort onderwijs dit kabinet voorstaat.

Misschien zal de minister een van de eersten zijn om toe te geven dat het hoger onderwijs niet primair beschouwd moet worden als een toeleveringsinstituut voor de arbeidsmarkt. Misschien zal hij eveneens beamen dat de greep van het bedrijfsleven op de universiteit niet te sterk moet worden, wil het wetenschappelijk onderzoek onafhankelijk blijven. Toch tendeert het hoger onderwijs onder dit paarse kabinet in een richting waarin het bedrijfsleven een steeds grotere invloed krijgt op dit onderwijs en waarin het hoger onderwijs steeds sterker gericht is op de arbeidsmarkt. Bovendien moeten de instellingen steeds meer onderling concurreren voor geld en studenten en dreigt het onderscheid tussen HBO en WO te vervagen. Hoewel onze fracties de laatste zullen zijn om te stellen dat er geen relatie tussen hoger onderwijs en het bedrijfsleven mag zijn en hoewel wij erkennen dat het hoger onderwijs rekening moet houden met de arbeidsmarkt, zie ik een belangrijk verschil in de positie van de minister en die van onze fracties.

Mijnheer de voorzitter! Bij de beantwoording van de vraag wat het doel is van het hoger onderwijs staan onze fracties op het standpunt dat het hoger onderwijs vooral in dienst staat van de zoektocht naar kennis en waarheid. En waar in de voorstellen van het laatste HOOP het wetenschappelijk onderzoek vooral aantoonbaar maatschappelijk nut zal moeten hebben, daar dient wat ons betreft onderzoek bovenal onafhankelijk en ethisch verantwoord te worden verricht. In het kader van deze begrotingsbehandeling wil ik graag nader ingaan op de verschillende positie van dit kabinet en onze fracties.

Mijnheer de voorzitter! Zoals gezegd, valt in de eerste plaats te constateren dat het bedrijfsleven een steeds grotere invloed op het hoger onderwijs heeft. Misschien valt dit nog te billijken in het hoger beroepsonderwijs, omdat een beroepsopleiding zich beter niet te ver van de beroepspraktijk kan verwijderen. Maar in het wetenschappelijk onderwijs is de invloed van het bedrijfsleven problematischer. Naar de eigen aard van de wetenschap behoort de rol van het bedrijfsleven beperkt te zijn. Wetenschappelijk onderzoek moet onafhankelijk zijn. Maar naarmate universiteiten afhankelijker worden van de derde geldstroom is het niet denkbeeldig dat de onafhankelijkheid onder druk komt te staan; en niet alleen de onafhankelijkheid, maar ook de ethische bezinning: wiens brood men eet, diens woord men spreekt. Het is nu al te vaak praktijk dat de ethische bezinning de wetenschappelijke ontwikkelingen op geruime afstand volgt. Maar het valt te vrezen dat die afstand nog groter wordt wanneer de financier van het onderzoek geen belang heeft bij ethische mitsen en maren en wanneer grensverleggend wetenschappelijke onderzoek financieel wordt beloond.

Hierbij kan gedacht worden aan de moderne biotechnologie. De financiële belangen zijn daarbij groot en de druk om grensverleggend onderzoek te verrichten, is dan navenant. Ethische bezinning levert geen geld op, hoewel zij broodnodig is. Ik wil de minister vragen hoe hij met dit spanningsveld denkt om te gaan. Hoe kan de ethische bezinning gegarandeerd worden wanneer de derde geldstroom belangrijker wordt? Hoe is de relatie tussen de ethische commissies en de topinstituten voor onderzoek? Die vragen zullen de minister zeker interesseren. Hij schreef, nog maar net aangetreden, een duidelijke nota over ethiek en wetenschappelijk onderzoek. Wij hebben daarover toentertijd onze waardering uitgesproken. Jammer genoeg vinden wij de lijn van die begintijd maar ten dele in het latere beleid terug.

Overigens was het kabinet onlangs in de gelegenheid om wel adequaat en snel te reageren op nieuwe wetenschappelijke ontwikkelingen. Tijdens de recente discussie over het kloneren is een internationaal verdrag opgesteld dat het kloneren van mensen verbiedt. Waar veel landen het verdrag ondertekenden, bleef Nederland achter. Juist nu de politiek in staat was om eens niet achter de wetenschappelijk-technische ontwikkeling aan te lopen, weigerde Nederland het verdrag te tekenen. Zo organiseren wij onze eigen achterstand. Het kabinet moest nog studeren op de vraag wat een human being is, terwijl de wetenschappelijke karavaan verder trok.

Mijnheer de voorzitter! Het is zo evident dat het kloneren van mensen een aantasting en een ontregeling van de schepping is, dat een verbod op z'n plaats was. Wanneer mensen zouden worden gekloneerd, zou er voor het eerst sprake zijn van ongeslachtelijke voortplanting. Als overwogen wordt, zoals het kabinet doet, om experimenten met kloneren in de embryonale fase toe te staan, ligt daarmee principieel de weg open naar volgende stappen.

In ieder geval wordt in deze ontwikkeling eens te meer bevestigd dat de wetenschappelijke ontwikkeling en de ethische bezinning elkaar niet mogen volgen, maar hand in hand moeten gaan. In zijn rede heeft hij toen de vrees uitgesproken dat wij steeds meer te maken krijgen met een gefragmenteerde universiteit van superspecialisten. Daarom heeft hij er een pleidooi voor gevoerd om studenten niet tot experts op te leiden, maar een brede vorming te geven. Ik ondersteun dat pleidooi graag en doe dat nog eens. Ook op dit punt moet ik constateren dat de minister een andere weg is ingegaan, alhoewel er vele citaten van hem zijn te geven die het tegendeel zouden kunnen bewijzen.

Volgens een recent onderzoek van het VNO/NCW onder zestig ondernemingen wordt in het bedrijfsleven een grotere waarde gehecht aan commercieel inzicht dan aan brede vorming. De Erasmusuniversiteit en de technische universiteiten kunnen zich bij ondernemers op een grotere populariteit verheugen dan de algemene en breed georiënteerde universiteiten, omdat de studenten van de laatste te weinig commercieel inzicht hebben. Nu is die uitkomst niet zo verwonderlijk. Commerciële ondernemingen hebben immers mensen met commercieel inzicht nodig. Alleen is het wel zorgelijk wanneer die wens bepalend wordt voor de gehele wetenschap. Niet alleen wordt de wetenschap te veel in een keurslijf geplaatst, ook inzicht in geesteswetenschappen en in de samenhang van de wetenschappen wordt nog steeds te weinig gehonoreerd. Mevrouw Roscam Abbing zei het heel mooi: filosofische diepgang en intellectuele nieuwsgierigheid zullen dan ontbreken.

Naast de grotere invloed van het bedrijfsleven zie ik de verschillen tussen het kabinet en onze fracties in de tweede plaats tot uiting komen in de recente voorstellen met betrekking tot de financiering van het hoger onderwijs. Zo zullen instellingen sterker afgerekend worden op het aantal afgegeven diploma's oftewel een sterkere outputfinanciering. Instellingen worden voor meer dan de helft gefinancierd op basis van het aantal diploma's. Zo ontstaat de situatie dat zowel de student als de instellingen een groot belang hebben bij het behalen dan wel uitreiken van een diploma. De prestatiebeurs is voor studenten het pressiemiddel om hoe dan ook een diploma te halen. Instellingen worden geprest door deze outputfinanciering. Hoewel deze maatregel misschien de doelmatigheid bevordert en ervoor zorgt dat steeds minder studenten zonder diploma het onderwijs verlaten, dreigt hier toch diploma-inflatie. Bovendien zou de kwaliteit van het hoger onderwijs kunnen lijden onder de druk om zoveel mogelijk diploma's af te geven. Het is niet denkbeeldig dat bij zwakkere studenten een oogje dicht wordt geknepen omdat een diploma geld oplevert. Heeft de minister, ook door andere maatregelen, wel voldoende oog voor dit dreigende gevaar? En, zo ja, op welke manier denkt hij dit te voorkomen?

Een andere ingrijpende financiële maatregel zou het zijn wanneer een grote hoeveelheid geld wordt overgeheveld van de universiteit naar het NWO en straks naar de nieuw te vormen NOWO. Anderen spraken hier ook al over. Hoewel er al een paar scherpe kantjes van het voorstel uit het laatste HOOP zijn afgehaald, lijkt het een belangrijke taak van de universiteit om onderzoek te verrichten op basis van prioriteiten die het kabinet stelt. Onderzoek moet dan vooral maatschappelijk nut hebben. Hoewel dit voorstel ook gepresenteerd kan worden als een verbetering van de communicatie tussen wetenschap en samenleving, er zitten grote risico's aan. Het is de vraag of, in een tijd waarin het fundamentele onderzoek en het strategisch-fundamentele onderzoek terrein verliezen ten opzichte van het toegepaste onderzoek, die trend nog verder versterkt moet worden. In het licht van wat de Twentse rector magnificus heeft gezegd, kan de universiteit door een eenzijdige oriëntatie op zogenaamd maatschappelijk nuttig onderzoek verder verbrokkeld raken in gespecialiseerde afdelingen met experts.

Overigens vraag ik de minister ook welke risico's met het voorgestelde beleid kunnen worden genomen met betrekking tot wachtgeld en de onmogelijkheid om een evenwichtig personeelsbeleid aan de universiteiten te voeren. De zekerheid van het personeel en van de instellingen zal in deze systematiek de duur van een onderzoek hebben.

Een derde verschil tussen het kabinet en onze fracties heeft betrekking op de relatie tussen het hoger onderwijs en de arbeidsmarkt. Uiteraard zou het positief zijn wanneer een versterking van die relatie de werkgelegenheidssituatie voor hoger opgeleiden zou verbeteren. Een negatief aspect zou echter een eenzijdige gerichtheid op het werk kunnen zijn, in die zin dat reflectie en intellectuele vorming meer en meer worden gezien als werk voor zwevers en dat stages en CV-building het echte werk zijn. Ook hier kan de vraag worden gesteld: zijn wij verlegen om experts of intellectuelen? In het verlengde hiervan vraag ik aan de minister of het onderscheid tussen wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs niet vervaagt wanneer ook in het wetenschappelijk onderwijs een combinatie van leren en werken wordt geïntroduceerd.

Na de behandeling van het HOOP in de Tweede Kamer heeft de minister toegezegd in pilots te willen bezien in hoeverre studeren en werken gecombineerd kunnen worden en of duale leerwegen ook in het wetenschappelijk onderwijs mogelijk zijn. In dit kader zou ik een aantal vragen willen stellen. In hoeverre is er sprake van verdringing op de arbeidsmarkt en wat zijn de gevolgen voor de financiële positie van de student? Op dit moment heeft 80% van de studenten een betaalde baan naast zijn of haar studie. Dat is in de meeste gevallen noodzakelijk om rond te kunnen komen. Wanneer wordt gekozen voor een stage of een combinatie van werken en leren, kan het noodzakelijke bijbaantje in het gedrang komen wanneer voor de desbetreffende stage geen vergoeding wordt verkregen. Opnieuw ontstaat er dan een druk op de studiesituatie.

Voorzitter! Ik kom ten slotte te spreken over het stelsel van studiefinanciering. Het advies van de commissie-Hermans lijkt met de openbaarmaking reeds van tafel te zijn geveegd. Immers, onmiddellijk na de presentatie gaf de minister aan weinig te zien in de voorstellen. Naar aanleiding daarvan is het de vraag of dit soort commissies met een zeer ruime opdracht wenselijk is. Een advies over de toekomst van het stelsel van studiefinanciering is te ongericht en onbestemd om blijkbaar nuttig te kunnen zijn. Wellicht is het raadzamer om dit soort commissies gerichter aan het werk te zetten, bijvoorbeeld met de vraag een aantal modellen voor studiefinanciering met elkaar te vergelijken. Vooruitlopend op het inhoudelijke debat over het rapport van de commissie-Hermans zou ik de minister willen vragen in hoeverre hij bereid is om in de toekomst de verantwoordelijkheid van financieel draagkrachtige ouders nog sterker tot uitdrukking te laten komen. Nog steeds zien wij onder invloed van het gevoerde beleid het aantal bijbanen van studenten toenemen. Ook deze ontwikkeling versterkt eenzijdigheid en is als zodanig een bedreiging voor echt diepgaande studie en voor creativiteit in het wetenschappelijk onderzoek.

Mijnheer de voorzitter! Ik heb verschillen van mening tussen het kabinet en onze fracties gemarkeerd. Ik heb dat niet gedaan om daarmee het laatste woord te spreken. Het is vooral bedoeld als een begin van vernieuwde bezinning op taak en verantwoordelijkheid van het hoger onderwijs.

De heer Veling (GPV):

Mijnheer de voorzitter! Ik spreek deze middag mede namens de fracties van de RPF en de SGP.

In de achter ons liggende jaren is heel wat onderwijswetgeving tot stand gekomen. Ik denk aan het primaire en het voortgezet onderwijs. Achtereenvolgende kabinetten hebben een actief onderwijsbeleid gevoerd en het huidige kabinet heeft een aantal grote projecten kunnen afronden en of zal die binnenkort kunnen afronden. Reden voor tevredenheid? Zeker. Er waren veranderingen nodig. Ook wij hebben op de meeste punten steun gegeven aan de voorstellen die zijn gedaan ter modernisering van het onderwijsbestel. Er zijn natuurlijk nog grote problemen. Misschien is het einde van de kabinetsperiode het moment om eens verder te kijken dan de veeleisende projecten van de afgelopen tijd en ook verder dan de problemen die de implementatie van beleid met zich brengt. Ook nu moeten wij vooruitzien.

Structurele onderwijswetgeving heeft altijd iets van een antwoord op de problemen van gisteren. Je kunt als je een wetgevingstraject hebt afgerond niet achterover leunen. Onderwijsbeleid in een democratisch bestel kan niet anders zijn dan de toepassing van algemeen heersende maatschappelijke trends, wie weet soms de waan van de dag. Ik wil vanuit deze gedachten kanttekeningen maken bij de richting van het onderwijsbeleid in de achter ons liggende periode. Ik denk niet alleen aan de laatste drie à vier jaar, maar ik kijk ook naar vorige kabinetten die veel hebben voorbereid. Om dit beleid wat beter in het vizier te krijgen en om wat afstand te nemen van de actuele problemen, zal ik eerst even wat verder terugkijken. Ik heb stukken opgezocht uit de ontstaansgeschiedenis van de Mammoetwet.

De Mammoetwet was het resultaat van een omvangrijk project dat noodzakelijk was om samenhang te brengen in de versnipperde Nederlandse onderwijswetgeving. In de nota-Rutten uit 1951 was dat duidelijk geworden. De parlementaire behandeling, zo rond 1960, laat zien dat de vrijheid van onderwijs onbetwist als uitgangspunt gold, maar dat er stevige discussies nodig waren om uit te maken of de Mammoetwet op die vrijheid toch geen inbreuk zou maken. Wat dat betreft is er niks nieuws. Tussen de rooms-katholieke minister Cals en de kritische protestants-christelijke fracties in de Eerste Kamer ontspon zich een discussie over een mogelijke invloed van een encycliek van paus Pius XI in het streven van de minister om het onderwijs toch een zekere richting uit te sturen. Maar goed, dit is eigenlijk meer curieus dan relevant in mijn betoog.

Interessanter is dat in loop van de voorbereiding van de Mammoetwet bepaalde nieuwe maatschappelijke idealen de discussie binnenkwamen. Men moet dan denken aan het eind van de jaren vijftig en het begin van de jaren zestig. Wij hebben vaak de indruk dat de grote veranderingen aan het eind van de jaren zestig kwamen, maar dat blijkt niet het geval te zijn, als je de stukken leest. In die jaren ontstonden voorzichtig aan ideeën die de maatschappij een aantal decennia sterk hebben gedomineerd. In de discussies over de Mammoetwet ging het onder andere over de vraag of het oude onderwijsstelsel niet te zeer een verouderde klassenmaatschappij weerspiegelde. De memorie van toelichting uit 1959 sprak over de plicht van de overheid om te waken over het algemeen welzijn. Daarmee riep de regering de verdenking van invloed van Pius XI over zich af. De regering mag niet passief en afwachtend zijn, maar behoort nu samenhang te brengen in het gehele complex van onderwijsvoorzieningen, zei minister Cals. "Welzijn" werd in de volgende jaren steeds meer een kernbegrip in de motivering van onderwijsbeleid. Ontwikkeling van menselijke mogelijkheden is een belangrijke waarde. En dan niet te smal, maar inclusief ontplooiing op sociaal en cultureel terrein, voor alle burgers, voor kinderen uit gegoede milieus en voor volkskinderen – zo werd dat in de Eerste Kamer nog zonder ironie aangeduid – voor jongens en voor meisjes. De scholengemeenschappen, die het gemakkelijker zouden maken om van de ene onderwijsstroom over te stappen naar de andere, pasten bij dit ideaal, net als de brugklas als schakel tussen lager onderwijs en vervolgonderwijs. Verlenging van het VWO met een jaar, vergeleken met de vijfjarige HBS, en de vakkenpakketkeuze zouden voor meer leerlingen een hogere opleiding mogelijk maken. En het HAVO kon wellicht een emancipatoire functie vervullen. Mevrouw Van Someren-Downer, lid van de VVD-fractie in de Tweede Kamer, had moeite met dat HAVO. Zij stelde bij amendement voor dat het VWO na drie jaar zou kunnen overgaan in een tweejarige HAVO-route. Zij vond het niet billijk om al heel vroeg te zeggen: jij kunt wel en jij kunt niet naar de universiteit. Dat moest na drie jaar blijken en dan was er altijd nog een mogelijkheid om twee jaar HAVO te gaan doen. De CPN'er Marcus Bakker meldde dat hij in eerste instantie niet zoveel had gevoeld voor het aparte HAVO. Het is te mooi om het niet te citeren: "Wij zagen daarin in overwegende mate een schooltype dat in het bijzonder zou zijn bestemd voor wat ik wil noemen rijkeluiskinderen die niet geschikt zijn VWO te volgen, voor 'HBS-wrakjes', zoals men ze ook wel noemt." Bakker is in de loop van de tijd positiever over het HAVO gaan denken, misschien wel mee door de oppositie vanuit de VVD. In een scholengemeenschap kan een HAVO-opleiding toch van waarde zijn.

De verleiding is groot om nog meer naar voren te halen, maar ik zal proberen, een lang verhaal kort te maken. Het wetsvoorstel werd aanvaard, ook in de Eerste Kamer, ondanks het verzet van met name de VVD in dit huis. De VVD'er Van de Vliet vond dat "het ontwerp wel wat veel is afgestemd op de leerlingen die geen normale schoolloopbaan hebben. Het is uitstekend om de achterhoede vooruit te helpen, maar ik heb er bezwaar tegen als men de voorhoede gaat tegenhouden." Aldus de VVD'er Van de Vliet tijdens de behandeling van de Mammoetwet.

Het gaat er mij om dat al gauw bleek dat de Mammoetwet uit het oogpunt van onderwijsbeleid als welzijnsbeleid toch niet bevredigde. De wet was niet consistent vanuit die optiek ontwikkeld. De wet was gereedgekomen toen de trend in deze richting nog maar aarzelend begonnen was. Dat was een van de redenen om te zeggen: grote projecten, onderwijsvernieuwing en wetgeving hebben natuurlijk altijd iets van het antwoord geven op problemen die voor een deel misschien al achterhaald zijn. In het voortgezet onderwijs werd gepleit voor een middenschool, die een periode selectievrij zou zijn. De democratisering en verbreding van het voortgezet onderwijs moesten een vervolg krijgen, evenals trouwens het overige onderwijs. Het onderwijs werd steeds sterker gezien als een collectief goed, dat eigenlijk gratis zou moeten zijn. Welzijn in solidariteit vroeg daarom. Overigens bleef er steeds een stroming in het parlement kritisch over het zogenaamde constructieve onderwijsbeleid van de overheid. Niet alleen door de VVD maar ook vanuit de kleine christelijke fracties werd kritisch aangekeken tegen een door de staat georganiseerde solidariteit.

Maar sinds de jaren zeventig is het tij gekeerd. Een impuls daartoe vormden zeker de veranderde economische omstandigheden. De overheidsuitgaven moesten worden beperkt en het onderwijs zou efficiënter moeten worden. Het hoger onderwijs leidde tot een tweefasestructuur. Er zijn allerlei voorbeelden te noemen. Ik heb een krantenknipsel uit 1993 gevonden, waarin minister Ritzen commentaar gaf op een OESO-rapport en zei, dat Nederland enkele jaren geleden nog 6,6% van het BNP uitgaf aan onderwijs terwijl er nu sprake is van een daling. De Nederlandse uitgaven lagen in 1993 op 5,8% van het BNP en de minister heeft er in het artikel op gewezen, dat het beeld is vertekend omdat Nederland, in tegenstelling tot andere landen, serieus werk heeft gemaakt van het terugdringen van het financieringstekort. Maar vertekend of niet, de grens was volgens Ritzen wel bereikt. Letterlijk: "Dat percentage mag niet verder zakken. Investeren in kennis is de sleutel naar volledige werkgelegenheid." Wat dat betreft, was de minister niet gerust op de inzet van CDA en VVD in de volgende regeerperiode. In 1994 – zo is al eerder gemeld – bleek het Nederlandse percentage 5,4 te zijn.

Voorzitter! Een bedrijfsmatiger opzet van het onderwijs vroeg natuurlijk om grotere scholen. Financiële beheersing vanuit de overheid gezien, zou de onderwijsinstellingen meer verantwoordelijkheid moeten geven voor hun uitgaven. Autonomievergroting werd een beleidstrend. Ik constateer echter, dat autonomie dan vooral bedrijfsmatig is opgevat. Immers, die instellingen moesten met een vast budget zelf beleid maken en hun eigen lasten maar dragen. Onderwijskundig was er doorgaans veel minder sprake van groei van autonomie. Dat is ook niet zo gek, want de bedrijfsmatige autonomievergroting moest immers wel een pendant krijgen in kwaliteitsgaranties, bijvoorbeeld in uitgewerkte kerndoelen, enz.

Intussen leidde de grotere autonomie en daarmee ook de grotere financiële verantwoordelijkheid van scholen tot een golf van schaalvergroting, die zo nu en dan ook nog wel werd gestimuleerd. Inhoudelijk taande echter een aantal onderwijsidealen. Geïnspireerd door het voorbeeld van de bedrijfsvoering ging de aanbodsturing – het aanbod van vorming, de uitdaging tot intellectuele ontwikkeling – in het onderwijs steeds meer plaats maken voor een denken in termen van vraag. Leerlingen – of hun ouders – en studenten werden klanten, die kwaliteit eisten. Daarbij zou niet zozeer hun persoonlijke ontplooiing als zodanig de drijfveer zijn voor onderwijs maar scholing met het oog op een maatschappelijke loopbaan. In het krantenknipsel dat ik zojuist aanhaalde, vormt de werkgelegenheid een belangrijk motief voor het onderwijsbeleid. Een kwantitatieve kwaliteitsbepaling moet de onderwijsconsumenten straks misschien nog helpen om hun keuze beter te bepalen. De éducation permanente als menselijk vormingsideaal verschoof naar levenslang leren met het oog op een sterkere employability. Dat lijkt hetzelfde maar het is natuurlijk toch een verschuiving.

In dit kenterende tij is een serie nieuwe onderwijswetten tot stand gekomen. Opnieuw, net als ten tijde van de discussie over de Mammoetwet, gebeurt dit in een situatie van de groei van een nieuwe trend. De basisvorming is daar een heel mooi voorbeeld van, want het is een compromis tussen het ideaal van die brede vorming zonder te veel selectie voortijdig en de langzamerhand steeds sterker wordende tendens om vroegtijdig leerlingen op een onderwijsspoor te zetten dat de meeste kansen biedt om eruit te halen wat erin zit. Er is dus wel institutionele vrijheid om te doen wat je wilt maar dan in het kader van een basisvorming. Intussen bloeien de categorale gymnasia en wellicht wordt het mogelijk om een deel van de basisvorming voor bepaalde leerlingen te vervangen door meer praktisch gerichte vakken. Het gaat hier om maatschappelijke trends. Modern en bij de tijd is in de loop van de tijd steeds meer geassocieerd met bedrijfsmatig en afgestemd op de maatschappelijke – dat wil zeggen: economische – eisen. Hoe staat het met die trends? Moet de top daarvan nog komen? Dat zou kunnen. Meer concurrentie tussen onderwijsinstellingen wordt door sommigen toegejuicht. Zoals gezegd, wordt versterking van de beroepsvoorbereidende component in de basisvorming bepleit. Moeten contractactiviteiten en wie weet door overheid en bedrijfsleven gedeelde bekostiging van onderwijs worden bevorderd?

Er zijn echter ook tekenen die erop wijzen dat er opnieuw een kentering gaande is. Onderwijs is niet alleen een economisch goed. De memorie van toelichting bij de onderwijsbegroting borduurt voort op een thema dat de laatste jaren steeds aandacht krijgt. De taak van het onderwijs is ook om bij te dragen tot het bijeenhouden van de samenleving. Dat is niet gering. Gesignaleerd wordt dat de keuzen die mensen maken steeds meer individueel van karakter zijn. Maar, zo vervolgt de memorie van toelichting, een samenleving verliest zijn "samenlevend" karakter als aan die individuele keuzen geen gemeenschappelijkheid te ontdekken is. Het onderwijs heeft een pedagogische taak en moet ertoe bijdragen dat fundamentele waarden aan volgende generaties worden overgedragen.

Het lijkt er nog niet op dat oproepen van deze aard een diepe invloed op de samenleving hebben. Maar hoe het ook zij en hoe de maatschappelijke ontwikkelingen ook zullen zijn, onzes inziens is het in ieder geval goed om denkend over onderwijsbeleid enige afstand te nemen van de trends en modes van de tijd. Dat lijkt mij een aardige opgave voor de komende kabinetsformatie. Terugkijkend naar niet meer dan een halve eeuw onderwijsbeleid ontdekken wij ingrijpende verschuivingen. Die kunnen wij niet verklaren met: wij moeten nu eenmaal bij de tijd zijn. Er is geen evolutionair model dat hierop simpel van toepassing is. Het gaat om veranderingen in denkbeelden en ideeën. Het is goed om daarvoor aandacht te vragen.

Ik wil drie elementen noemen die bij onderwijs horen en die, naar mijn overtuiging, minder afhankelijk zijn van de tijd. Het zijn elementen die eigenlijk voortdurend in het onderwijs aan de orde zijn. Allereerst zijn in onderwijs en opvoeding de persoonlijke relatie tussen docent en leerling én de relatie tussen leerlingen onderling essentieel. Geen techniek, geen organisatorische vormen, geen nieuwe media kunnen de menselijke relatie in het onderwijs vervangen. Te denken valt aan de ICT-middelen. Je kunt er veel mee. Ik ben er positief over. Maar daarmee kan natuurlijk de docent niet worden vervangen. De introductie van het studiehuis in de bovenbouw van HAVO en VWO wordt standaard verbonden met de nieuwe media. Maar die leiden beslist niet automatisch en vanzelf tot grotere zelfstandigheid van lerende leerlingen. Software die een appèl doet op de zelfstandigheid van leerlingen is schaars, zo moeten wij constateren. Er kan beter mee worden geoefend dan dat er zelfstandig iets mee kan worden gedaan. Internet biedt tal van mogelijkheden om informatie te verzamelen. Maar ik betwijfel of ICT vanzelfsprekend tot zelfstandig leren leidt. Net zo min als practicummaterialen voor scheikunde of natuurkunde vanzelfsprekend leiden tot creatieve onderzoekers, leidt Internet tot zelfstandige studenten. Ook hier is coaching en begeleiding van wezenlijk belang. Je moet iets slims bedenken als onderwijsgevende om met Internet de doelen van zelfstandigheid te bereiken. Mensen met hun voorbeeld en hun persoonlijke aandacht en stimulansen blijven het hart van het onderwijs, ook van het studiehuis. En natuurlijk moet onderwijs dan ook op mensenschaal worden georganiseerd.

Vervolgens is onderwijs altijd en overal een zaak van de gemeenschap of van gemeenschappen. In alle tijden hebben generaties volwassenen kennis, vaardigheden en vooral ook waarden en normen overgedragen aan jongere generaties. De samenleving reproduceert zich op die wijze. Onderwijs heeft de belangrijke functie, jonge mensen binnen te leiden in een wereld van betekenissen, van gewoonten en van verhoudingen. De huidige bewindslieden hebben daarvoor oog. Zij pleiten immers voor opvoeding in waarden die in de samenleving van groot belang zijn. En zij bepleiten ook een sterke invloed van ouders op het onderwijs. Toch kan er een misverstand rijzen, zoals ik zo nu en dan ook proef. Ouders moeten niet eenzijdig worden gezien als onderwijsklanten die in de school koning moeten zijn. Onderwijs is niet een zaak van vraag van klanten, maar is uit pedagogisch gezichtspunt ook een zaak van aanbod. Zeggenschap van ouders is uitstekend maar moet niet worden versmald tot zeggenschap van klanten. Ouders en andere bij de gemeenschap betrokkenen hebben een gezamenlijke verantwoordelijkheid ten aanzien van nieuwe generaties. Hoe kan anders een bijdrage worden geleverd aan het bijeenhouden van de samenleving? Traditionele gemeenschappen met een religieuze identiteit zijn minder invloedrijk geworden, zeg ik ten overvloede. Dit kan echter geen reden zijn om de grondtrek van onderwijs, namelijk dat het een functie is van de gemeenschap, op te geven. Onderwijs zal pedagogisch nooit sterker zijn dan de samenleving waarvan dit onderwijs een functie is. Laten we goed beseffen, dat een samenleving die onduidelijk is in haar morele oriëntatie, onderwijsgevenden in een onmogelijke klem brengt wanneer van hen overdracht van waarden en normen wordt verlangd.

Voorzitter! Kort nog het volgende: onderwijs heeft een brede betekenis die je misschien intrinsiek zou kunnen noemen. Onderwijs heeft een economische betekenis en onderwijs kan mensen voorbereiden op deelname aan het arbeidsbestel, maar onderwijs heeft ook een culturele waarde die veel verder reikt. Jonge mensen gevoel van eigenwaarde geven, hun idealen voorhouden, hun leren waarde te hechten aan wat waarde heeft en ze vaardig maken in het maatschappelijk verkeer: onderwijs heeft als collectief goed heel veel aspecten.

Mijnheer de voorzitter! Wij kijken vandaag terug op een regeerperiode. Ik heb nog wat verder teruggekeken. De bedoeling daarvan is een onderwijsbeleid aan te moedigen dat, hoezeer het ook in de cultuur van vandaag geworteld is en moet zijn, toch een beetje tegendraads durft te zijn.

Er komen verkiezingen en er komt de formatie van een nieuw kabinet. Onze fracties hebben de sterke wens, dat het onderwijs in de komende kabinetsperiode krijgt wat het toekomt. Voldoende middelen horen daar natuurlijk bij, maar dat is niet genoeg. Laat het alsjeblieft bij de kabinetsformatie niet alleen om de centen gaan. Wij wensen eigenzinnige onderhandelaars bij de formatie en zelfstandig denkende bewindslieden voor onderwijs. Een kabinet dat verder kijkt dan de trends en de modes van vandaag en dat oog heeft voor het onderwijs dat in alle tijden van cruciale betekenis is geweest voor gemeenschappen, voor volken en voor hele beschavingen: daar zouden wij veel voor over hebben. Vooral moeten de bewindslieden oog hebben voor de mensen die hun verantwoordelijke taak op scholen vervullen.

De beraadslaging wordt geschorst.

De vergadering wordt van 15.40 uur tot 16.15 uur geschorst.

Voorzitter: Postma