Besluit van 18 mei 2009, houdende de vaststelling van kerndoelen voor het speciaal onderwijs (Besluit kerndoelen WEC)

Wij Beatrix, bij de gratie Gods, Koningin der Nederlanden, Prinses van Oranje-Nassau, enz. enz. enz.

Op de voordracht van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Sharon A.M. Dijksma, van 19 augustus 2008, nr. WJZ/39370 (2638), directie Wetgeving en Juridische Zaken;

Gelet op artikel 13, zevende lid, van de Wet op de expertisecentra;

De Raad van State gehoord (advies van 12 maart 2009, nr. W05.08.0382/I);

Gezien het nader rapport van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Sharon A. M. Dijksma, van 13 mei 2009, nr. WJZ122559 (2638), directie Wetgeving en Juridische Zaken;

Hebben goedgevonden en verstaan:

Vastgesteld wordt een Besluit Kerndoelen WEC, als volgt:

Artikel 1

De kerndoelen, bedoeld in artikel 13, zevende lid, van de Wet op de expertisecentra worden voor de verschillende onderwijssoorten vastgesteld als aangegeven in bijlage 1 en bijlage 2 bij dit besluit.

Artikel 2

Dit besluit treedt in werking op een bij koninklijk besluit te bepalen tijdstip.

Artikel 3

Dit besluit wordt aangehaald als: Besluit kerndoelen WEC.

Lasten en bevelen dat dit besluit met de daarbij behorende nota van toelichting in het Staatsblad zal worden geplaatst.^histnoot

’s-Gravenhage, 18 mei 2009

Beatrix

De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

R. H. A. Plasterk

De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

S. A. M. Dijksma

Uitgegeven de drieëntwintigste juni 2009

De Staatssecretaris van Justitie,

N. Albayrak

BIJLAGE 1 BIJ BESLUIT KERNDOELEN WEC

De eerste generatie kerndoelen speciaal onderwijs met uitzondering van kerndoelen voor zeer moeilijk lerende leerlingen of meervoudig gehandicapte leerlingen

Preambule

Deze kerndoelen zijn van toepassing voor het onderwijs aan leerlingen met een enkelvoudige beperking en/of stoornis in de basisschoolleeftijd, met uitzondering van zeer moeilijk lerenden. Het onderwijs aan deze groep leerlingen bevordert brede vorming. Het onderwijsaanbod richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Het onderwijs gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving.

Het onderwijs omvat waar mogelijk in samenhang: zintuiglijke oefening, lichamelijke oefening, Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, enkele kennisgebieden (waarbij in elk geval aandacht besteed wordt aan aardrijkskunde, geschiedenis, de natuur, waaronder biologie, maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting en geestelijke stromingen), expressieactiviteiten (waarbij in elk geval aandacht wordt besteed aan de bevordering van het taalgebruik, tekenen, muziek, handvaardigheid, spel en beweging) en bevordering van de sociale redzaamheid (waaronder gedrag in het verkeer, bevordering van gezond gedrag). De kerndoelen zijn een operationalisering hiervan. Het geheel van kerndoelen geeft een beeld van het inhoudelijk aanbod van het onderwijs.

De kerndoelen zijn ingedeeld in leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen. De leergebiedoverstijgende kerndoelen zijn gegroepeerd in de volgende thema’s: zintuiglijke en motorische ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, leren leren en omgaan met media en technologische hulpmiddelen. De thema’s ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit en praktische redzaamheid zijn specifiek van toepassing voor leerlingen met een visuele beperking, leerlingen met een lichamelijke beperking en langdurig zieke leerlingen.

De leergebiedspecifieke kerndoelen zijn ingedeeld in Nederlandse taal, Engels, Friese taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs.

Kerndoelen geven een beschrijving van de kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de overheid minimaal belangrijk acht voor leerlingen. Kerndoelen omschrijven het eind van een leerproces, niet de wijze waarop ze bereikt worden.

Om de leerlingen in staat te stellen die kwaliteiten te verwerven, is de school verantwoordelijk voor het aanbieden van een passend onderwijsaanbod. Dit aanbod dient te worden afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling en is zo ingericht dat de leerling een ononderbroken ontwikkelingsproces kan doorlopen.

De kerndoelen zijn richtinggevend voor de scholen bij het maken van hun keuzes omtrent hun onderwijsprogramma, maar bieden de scholen gelijkertijd voldoende ruimte om hun onderwijsactiviteiten tegemoet te laten komen aan de individuele mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen. De grote verscheidenheid tussen leerlingen maakt deze vrijheidsgraden noodzakelijk. Kerndoelen doen bijvoorbeeld geen uitspraken over de ordening van inhouden, de te volgen didactiek, de keuze voor onderwijsleermiddelen, de vormgeving van het onderwijs, de toekenning van tijd of de keuze voor levensbeschouwelijk onderwijs.

Tenslotte wordt opgemerkt dat het van belang is doelen zo veel mogelijk op elkaar af te stemmen. In de dagelijkse onderwijspraktijk zullen doorgaans doelen uit verschillende leergebieden tegelijk aan de orde zijn.

Leergebiedoverstijgende kerndoelen

Karakteristiek

In de leergebiedoverstijgende kerndoelen ligt het accent op brede ontwikkeling.

De leergebiedoverstijgende kerndoelen omvatten:

• kerndoelen gericht op brede ontwikkelingsaspecten, zoals de zintuiglijke en motorische ontwikkeling en de sociale en emotionele ontwikkeling;

• kerndoelen die in directe relatie staan tot het leren in de school, zoals leren leren (leerhouding en leerstrategieën) en het leren hanteren van technologische media en hulpmiddelen.

Bij leerlingen met beperkingen op specifieke domeinen (zintuiglijk, motorisch, gedragsmatig) is veelal sprake van samenhangende belemmeringen op de meer algemene thema’s als sociale en emotionele ontwikkeling en leren leren. Daarom is bij leerlingen met een beperking en/of een stoornis in veel gevallen ook sprake van complexe problemen. In kringen binnen het regulier onderwijs worden de genoemde basale en algemene aspecten vaak leervoorwaardelijk genoemd. Het leren van die aspecten wordt dan meer geassocieerd met de specifieke leergebieden als taal, rekenen en wiskunde en oriëntatie op jezelf en de wereld. Voor het onderwijs aan leerlingen met een beperking en/of stoornis vormen deze leervoorwaardelijke aspecten een belangrijk onderdeel van het onderwijsaanbod. Ze zijn daarom expliciet in de kerndoelen voor het speciaal onderwijs opgenomen. Voor leerlingen met een zintuiglijke beperking worden de betreffende doelen remediërend en/of compenserend uitgewerkt.

Een grote rol is toebedeeld aan de sociale en emotionele ontwikkeling, waaronder het ontwikkelen van een positief zelfbeeld. Het is belangrijk in het oog te houden dat de leerlingen de kans krijgen zich als autonome individuen te ontwikkelen. Dit houdt in dat zij de regie behouden over hun eigen activiteiten, ook al is daar ondersteuning bij nodig. Ook belangrijk is dat zij leren omgaan met hulp, hulp vragen, hulp accepteren en wat daarbij professionaliteit (inclusief grenzen daarvan) betekent.

De aandacht voor media en technologische hulpmiddelen is logisch omdat deze voor veel leerlingen in het speciaal onderwijs belangrijke middelen zijn om te kunnen leren, ontwikkelen en leven.

De specifieke beperkingen en mogelijkheden van leerlingen geven specifieke accenten aan het leergebiedoverstijgende onderwijsaanbod.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

De beperking in de visuele waarneming heeft invloed op de ontwikkeling van de gehele persoon. Bij deze leerlingen is veelal sprake van onzekerheid en weinig zelfvertrouwen. Daarnaast hebben zij veelal moeite in de communicatie met anderen. De zintuiglijke ontwikkeling van slechtziende en braille leerlingen vraagt vooral extra stimulering en training van de visuele, tactiele en auditieve waarneming. Het betekenis leren geven aan de visueel- en tactiel verkregen informatie vereist veel aandacht.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

De beperkingen op auditief gebied en in de taalontwikkeling hebben grote invloed op de ontwikkeling van de gehele persoon. Bij deze leerlingen is veelal sprake van onzekerheid en weinig zelfvertrouwen. Daarnaast hebben zij veelal moeite in de communicatie met anderen.

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

De mogelijkheden van zintuiglijke en motorische ontwikkeling is voor elke leerling bepaald door de beperking of ziekte. De leerlingen ervaren hun beperkingen waarmee zij moeten leren omgaan. De grote individuele verschillen doen in veel gevallen een beroep op extra aandacht, ondersteuning en training.

Kerndoelen

Zintuiglijke en motorische ontwikkeling

• 1. De leerlingen leren hun zintuiglijke en motorische mogelijkheden optimaliseren en geïntegreerd gebruiken en leren omgaan met hun beperkingen, hulpmiddelen en met de hulp van anderen.

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Zelfbeeld

• 2. De leerlingen leren met gevoel voor zelfvertrouwen en zelfwaardering omgaan met de eigen mogelijkheden en grenzen en leren uiting geven aan eigen wensen, gevoelens en opvattingen.

Sociaal gedrag

• 3. De leerlingen leren naar algemeen geaccepteerde normen en waarden omgaan met anderen en leren samenwerken aan een gezamenlijke taak of gezamenlijk spel en leren omgaan met conflictsituaties.

Leren leren

• 4. De leerlingen leren belangstelling hebben voor de wereld om hen heen, ze leren deze gemotiveerd onderzoeken en daarin taken uitvoeren, waarbij ze gebruik maken van informatie, strategieën en vaardigheden en ze leren reflecteren op eigen handelen.

Omgaan met media en technologische hulpmiddelen

• 5. De leerlingen leren omgaan met media en technologische hulpmiddelen, waaronder hulpmiddelen en aanpassingen voor de beperking, die de redzaamheid vergroten.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1), leerlingen met een lichamelijke beperking en langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

Ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit

• 6. De leerlingen leren zich in de ruimte (binnen en buiten) oriënteren en verplaatsen.

Praktische redzaamheid

• 7. De leerlingen leren hun dagelijkse activiteiten en behoeften zoveel mogelijk zelfstandig realiseren.

Nederlandse taal

Karakteristiek

Taalonderwijs is van belang omdat de rol van taal bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden (en de transfer daartussen) evident is. Het onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft dat besef de laatste jaren sterk doen groeien. Taalonderwijs is dus van belang voor het succes dat leerlingen in het onderwijs zullen hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen.

Daarnaast heeft taal een sociale functie. Leerlingen dienen hun taalvaardigheid te ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij hard nodig hebben. Dat houdt onder meer in dat het onderwijs waar mogelijk uitgaat van communicatieve situaties: levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die leerlingen bezig houden, een echte correspondentie met leerlingen van andere scholen.

In het algemeen geldt voor leerlingen in het speciaal onderwijs dat het leren communiceren extra aandacht vraagt. Afhankelijk van de aard van de beperking en/of stoornis doet het leren communiceren een beroep op specifieke vormen van communicatie en op specifieke situaties.

Taalverwerving en -onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders gezegd: het onderwijs in Nederlandse taal is er op gericht dat leerlingen in de beheersing van deze taal in en buiten school steeds competenter taalgebruikers worden. Die competenties zijn te typeren in vier trefwoorden ¹: kopiëren, beschrijven, structureren en beoordelen. Die zijn niet zonder meer tot formuleringen in kerndoelen te verwerken, omdat het vaak gaat om een combinatie van competenties.

Met «kopiëren» wordt bedoeld: zo letterlijk mogelijk een handeling nadoen (overschrijven van het bord bijvoorbeeld).

«Beschrijven» is op eigen wijze (in eigen woorden) toepassen van een vaardigheid. Dat kan inhouden: verslag uitbrengen, informatie geven of vragen.

«Structureren» houdt in: op eigen manieren ordening aanbrengen.

«Beoordelen» is reflectie op mogelijkheden, evalueren.

In het aanbod neemt de schriftelijke taalvaardigheid een belangrijke plaats in. «Geletterdheid» veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel van uit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen.

Ook al is de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid van belang, de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht. Uitbreiding van de woordenschat, aandacht voor taal en denken, toepassen van luisterstrategieën, voorlezen en vertellen: het zijn activiteiten die de mondelinge taalvaardigheid verder ontwikkelen, maar daarnaast voorwaardelijk zijn voor het schriftelijk domein.

Beschouwing van taal en taalgebruik geeft leerlingen «gereedschappen» om over taal te praten en na te denken. Traditioneel ging het hierbij om grammatica, soms ook om de beschouwing van interessante taalverschijnselen. Tegenwoordig denkt men hierbij vooral aan inzicht in eigen en andermans taalgebruiksstrategieën, zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter in te zetten. Naast aandacht voor taal als systeem is er ook reflectie op taalgebruik. Taalbeschouwing dient geen op zichzelf staand onderdeel te vormen, maar geïntegreerd te worden met (onderdelen uit) de overige domeinen.

Het zal duidelijk zijn dat onderwijs in Nederlands als tweede taal vaak een wat ander karakter heeft dan Nederlands als eerste taal: de beginsituatie van de leerlingen is anders, de didactiek verschilt, het aanbod is soms anders gefaseerd, er ligt meer nadruk op woordenschatuitbreiding. Maar voor alle leerlingen gelden in feite dezelfde doelen en hetzelfde aanbod. Veel van oorsprong autochtone leerlingen die in achterstandssituaties opgroeien zijn ook gebaat bij didactische inzichten die door ervaring met onderwijs aan allochtone leerlingen scherper zijn geworden. Eén van die inzichten is, dat taal in alle vakken een cruciale rol speelt bij het verwerven van kennis en vaardigheden in die «andere vakken».

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

De mondelinge taal is voor leerlingen met een visuele beperking een zeer belangrijk middel om een relatie op te bouwen met de wereld van de «dingen», met zichzelf en met anderen. De mondelinge taalvaardigheid moet de beperking (of afwezigheid) van de visuele ervaring compenseren bij de vorming van een beeld van de wereld en bij conceptontwikkeling. Naast de andere zintuigen (gehoor en tast) helpt de mondelinge communicatie de leerling om meer grip op de wereld te krijgen.

Gelijkertijd is het gevaar aanwezig dat de beperking van visuele ervaringen zorgt voor «niet gevulde» beelden. De taalontwikkeling is daarbij niet gebaseerd op de eigen belevingswereld maar op de wereld die de ziende aanreikt. Door het taalonderwijs te concretiseren en de leerlingen brede ervaringen te laten opdoen, kan «zweeftaal» worden voorkomen.

De lees- en schrijfcultuur, de wereld in woorden, maken blinden zich eigen via braille. De meeste slechtziende leerlingen hebben moeite met het «kunnen zien van het zwartschrift».

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

Leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden (ESM) maken deel uit van de horende cultuur en hebben in principe toegang tot een gesproken taal. Zij hebben verwerkings- en/of productieproblemen.

Slechthorende leerlingen hebben primair een toegangsprobleem. De gehoorbeperking heeft niet alleen consequenties voor de taalontwikkeling, maar ook voor de totale ontwikkeling van de leerlingen. Het onderwijs is gericht op het herstel en/of compenseren van de beperkte taalontwikkeling. Naast de inzet van technische hulpmiddelen om de auditieve mogelijkheden maximaal te benutten kan hierbij gebruik worden gemaakt van visuele ondersteuning van het Nederlands met gebaren (NmG). Voor sommige (zeer) slechthorende leerlingen wordt gekozen voor tweetalig onderwijs: Nederlandse taal en Nederlandse Gebarentaal (NGT). Voor zeer slechthorende leerlingen kunnen derhalve zowel de kerndoelen Nederlandse taal als de doelen NGT aan de orde zijn.

Voor het onderwijs aan doven is het taalonderwijs aangepast. Voor het onderwijs in NGT zijn aparte doelen opgesteld. Deze taal kan als primaire taal aangeboden worden, waarbij dan het domein mondelinge taalonderwijs wordt aangepast.

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

De motorische beperking (van weinig tot zeer ernstig) beïnvloedt de taalontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Bijvoorbeeld schriftelijk taalgebruik vraagt individuele aanpassingen, hulpmiddelen en specifieke ondersteuning.

Leerlingen met taal- en/of spraakproblemen ondervinden veelal belemmeringen bij de communicatie. Dat heeft zijn neerslag op de participatie in gesprekken en in de sociale contacten. Zo vraagt het vertellen meer tijd, is de verstaanbaarheid vaak minder en ligt het spreektempo lager. Leerlingen die niet of nauwelijks kunnen spreken zijn in veel gevallen aangewezen op andere communicatie vormen en hulpmiddelen.

Leerlingen met motorische beperkingen hebben meestal moeite met schrijven. Het leren gebruiken van de computer kan veel tijd vragen evenals de bediening. Een toetsaanslag of muissturing kan minutenwerk zijn.

Luisteren, dat wil zeggen concentreren op wat gezegd en op wat verteld wordt, is voor veel van deze leerlingen niet vanzelfsprekend. Het automatiseren van begrippen en de informatieverwerking vraagt meer tijd.

Leerlingen met een neurologische aandoening hebben veel aandacht nodig bij het verwerken van informatie. Bij deze groep leerlingen bestaat vaak verschil tussen hun verbale en performale capaciteiten. Het tempo van het leren en de uitvoering van de handelingen neemt over het algemeen meer tijd in beslag.

Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster 4)

Leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek hebben zonder uitzondering grote problemen met het adequaat handelen in taalgebruiksituaties en met name bij het onderdeel communiceren. Juist het beperkte vermogen om (op correcte wijze) sociale contacten aan te gaan en te onderhouden; deel te nemen aan gesprekken of samen te werken zonder dat de gedragsproblematiek een bepalende rol speelt, maakt dat het werken aan deze communicatieve vaardigheden sterke aandacht verdient.

Kerndoelen

Mondeling taalonderwijs

• 8. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

• 9. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren.

• 10. De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren.

Schriftelijk taalonderwijs

• 11. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen.

• 12. De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.

• 13. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale.

• 14. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten.

• 15. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.

• 16. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.

Taalbeschouwing, waaronder strategieën

• 17. De leerlingen leren bij de doelen onder «mondeling taalonderwijs» en «schriftelijk taalonderwijs» strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.

• 18. De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden.

  De leerlingen kennen:

  • regels voor het spellen van werkwoorden;

  • regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden;

  • regels voor het gebruik van leestekens.

• 19. De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder «woordenschat» vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Nederlandse Gebarentaal

Voor leerlingen met een auditieve beperking (cluster 2)

Karakteristiek

Over de Nederlandse Gebarentaal (NGT) doet de Wet op de expertisecentra geen uitspraken. De algemene aspecten en functie in het onderwijs die zijn aangegeven in de karakteristiek van Nederlandse taal geldt ook voor NGT.

Voor het onderwijs aan doven wordt het taalonderwijs aangepast. Voor het onderwijs in NGT zijn onderstaande doelen opgesteld. Deze taal kan als primaire taal aangeboden worden waarbij dan de kerndoelen van Nederlandse taal, met name het domein mondelinge taalonderwijs van Nederlands, worden aangepast in relatie tot de mogelijkheden van de leerlingen.

Dove leerlingen hebben niet rechtstreeks toegang tot een gesproken taal en daarmee tot de informatie uit de horende wereld. Om deze leerlingen zo optimaal mogelijk ontwikkelingskansen te bieden, wordt in het dovenonderwijs veelal tweetalig onderwijs aangeboden. De eerste taal hierbij kan de NGT zijn. Nederlands wordt in dat geval als tweede taal aangeleerd.

Door de «kan»-formulering is het leergebied NGT geen verplichting. Maar als de school besluit NGT in haar onderwijsaanbod op te nemen, dan doet zij er goed aan zich te laten leiden door de kerndoelvoorstellen.

De gehoorbeperking van dove en (ernstig) slechthorende leerlingen heeft niet alleen consequenties voor de gesproken taalontwikkeling, maar daardoor ook voor de totale ontwikkeling van de leerlingen. Het onderwijs is gericht op het herstel en/of compenseren van de taalontwikkeling. Naast de inzet van technische hulpmiddelen om de auditieve mogelijkheden maximaal te benutten, kan hierbij gebruik gemaakt worden van visuele ondersteuning van het Nederlands met gebaren (NmG). Verder kan ook voor (zeer) slechthorende leerlingen worden gekozen voor tweetalig onderwijs: Nederlandse taal en Nederlandse Gebarentaal, en kunnen derhalve zowel de kerndoelen Nederlandse taal als de doelen NGT aan de orde zijn.

De NGT is vooral in het onderwijs voor doven en (ernstig) slechthorenden ingevoerd, soms als (eerste) gebruiks- en instructietaal, soms als extra leergebied. Verschillen in de plaats die NGT in het onderwijsaanbod inneemt zijn gebaseerd op de keuzen van de school, die samenhangen met de aard van de beperking en de mogelijkheden van de leerlingen en wensen van ouders.

Het opnemen van kerndoelen voor NGT betekent dat dovenscholen en andere scholen voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking hierin een gemeenschappelijk kader vinden voor het onderwijsaanbod op dit leergebied.

Kerndoelen

Manuele vaardigheden

• 20. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gebarentaalaanbod en leren deelnemen in gebarencommunicatie in verschillende gespreksituaties.

• 21. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken in de Nederlandse Gebarentaal bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren, het discussiëren en bij het uitdrukken van meningen en gevoelens.

Tekstuele vaardigheden

• 22. De leerlingen leren dat men kan gebaren en kijken met verschillende doelen (tekstsoorten) en leren verhalen en gebeurtenissen weer te geven in de NGT.

• 23. De leerlingen leren een presentatie in de NGT te geven, waarbij rekening gehouden wordt met gerichtheid op beoogde toeschouwers, duidelijkheid van informatie en formulering, kwaliteit van structuur en opbouw, en planning en verzorging.

Taalbeschouwing, waaronder strategieën

• 24. De leerlingen leren bij gebruik van de NGT strategieën herkennen, «verwoorden», gebruiken en beoordelen.

• 25. De leerlingen leren welke verschillende vormen van communicatie bestaan tussen dove mensen onderling en tussen dove mensen en horende mensen.

• 26. De leerlingen leren een adequate gebarenlexicon en strategieën verwerven voor het begrijpen van voor hen onbekende gebaren.

• 27. De leerlingen leren taalkundige principes en regels van de gebarentaal zoals rolnemen, lokaliseren, basiselementen en de parameters.

Engels

Karakteristiek

Over de Engelse taal geeft de Wet op de expertisecentra aan dat scholen voor speciaal onderwijs in hun onderwijsaanbod de Engelse taal kunnen opnemen.

Beheersing van de Engelse taal wordt voor iedereen steeds belangrijker door de toenemende internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media. De plaats van Engels in het onderwijs wordt gefundeerd door Europees beleid en door het uitgangspunt dat een redelijke beheersing van die taal bereikt wordt wanneer er vroeg met het onderwijs in Engels begonnen wordt.

Het doel van Engels is om een eerste basis te leggen om te kunnen communiceren met moedertaalsprekers of anderen die buiten de school Engels spreken. Die eerste aanzet wordt later, in de periode van de basisvorming, verder ontwikkeld. Het onderwijs in de Engelse taal wordt waar mogelijk in samenhang gebracht met inhouden van andere vakken. Bijvoorbeeld met inhouden in de oriëntatie op jezelf en de wereld. Het gaat dan om eenvoudige alledaagse onderwerpen als «woonomgeving», «vrije tijd en hobby’s», «het lichaam», «het weer».

In het onderwijs in de Engelse taal gaat het vooral om mondelinge communicatie en om het lezen van eenvoudige teksten. Het schrijven beperkt zich tot het kennismaken met de schrijfwijze van een beperkt aantal vaak voorkomende Engelse woorden. Voorts leren leerlingen om woordbetekenissen en schrijfwijzen van woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

Net als bij Nederlandse taal worden braille-leerlingen en zwartschrift-lezers onderscheiden. Voor braille-leerlingen gaat het bij leesteksten om brailleschrift en om het gebruik van een aangepast woordenboek. Bij de Engelse taal ligt het accent op het leren van mondeling taalgebruik.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking behoort Engels niet tot de kerndoelen. Bij deze groep leerlingen ligt het accent op het Nederlands, waar nodig in combinatie met Nederlandse Gebarentaal.

Kerndoelen

• 28. De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten.

• 29. De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal.

• 30. De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen.

• 31. De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek.

Friese taal

Karakteristiek

Over de Friese taal geeft de Wet op de expertisecentra aan dat scholen voor speciaal onderwijs in de provincie Friesland in hun onderwijsaanbod de Friese taal kunnen opnemen.

Onderwijs in het Fries heeft, evenals onderwijs in het Nederlands, een maatschappelijke en een sociale functie. De maatschappelijke functie valt samen met dezelfde functie van het onderwijs in het Nederlands: de rol van taal bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden en de transfer tussen taal en «andere vakken». In scholen waar Fries aangeboden wordt, staat dit onderwijs daarom niet los van onderwijs in het Nederlands. Tussen beide is transfer, bijvoorbeeld: uitbreiding van de woordenschat, luister- en leesstrategieën, taalbeschouwing.

Naast een maatschappelijke functie heeft het onderwijs in het Fries een sociale en culturele functie. Leerlingen worden vertrouwd met het leren zich uit te drukken in de taal die in de provincie, de regio, de plaats, de buurt en het gezin in informele en formele situaties gebruikt wordt. Daarmee nemen zij ook deel aan de cultuur van de eigen streek voor zover die samenhangt met het gebruik van het Fries.

In het aanbod neemt mondeling taalonderwijs een belangrijke plaats in. Het zal daarbij gaan om onderwerpen waarmee de leerlingen vertrouwd zijn en om relatief eenvoudige competenties als beschrijven en ordenen. Enige vaardigheid in het lezen wordt ook nagestreefd. Het gaat daarbij om voor leerlingen interessante teksten waarbij leesplezier van meer gewicht is dan het oefenen van leesbegrip.

Net als in het onderwijs in het Nederlands is het verwerven van luister-, lees- en woordenschatstrategieën van belang. Die zijn voor een deel overdraagbaar uit (of naar) het onderwijs in Nederlandse taal. Behalve deze samenhang in strategieën is taalbeschouwing in brede zin een domein dat een rijke bron van geplande of incidentele lessen kan vormen:

• de positie van het Fries in Nederland en in de eigen provincie

• verschillen en overeenkomsten tussen Fries en Nederlands in gebruik, vorm, woordenschat en dergelijke.

Kerndoelen

Mondeling taalonderwijs

• 32. De leerlingen ontwikkelen een positieve attitude ten opzichte van het gebruik van Fries door henzelf en anderen.

• 33. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken Fries. Het gaat om teksten die informatie geven, plezier verschaffen, meningen of aanwijzingen bevatten over voor hen bekende onderwerpen.

• 34. De leerlingen leren zich naar inhoud en vorm in het Fries uit te drukken in situaties uit hun dagelijks leven waarin zij informatie vragen of geven over een onderwerp waarmee zij vertrouwd zijn.

Schriftelijk taalonderwijs

• 35. De leerlingen leren informatie te verwerven uit teksten in het Fries in frequent voorkomende teksttypen (zoals artikelen in jeugdrubrieken, liedjes, verhalen).

• 36. De leerlingen leren eenvoudige teksten in het Fries te schrijven over alledaagse onderwerpen met het doel met anderen over die onderwerpen te communiceren.

Taalbeschouwing, waaronder strategieën

• 37. De leerlingen verwerven een woordenschat van frequent gebruikte Friese woorden en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden.

Rekenen/wiskunde

Karakteristiek

In de loop van het onderwijs verwerven leerlingen zich – in de context van voor hen betekenisvolle situaties – geleidelijk vertrouwdheid met getallen, maten, vormen, structuren en de daarbij passende relaties en bewerkingen. Ze leren «wiskundetaal» gebruiken en worden «wiskundig geletterd» en gecijferd. De wiskundetaal betreft onder andere reken-wiskundige en meetkundige zegswijzen, formele en informele notaties, schematische voorstellingen, tabellen, grafieken en opdrachten voor de rekenmachine. «Wiskundig geletterd» en gecijferd betreft onder andere samenhangend inzicht in getallen, maatinzicht en ruimtelijk inzicht, een repertoire van parate kennis, belangrijke referentie-getallen en -maten, karakteristieke voorbeelden en toepassingen en routine in rekenen, meten en meetkunde. Meetkunde betreft ruimtelijke oriëntatie, het beschrijven van verschijnselen in de werkelijkheid en het redeneren op basis van ruimtelijk voorstellingsvermogen in twee en drie dimensies.

De onderwerpen waaraan leerlingen hun «wiskundige geletterdheid» ontwikkelen zijn van verschillende herkomst: het leven van alledag, andere vormingsgebieden en de wiskunde zelf. Bij de selectie en aanbieding van de onderwerpen wordt rekening gehouden met wat leerlingen al weten en kunnen, met hun verdere vorming, hun belangstelling en de actualiteit, zodat leerlingen zich uitgedaagd voelen tot wiskundige activiteit en zodat ze op eigen niveau, met plezier en voldoening, zelfstandig en in de groep uit eigen vermogen wiskunde doen: wiskundige vragen stellen en problemen formuleren en oplossen.

In de reken-wiskundeles leren leerlingen een probleem wiskundig op te lossen en een oplossing in wiskundetaal aan anderen uit te leggen. Ze leren met respect voor ieders denkwijze wiskundige kritiek te geven en te krijgen. Het uitleggen, formuleren en noteren en het elkaar kritiseren leren leerlingen als specifiek wiskundige werkwijze te gebruiken om alleen en samen met anderen het denken te ordenen, te onderbouwen en fouten te voorkomen.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

Door de visuele beperking kunnen de leerlingen een vertraagde en andere ontwikkeling tonen. Dat komt onder meer tot uitdrukking op de gebieden ruimtelijk inzicht en begripsvorming. Veel leerlingen hebben een «talige» invulling van rekenen en wiskunde.

Voor leerlingen met auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

Het leren van rekenen en wiskunde wordt tegenwoordig gezien als een constructief proces waarin een belangrijke plaats is ingeruimd voor het reflecteren op eigen wiskundig denken en handelen. Communicatie bevordert deze reflectie. De leerlingen met auditieve en/of communicatieve beperking hebben moeite met anderen te communiceren over hun wiskundige inzichten en oplossingen. De ontwikkeling van rekentaal en begrippen is daardoor moeilijker en vraagt meer aandacht. De communicatie blijft een belangrijke activiteit om het kennis- en inzichtniveau van de leerling te verhogen.

Voor leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden en sommige groepen leerlingen met autistische kenmerken is het uiterst moeilijk om de eigen gedachten te verwoorden, ook al hebben zij de beschikking over de gesproken taal.

Zij hebben de oplossing voor een probleem bijvoorbeeld wel gevonden, maar falen in de uitleg van hun mentale handelingen. Het probleem dat wordt gesignaleerd en waarvoor aanpassingen nodig zijn, betreft het talige aspect van dit onderwijs.

Bij dove leerlingen wordt bij de verwerving van rekentaal en van rekenbegrippen ook gebruik gemaakt van gebarentaal. Voor dove leerlingen moet het «vertellen in eigen woorden» breed worden opgevat: «woorden» kunnen ook gebaren zijn. Verder hebben dove leerlingen, als zij daarvoor gebruik maken van de gebarentaal, een specifieke manier van tellen. Dit kan tot verwarring leiden met de wijze waarop horenden «op de vingers tellen».

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

Leerlingen die vanaf jonge leeftijd rolstoelgebonden zijn, kunnen meer moeite hebben met ruimtelijk inzicht. Vooral de meetkunde waarbij oriëntatie in de ruimte een rol speelt, kan hieronder lijden. Leerlingen met epilepsie en langdurig (somatisch) zieken hebben vaak meer moeite om zich op iets of iemand te concentreren. Epilepsie kan ook gevolgen hebben voor het gehoor en het gezichtsvermogen.

Veel leerlingen hebben moeite met de algemene informatieverwerking en dat werkt door bij het leren automatiseren van elementaire rekenvaardigheden en rekenprocedures.

Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster 4)

In het oog springende kenmerken voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek zijn onder meer hun informatieverwerkingsproblematiek en de verstoorde relatie tussen de leerlingen en hun omgeving. Deze leerlingen hebben problemen met het aanbrengen van structuur in hun denken en in de wereld om zich heen.

De sociaal-emotionele problematiek waaronder de leerlingen gebukt gaan, bemoeilijkt het aanbieden van interactief en communicatief onderwijs. De leerlingen hebben moeite met het luisteren naar elkaar en het accepteren van door anderen gevonden oplossingen.

Kerndoelen

Wiskundig inzicht en handelen

• 38. De leerlingen leren wiskundetaal gebruiken.

• 39. De leerlingen leren praktische en formele reken-wiskundige problemen op te lossen en redeneringen helder weer te geven.

• 40. De leerlingen leren aanpakken bij het oplossen van reken-wiskundeproblemen te onderbouwen en leren oplossingen te beoordelen.

Getallen en bewerkingen

• 41. De leerlingen leren structuur en samenhang van aantallen, gehele getallen, kommagetallen, breuken, procenten en verhoudingen op hoofdlijnen te doorzien en er in praktische situaties mee te rekenen.

• 42. De leerlingen leren de basisbewerkingen met gehele getallen in elk geval tot 100 snel uit het hoofd uitvoeren, waarbij optellen en aftrekken tot 20 en de tafels van buiten gekend zijn.

• 43. De leerlingen leren schattend tellen en rekenen.

• 44. De leerlingen leren handig optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen.

• 45. De leerlingen leren schriftelijk optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen volgens meer of minder verkorte standaardprocedures.

• 46. De leerlingen leren de rekenmachine met inzicht te gebruiken.

Meten en meetkunde

• 47. De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen.

• 48. De leerlingen leren meten en leren te rekenen met eenheden en maten, zoals bij tijd, geld, lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht, snelheid en temperatuur.

Oriëntatie op jezelf en de wereld

Karakteristiek

In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan. Leerlingen oriënteren zich op de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen. Leerlingen oriënteren zich ook op de wereld, dichtbij, veraf, toen en nu en maken daarbij gebruik van cultureel erfgoed.

Belangrijk is dat leerlingen geprikkeld worden tot nieuwsgierigheid. Dat ze op zoek gaan om zichzelf en de wereld te leren kennen en te verkennen. Die ontwikkelingsbehoefte is een aangrijpingspunt voor dit leergebied. Tegelijk stelt de samenleving waarin leerlingen opgroeien haar eisen. Leerlingen vervullen nu en straks taken en rollen, waarop ze via onderwijs worden voorbereid. Het gaat om rollen als consument, als verkeersdeelnemer, als burger in een democratische rechtstaat. Kennis over en inzicht in belangrijke waarden en normen, en weten hoe daarnaar te handelen, zijn voorwaarden voor samenleven. Respect en tolerantie zijn er verschijningsvormen van.

Bij het leren kennen van de wijze waarop mensen hun omgeving inrichten spelen economische, politieke, culturele, technische en sociale aspecten een belangrijke rol. Het gaat daarbij om datgene wat van belang is voor betekenisverlening aan het bestaan, om duurzame ontwikkeling, om (voedsel)veiligheid en gezondheid en om technische verworvenheden.

Bij het oriënteren op de natuur gaat het om jezelf, om dieren en planten en natuurverschijnselen. Bij de oriëntatie op de wereld gaat het om de vorming van een wereldbeeld in ruimte en tijd. Leerlingen ontwikkelen een geografisch wereldbeeld aan de hand van gebieden en met behulp van kaartvaardigheden. Ze ontwikkelen een historisch wereldbeeld. Dat betekent dat ze kennis hebben van historische verschijnselen in delen van de wereld en van chronologie. Leerlingen leren hun wereldbeeld (over henzelf en de wereld), aan de hand van actuele onderwerpen, voortdurend «bij de tijd» te brengen.

Waar mogelijk worden onderwijsinhouden over mensen, de natuur en de wereld in samenhang aangeboden. Dit komt het «begrijpen» door leerlingen ten goede en draagt voorts bij aan vermindering van de overladenheid van het onderwijsprogramma. Ook inhouden uit andere leergebieden worden betrokken op de «oriëntatie op jezelf en de wereld». Te denken valt aan het lezen en maken van teksten (begrijpend lezen), het meten en het verwerken van informatie in onder andere tabellen, tijdlijn en grafieken (rekenen/wiskunde) en het gebruik van beelden en beeldend materiaal (kunstzinnige oriëntatie). Onderwijs is er immers vooral op gericht om leerlingen zicht te geven op betekenis en samenhang.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

Voor deze groep leerlingen is het verkennen van de omgeving bij uitstek een activiteit waarbij zij al hun zintuigen naast het eventueel aanwezige gezichtsvermogen leren gebruiken. Het gaat erom dat zij met de eigen ervaringsmogelijkheden hun wereld leren verruimen en invulling leren geven aan begrippen.

De beperking in de visuele waarneming stelt duidelijke grenzen aan het domein natuur en techniek. Visuele informatiebronnen zullen in veel gevallen (voor een deel) gecompenseerd worden door de inschakeling van:

• het gehoor: de geluidsbronnen in de natuur, naast de talige informatie,

• de tast: het tastend waarnemen van eigenschappen en kenmerken bij mensen, dieren, planten, voorwerpen/producten,

• de reuk: het ruikend waarnemen van eigenschappen en kenmerken bij mensen, dieren, planten,

• de smaak: het proeven van (natuur)producten.

Binnen het domein tijd oriënteren de leerlingen zich op het verleden in relatie tot het heden. Bij historische kennis en inzicht gaat het om beeldvorming die in overeenstemming is met de historische werkelijkheid. Kennis en inzicht met betrekking tot heden en verleden zijn aanvankelijk fragmentarisch en diffuus en worden geleidelijk aan completer en complexer.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

De leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking hebben door taalverwervings- of toegankelijkheidsproblemen in meer of mindere mate moeite met het verwerven van informatie door gebruik van de Nederlandse taal. Vooral de brede range van kennisgebieden en onderwerpen in dit leergebied en de daarmee samenhangende begrippen vraagt een speciale aanpak waarin de inhouden van de vier domeinen is afgestemd op woordenschatontwikkeling (taal).

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

Bij oriëntatie op mens en samenleving is het van belang dat de leerlingen leren omgaan met hun handicapspecifieke beperkingen en leren wat de betekenis is van het hebben van een beperking voor de samenleving. Deze groep leerlingen hebben veelvuldig contact met het maatschappelijk gebied van zorg en hulpverlening en met de specifieke voorzieningen die voor hen van toepassing zijn.

Binnen het domein natuur en techniek zal de aandacht ook gericht worden op de hulpmiddelen, apparatuur en handicapspecifieke aanpassingen waarmee de leerlingen zelf dagelijks omgaan.

Kerndoelen

Mens en samenleving

• 49. De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen.

• 50. De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument.

• 51. De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en hun rol als burger.

• 52. De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.

• 53. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.

• 54. De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking

• 55. De leerlingen leren gebruik maken van organisaties en personen die belangrijk zijn voor de dovengemeenschap en het culturele erfgoed van doven en leren zich oriënteren op de bijdrage die zij op verschillende gebieden kunnen leveren aan de dovengemeenschap.

Natuur en techniek

• 56. De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leefomgeving.

• 57. De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen.

• 58. De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur.

• 59. De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur, neerslag en wind.

• 60. De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik.

• 61. De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren.

• 62. De leerlingen leren dat de positie van de aarde ten opzichte van de zon leidt tot natuurverschijnselen, zoals seizoenen en dag-/nachtritme.

Ruimte

• 63. De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in 2004 lid worden/werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika.

• 64. Leerlingen leren over de maatregelen die in Nederland genomen worden/werden om bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken.

• 65. De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren.

• 66. De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.

Tijd

• 67. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen, zoals aanwezig in ons cultureel erfgoed, en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

• 68. De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en Holocaust; televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als inspiratiebron voor de behandeling van de tijdvakken.

• 69. De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die met voorbeelden verbinden aan de wereldgeschiedenis.

Kunstzinnige oriëntatie

Karakteristiek

Door middel van kunstzinnige oriëntatie maken leerlingen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten in hun leefwereld. Het gaat bij dit domein om kennismaking met dié aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om het verwerven van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit. Dit vindt zowel op school plaats, als via regelmatige interactie met de (buiten)wereld. Leerlingen leren zich aan de hand van kunstzinnige oriëntatie open te stellen: ze kijken naar schilderijen en beelden, ze luisteren naar muziek, ze genieten van taal en beweging. Kunstzinnige oriëntatie is er ook op gericht bij te dragen aan de waardering van leerlingen voor culturele en kunstzinnige uitingen in hun leefomgeving. Ze leren daarnaast zichzelf uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen:

• ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken, aan de hand van de aspecten kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie;

• ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken;

• ze leren liedjes en leren ritme-instrumenten gebruiken als ondersteuning bij het zingen;

• ze spelen en bewegen.

Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen. Maar voorop staat de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de ontwikkeling van leerlingen.

In dit leergebied komen de volgende domeinen aan de orde:

• 1. tekenen en handvaardigheid;

• 2. muziek;

• 3. spel en beweging.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

Kunstzinnige oriëntatie maakt duidelijk dat leerlingen met een visuele beperking vaak nog maar een kleine wereld hebben. Het leergebied kunstzinnige oriëntatie heeft een dubbele functie. Enerzijds kennis maken met de werkelijkheid en anderzijds kennis maken met de kunstzinnige uiting ervan.

Kunstzinnige oriëntatie biedt de leerlingen ook de mogelijkheden het eigen uitingsrepertoire te vergroten en te leren genieten van uitingen van anderen.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

Kunstzinnige oriëntatie is bij uitstek een geschikt leergebied om de fantasie van de leerlingen te stimuleren. Bovendien biedt het een goede mogelijkheid om zich, op creatieve wijze, te leren uiten. Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking geldt dat het opdoen van ervaringen door te handelen, dingen mee te maken, en bewust gebruik te maken van de zintuiglijke waarneming noodzakelijke leervoorwaarden zijn. Zij zijn gediend met een grote verscheidenheid aan ervaringen, zowel met mensen als met objecten.

Bij een aantal leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking is sprake van beperkte (fijn) motorische vaardigheden. Het leren omgaan met verschillende materialen is een waardevolle ervaring, mede voor het stimuleren van senso-motorische ontwikkeling.

Voor dove leerlingen is het belangrijk dat zij kennis maken met de verworvenheden en mogelijkheden van kunst en cultuur voor en door doven.

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

Kunstzinnige oriëntatie is van toepassing voor zover de specifieke motorische en/of cognitieve beperkingen van de leerlingen dit toelaten. Beperkingen kunnen zich bijvoorbeeld uiten in verminderde handfunctie, oog-handcoördinatie, grove en fijn motorische mogelijkheden en aandachts- en concentratieproblemen. Technologie kan worden ingezet als hulpmiddel.

Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster 4)

Het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie biedt verschillende aanknopingspunten om leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek in de gelegenheid te stellen door middel van creativiteit en verbeelding, (gekanaliseerd) uiting te geven aan hun gevoelens. Daar raakt het leergebied gelijkertijd een van haar grenzen: Leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis bijvoorbeeld onderscheiden zich onder meer door hun beperkte verbeeldende vermogens. Spel en beweging zal voor hen een zware opgave zijn.

Tekenen en handvaardigheid

Karakteristiek

Bij het onderwijs in tekenen en handvaardigheid maken leerlingen kennis met verschillende mogelijkheden om zich in beelden uit te drukken. Daarnaast leren ze beeldende uitingen van anderen begrijpen en leren ze genieten van beeldende producten.

Dat betekent dat leerlingen hun ideeën, gevoelens, waarnemingen en ervaringen op persoonlijke wijze leren vormgeven in beeldende werkstukken. Dit gebeurt meestal aan de hand van een concreet onderwerp. Vanuit hun eigen beleving en fantasie maken ze zich een voorstelling van het onderwerp en al werkend ontwikkelen ze vaardigheden om die voorstelling zichtbaar te maken in een tekening of een werkstuk.

Ze leren dit door gericht waarnemen en door reageren op beeldende producten uit de gebouwde omgeving, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen, beeldende kunst en elementen uit de hedendaagse beeldcultuur. Dit houdt tevens in dat leerlingen leren respect te hebben voor de verschillende manieren waarop mensen zich in beelden uitdrukken. Tevens biedt het onderwijs in tekenen en handvaardigheid leerlingen een eerste oriëntatie op hun culturele erfgoed.

Het zelf maken van beeldende werkstukken en het beschouwen van beeldende producten uit de omgeving beïnvloeden elkaar wederzijds. Qua inhoud en werkwijze heeft handenarbeid een relatie met techniek. Bij het vormgeven van beeldende producten kunnen technische inzichten toegepast worden.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

Het werken met materialen en gereedschappen geeft de leerling mogelijkheden voor conceptvorming, breidt betekenissen uit en verhoogt de onderzoekende houding.

Het leren gebruiken van verschillende texturen en kleuren is belangrijk voor deze leerlingen. De nadruk zal meer liggen op het werken met vormen die tastbaar en/of contrastrijk zijn.

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

Voor sommige leerlingen kan technologie een hulpmiddel zijn om het doelgericht gebruiken van beeldende aspecten te versterken.

Kerndoelen

Vormgeven

• 70. De leerlingen leren ideeën, ervaringen en gevoelens uitdrukken in een beeldend werkstuk en daar over te communiceren.

• 71. De leerlingen leren beeldende aspecten zoals kleur, vorm, ruimte, structuur van het materiaal en compositie doelgericht gebruiken in een werkstuk.

• 72. De leerlingen leren de mogelijkheden van materialen onderzoeken en toepassen in hun eigen werk. Daarbij gebruiken ze de benodigde gereedschappen op een veilige manier.

Beschouwen

• 73. De leerlingen leren hun eigen werk met dat van anderen te vergelijken.

• 74. De leerlingen leren dat mensen door middel van beeldende producten (reclame, media, kleding, kunst) iets kunnen meedelen en overbrengen.

Muziek

Karakteristiek

Leerlingen groeien op in een maatschappij waarin veel muziek klinkt: muziek uit hun eigen jeugdcultuur, muziek uit niet-westerse culturen, oude en hedendaagse muziek, ontspanningsmuziek. Muziek doet daarbij iets met leerlingen. Ze komen in een bepaalde sfeer, ze bewegen erbij en genieten ervan.

Leerlingen doen ook iets met muziek. Ze zingen enthousiast hun liedjes en spelen op instrumenten. Ze kiezen hun eigen muziek uit om naar te luisteren en ze praten met elkaar over muziek, hun idolen en favoriete groepen.

Muziek is er op gericht dat de leerlingen hun aanwezige muzikale mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen door het verwerven van voldoende kennis, inzicht en vaardigheden zodat ze deel kunnen nemen aan de huidige muziekcultuur in Nederland.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

Voor leerlingen met een visuele beperking geeft muziekonderwijs speciale mogelijkheden om muziek te leren ervaren als toegankelijk middel tot zelfexpressie, waarbij steeds in samenhang met de visuele beperking en mogelijkheden het accent wordt gelegd op gehoortraining en motoriek. Het doelgerichte gebruik van de stimulerende, activerende en ordenende aspecten die in de muzikale vorming een rol spelen, levert een bijdrage aan de totale ontwikkeling van de leerlingen met een meervoudig visuele beperking en/of stoornis.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

Ook dove leerlingen groeien op in de maatschappij met veel muziek. De school kan hen helpen bij het kiezen van hun eigen muziek (om naar te luisteren en naar te kijken) zodat ze met elkaar en met anderen kunnen communiceren over muziek, hun idolen en favoriete groepen. Dat hier grote individuele verschillen optreden tussen de mogelijkheden van de leerlingen en hun beleving van de muziek is evident; het muziekonderwijs dient hier terdege rekening mee te houden.

Het muziekonderwijs aan dove leerlingen is er mede op gericht dat de leerlingen hun aanwezige auditieve en muzikale mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen. De te verwerven kennis, inzicht en vaardigheden zijn gericht op de participatie in de maatschappij, de (jeugd)cultuur en indien mogelijk in de huidige muziekcultuur in Nederland.

Kerndoelen

Muziek maken

• 75. De leerlingen leren liederen alleen en in groepsverband zingen.

• 76. De leerlingen leren eenvoudige muziek spelen op schoolinstrumenten, met en zonder hulp van notatie.

• 77. De leerlingen leren een muziekstukje bedenken en uitvoeren op basis van een gegeven melodie, ritme of voorzin, verhaal, sfeer of stemming.

Muziek beluisteren

• 78. De leerlingen verwerven enige kennis en waardering voor muzikaal erfgoed uit heden en verleden.

• 79. De leerlingen leren zelfgemaakte muziek en muziek gemaakt door anderen vergelijken en er een waardering over uitspreken. Ze leren muziekinstrumenten herkennen en benoemen.

Spel en beweging

Karakteristiek

Bij «spel» gaat het erom dat de leerlingen de expressieve en communicatieve mogelijkheden van stem, taal, houding, beweging en mimiek leren kennen en toepassen. In spel verbeelden ze gevoelens, ideeën, gebeurtenissen en personages, en verwerven ze vaardigheden als speler van rollen. Ze leren daarbij reflecteren op hun eigen spel en dat van anderen.

Bij «beweging» gaat het om expressieactiviteiten waarbij de leerlingen kennismaken met de betekenis en de beleving van beweging in hun eigen cultuur en enkele andere culturen. Vaak gaat het daarbij om dans. Deze activiteiten dragen bij aan het repertoire van leerlingen om ervaringen, belevingen, ideeën, gevoelens, situaties en gebeurtenissen te uiten en vorm te geven. Alleen, of samen met anderen gebruiken leerlingen de elementen tijd, kracht en ruimte om hun bewegingen inhoud, uitdrukkingskracht en een context te geven. Daarnaast maken ze gebruik van muziek, hulpmiddelen en attributen die de uitdrukkingskracht van hun bewegingen kunnen ondersteunen en versterken.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

Voor leerlingen met een visuele beperking zijn uitingsvormen van belang waarbij het visuele minder prominent is zoals bij stem en taal. Bij spel en beweging is het veilig leren omgaan in de ruimte van belang. Door de beperkte mogelijkheden van de visuele feedback zal extra aandacht gegeven worden aan de wijze van presenteren.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

Voor dove leerlingen omvat spel en beweging ook het gebarentheater: zowel als mogelijkheid zich creatief te uiten in beweging en gebaren, als ook de kennismaking met deze in de dovencultuur ontwikkelde kunstuiting.

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

Voor deze groep leerlingen is het bij spel en beweging van belang, rekening te houden met de beperkte mobiliteit van veel leerlingen en het feit dat sommige leerlingen door hun beperking sterk in zichzelf gekeerd zijn.

Kerndoelen

Vaardigheden

• 80. De leerlingen leren een gegeven situatie in een gedramatiseerde vorm uitvoeren.

• 81. De leerlingen leren speelliederen en dansen uitvoeren en ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen met elkaar in beweging en dans weergeven.

Beschouwen

82. De leerlingen leren verschillen en overeenkomsten aangeven tussen het eigen spel en dat van anderen. Ze leggen daarbij relaties tussen spel en de dagelijkse werkelijkheid.

Bewegingsonderwijs

Karakteristiek

Het ontwikkelen en behouden van een actieve leefstijl is een belangrijke doelstelling van dit leergebied. Om dat doel te bereiken leren leerlingen in het bewegingsonderwijs deelnemen aan een breed scala van bewegingsactiviteiten, zodat ze een ruim «bewegingsrepertoire» opbouwen. Dat repertoire bevat motorische aspecten, maar ook sociale vaardigheden.

Leerlingen leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren in aansprekende bewegingssituaties. Het gaat daarbij om bewegingsvormen als balanceren, springen, klimmen, schommelen, duikelen, hardlopen en bewegen op muziek. En om spelvormen als tikspelen, doelspelen, spelactiviteiten waarbij het gaat om mikken en jongleren en stoeispelen.

Vanuit dit aanbod zullen leerlingen zich ook kunnen oriënteren op de buitenschoolse bewegings- en sportcultuur en de meer seizoengebonden bewegingsactiviteiten.

De meeste bewegings- en sportactiviteiten worden gezamenlijk ondernomen en dus is het nodig om te leren afspreken wat de regels zijn, hoe die na te leven en wie welke rol speelt. Verder hoort daarbij elkaar helpen, op veiligheid letten, elkaars mogelijkheden respecteren en eigen mogelijkheden verkennen.

Het is eigen aan «bewegen» dat er plezier aan te beleven valt. Dat plezier is van groot belang voor een blijvende deelname aan bewegingsactiviteiten.

Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)

De motorische ontwikkeling bij deze leerlingen is veelal achter gebleven bij die van leeftijdsgenoten die over een volledig gezichtsvermogen beschikken. Door de verstoorde en vertraagde motorische ontwikkeling is beweging in de ruimte voor deze leerlingen omgeven met onzekerheid en angst. Zij ondersteunen hun bewegen met de andere zintuigen en met aangepaste middelen.

Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)

Bij leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking kan sprake zijn van een niet normale motorische ontwikkeling. Hiervoor zijn verschillende oorzaken. Er kan een achterstand zijn, veroorzaakt door beperktere ervaring in verschillende vormen van bewegen en spelen. Ook komen stoornissen in de coördinatie en de planning van bewegingen voor. Door de stoornis van het gehoor hebben dove en slechthorende leerlingen vaak problemen met hun evenwicht. Dit is van invloed op veel bewegingsactiviteiten.

Balanceren is lastig, maar ook het afzetten en landen bij sprongen tijdens allerlei activiteiten kan een probleem zijn. Spelactiviteiten met andere leerlingen zijn problematisch, door problemen in de onderlinge communicatie. Spelactiviteiten moeten overzichtelijk zijn, zodat de leerlingen de posities van andere leerlingen snel kunnen zien. Deelnemen aan bewegingsactiviteiten wordt voor een aantal leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking gekenmerkt door een grotere onzekerheid. De meeste scholen voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking geven om deze reden motorische remedial teaching (MRT).

Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen (cluster 3)

Niet alle leerlingen uit deze doelgroep bewegen graag. Voor een deel van de leerlingen uit deze groep is het niet vanzelfsprekend dat zij deel kunnen nemen aan alle bewegingsactiviteiten. De aard van de beperking maakt bepaalde activiteiten (vrijwel) onmogelijk. Voor sommigen is het moeilijk te accepteren dat ze minder goed bewegen. De leerlingen krijgen door aanpassingen van regels en arrangementen zoveel mogelijk bewegend een actieve rol in de activiteiten.

Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster 4)

Bij leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek vraagt het veel tijd om hen beter te leren bewegen. Regels en afspraken vereisen veel herhaling, omkleden en douchen nemen veel tijd in beslag, het elkaar aanraken is veelal problematisch en het omgaan met winnen en verliezen zijn gevoelige onderwerpen. De organisatie en de structuur van de lessen zijn belangrijk voor een gedoseerde aanbieding van leerervaringen.

Veel van de leergebiedoverstijgende doelen komen tijdens de lessen bewegingsonderwijs nadrukkelijk naar voren. Veel leerlingen hebben een minder positief lichaamsidee dan wat zou mogen worden verwacht. Het is voor deze leerlingen belangrijk om het zelfvertrouwen te vergroten en het zelfbeeld realistischer te maken.

Kerndoelen

• 83. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende bewegingsactiviteiten zoals balanceren, klimmen, zwaaien, springen, hardlopen.

• 84. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende spelactiviteiten zoals: mikken, jongleren, doelspelen, tikspelen, stoeispelen.

• 85. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende vormen van bewegen op muziek.

• 86. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende zwemactiviteiten: drijven, watertrappelen, in en onder water verplaatsen, in het water springen en duiken.

• 87. De leerlingen leren met elkaar de bewegingssituaties reguleren.

BIJLAGE 2 BIJ BESLUIT KERNDOELEN WEC

De eerste generatie kerndoelen voor zeer moeilijke lerende leerlingen of meervoudig gehandicapte leerlingen in het speciaal onderwijs

Preambule

Het onderwijs aan leerlingen met verstandelijke en/of meervoudige beperkingen bevordert brede vorming van leerlingen. Het onderwijsaanbod richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Het onderwijs gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving.

Het onderwijs omvat waar mogelijk in samenhang: zintuiglijke oefening, lichamelijke oefening, bevordering van de sociale redzaamheid (waaronder gedrag in het verkeer), bevordering van gezond gedrag, expressieactiviteiten (waarbij in elk geval aandacht wordt besteed aan de bevordering van het taalgebruik, tekenen, muziek, handvaardigheid, spel en beweging) en één of meer kennisgebieden, waarbij in elk geval aandacht wordt besteed aan de natuur. De kerndoelen zijn een operationalisering hiervan. Het geheel van kerndoelen geeft een beeld van het inhoudelijk aanbod van het onderwijs.

De kerndoelen zijn ingedeeld in leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen.

De leergebiedoverstijgende kerndoelen zijn gegroepeerd in de volgende thema’s: zintuiglijke en motorische ontwikkeling, sociale en emotionele ontwikkeling, spelontwikkeling, leren leren, omgaan met media en technologische hulpmiddelen, praktische redzaamheid en ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit.

De leergebiedspecifieke kerndoelen zijn ingedeeld in Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, oriëntatie op mens en wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs.

Kerndoelen geven een beschrijving van de kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de overheid minimaal belangrijk acht voor alle leerlingen. Kerndoelen omschrijven het eind van een leerproces, niet de wijze waarop ze bereikt worden.

Om de leerlingen in staat te stellen die kwaliteiten te verwerven, is de school verantwoordelijk voor het aanbieden van een passend onderwijsaanbod. Dit aanbod dient te worden afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling en is zo ingericht dat de leerling een ononderbroken ontwikkelingsproces kan doorlopen.

De kerndoelen zijn richtinggevend voor de scholen bij het maken van hun keuzes omtrent hun onderwijsprogramma, maar bieden de scholen gelijkertijd voldoende ruimte om hun onderwijsactiviteiten tegemoet te laten komen aan de individuele mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen. De grote verscheidenheid aan beperkingen en stoornissen in het onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen en leerlingen met een meervoudige beperking maakt deze vrijheidsgraden noodzakelijk. Kerndoelen bieden de scholen die ruimte door bijvoorbeeld geen voorschrijvende uitspraken te doen over de ordening van de inhouden, de te volgen didactiek, de keuze voor onderwijsleermiddelen, de vormgeving van het onderwijs, de toekenning van tijd of de keuze voor levensbeschouwelijk of godsdienstig onderwijs.

Tenslotte wordt opgemerkt dat het van belang is doelen zo veel mogelijk op elkaar af te stemmen. In de dagelijkse onderwijspraktijk zullen doorgaans doelen uit verschillende leergebieden tegelijk aan de orde zijn.

Leergebiedoverstijgende kerndoelen

Karakteristiek

Het onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen en aan leerlingen met een meervoudige beperking streeft een brede ontwikkeling bij de leerlingen na. Dit betekent dat het onderwijs zich richt op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling van de leerlingen, op het tot ontwikkeling brengen van hun creativiteit en op het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden op een zodanige wijze dat de leerling optimale kansen krijgt zich als persoon te ontwikkelen. De kerndoelen als geheel geven uitdrukking aan deze brede vorming.

Het centrale begrip voor het onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen en aan leerlingen met een meervoudige beperking is (de versterking van) redzaamheid. Daarmee hangt nauw samen het hebben van zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. De functieontwikkeling op het gebied van zintuigen en motoriek is voor zeer moeilijk lerende leerlingen en voor leerlingen met een meervoudige beperking, een niet zo vanzelfsprekend ontwikkelingsproces. Het uitdrukkelijk stimuleren van deze ontwikkeling behoort niet bij één bepaald leergebied; het is voorwaardelijk voor het verkrijgen van toegang tot de leergebieden.

Tot de categorie leergebiedoverstijgende kerndoelen horen ook doelen die meer gericht zijn op het ontwikkelen of bevorderen van vaardigheden en attitudes, en op het overdragen van normen en waarden die in de samenleving algemeen zijn geaccepteerd.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2

De beperkingen bij leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2 hebben naast effecten op zaken als spreken en luisteren, ook invloed op het gehele functioneren van de leerlingen. Door de auditief communicatieve beperking is het van belang dat naast de auditieve ervaring de motorisch-sensorische ervaring extra gestimuleerd en getraind wordt. Ter compensatie van de auditief communicatieve beperking is gerichte stimulering van andere zintuigen gewenst om een zo groot en breed mogelijke ervaringswereld bij de leerlingen te helpen ontwikkelen.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

Bij de emotionele ontwikkeling speelt een belangrijke rol dat leerlingen in veel gevallen afhankelijk zijn van hun directe omgeving. Hierdoor bestaat het risico dat de omgeving voor de leerling gaat denken en handelen. Om de autonomie van leerlingen te vergroten is het van belang «zoveel mogelijk de eigen regiefunctie» bij leerlingen te ontwikkelen.

Kerndoelen

Zintuiglijke en motorische ontwikkeling

• 1. De leerlingen leren hun zintuiglijke en motorische mogelijkheden optimaliseren en integratief gebruiken.

Sociale en emotionele ontwikkeling

Zelfbeeld

• 2. De leerlingen leren met behoud van het gevoel voor zelfvertrouwen en zelfwaardering omgaan met de eigen mogelijkheden en beperkingen.

Sociaal gedrag

• 3. De leerlingen leren omgaan met anderen.

Spelontwikkeling

• 4. De leerlingen leren zich oriënteren op hun omgeving door middel van spel.

Leren leren

Werkhouding

• 5. De leerlingen leren belangstelling hebben voor de omringende wereld en leren die wereld onderzoeken en daarin taken uitvoeren.

Aanpak gedrag

• 6. De leerlingen leren uiteenlopende strategieën en vaardigheden gebruiken voor het opnemen, verwerken en hanteren van informatie.

Omgaan met media en technologische hulpmiddelen

• 7. De leerlingen leren gebruik maken van communicatiemedia en technologische hulpmiddelen.

Praktische redzaamheid

• 8. De leerlingen leren hun dagelijkse activiteiten en behoeften zoveel mogelijk zelfstandig realiseren.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 1 en 3

Ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit

• 9. De leerlingen leren zich in de ruimte (binnen en buiten) oriënteren en verplaatsen.

Nederlandse taal

Karakteristiek

Het taalonderwijs is erop gericht dat leerlingen nu en later hun taalvaardigheden effectief kunnen en willen gebruiken in situaties waarin ze verkeren. Ze dienen zich in die situaties verstaanbaar en begrijpelijk te kunnen uitdrukken en ze moeten kunnen verstaan en begrijpen wat anderen willen meedelen. In deze zin is het taalonderwijs vooral gericht op praktisch en functioneel taalgebruik, waarbij het bevorderen van redzaamheid en zelfstandigheid centraal staat.

De leerlingen leren op de voor hen meest geëigende manier(en) communiceren en leren zich bewegen in een omgeving waar verschillende manieren van communiceren voorkomen. Voor het leren communiceren wordt gebruik gemaakt van de meest geëigende vormen zoals gesproken en geschreven taal, Nederlandse GebarenTaal (NGT) voor doven, beeldtaal waarbij gebruik gemaakt wordt van picto’s, gebaren, lichaamstaal, communicatie met behulp van technologie of andere hulpmiddelen.

Van belang is dat de leerlingen leren durven spreken, gebaren en/of zich op een andere manier durven uiten. Dat ze gemotiveerd zijn om aan vormen van communicatie deel te nemen en dat ze taalproducten als verhalen, poëzie, (prenten- en strip)boeken leren waarderen.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2 verloopt de ontwikkeling van taal en communicatie door de beperking niet op een vanzelfsprekende wijze. Leerlingen hebben veel steun nodig van visualiseringen. Daarbij is tekst als mogelijkheid vaak niet toereikend. Er zijn leerlingen met een meervoudige beperking die lezen en schrijven kunnen, anderen kunnen dat niet of kunnen dat in mindere mate. Schriftelijk taalgebruik kan op tal van andere manieren, bijvoorbeeld met picto’s, tekeningen, foto’s of verwijzers. Woordenschatontwikkeling krijgt bij leerlingen met een meervoudige beperking in cluster 2 extra aandacht, omdat zij woorden en begrippen minder makkelijk «spontaan» eigen maken.

Voor veel dove zml leerlingen zijn gebaren een natuurlijk alternatief en is gebarentaal de natuurlijke taal. Het is echter bij leerlingen met een verstandelijke beperking niet algemeen te zeggen hoe en in welke mate de dove leerling zich de NGT kan eigen maken. Het streven is er meestal op gericht dat de leerling leert communiceren in NGT. Waar nodig worden alternatieven gezocht. De algemene doelen gelden ook voor NGT, maar met een andere uitwerking. Waar in de doelen melding wordt gemaakt van «gesproken taal», kan NGT worden gelezen en wordt NGT naast of in plaats van Nederlandse taal aangeboden.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

De motorische beperking (van weinig tot zeer ernstig) beïnvloedt de taalontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Bijvoorbeeld schriftelijk taalgebruik vraagt individuele aanpassingen, hulpmiddelen en specifieke ondersteuning.

Leerlingen met taal- en/of spraakproblemen ondervinden veelal belemmeringen bij de communicatie. Dat heeft zijn neerslag op de participatie in gesprekken en in de sociale contacten. Zo vraagt het vertellen meer tijd, is de verstaanbaarheid vaak minder en ligt het spreektempo lager. Leerlingen die niet of nauwelijks kunnen spreken zijn aangewezen op andere communicatievormen en hulpmiddelen.

Leerlingen met motorische beperkingen hebben meestal moeite met schrijven. Het leren gebruiken van de computer vraagt veel tijd evenals de bediening. Een toetsaanslag of muissturing kan minutenwerk zijn.

Luisteren, dat wil zeggen concentreren op wat gezegd en op wat verteld wordt, is voor veel van deze leerlingen niet vanzelfsprekend. Het automatiseren van begrippen en de informatieverwerking vraagt meer tijd.

Leerlingen met een neurologische aandoening hebben veel aandacht nodig bij het verwerken van informatie. Bij deze groep leerlingen bestaat vaak verschil tussen hun verbale en performale capaciteiten. Het tempo van het leren en de uitvoering van de handelingen neemt over het algemeen meer tijd in beslag.

Kerndoelen

• 10. De leerlingen leren communiceren met woorden, gebaren, picto’s of andere voor hen geëigende middelen.

• 11. De leerlingen leren gesproken taal begrijpen en gebruiken.

• 12. De leerlingen leren deelnemen aan gesprekken in verschillende communicatieve situaties.

• 13. De leerlingen leren lezen voor dagelijkse toepassingen.

• 14. De leerlingen leren gebruik maken van schriftelijke taalvormen.

• 15. De leerlingen leren een zo ruim mogelijke woordenschat begrijpen en gebruiken.

Rekenen en wiskunde

Karakteristiek

Bij het rekenonderwijs ligt het accent op het leren oplossen van alledaagse situaties waarbij rekenen gebruikt wordt. Het onderwijs in rekenen is erop gericht dat leerlingen rekenvaardigheden verwerven die ze nu en later nodig hebben. Bij de selectie en aanbieding van de onderwerpen wordt rekening gehouden met wat leerlingen al weten en kunnen, zodat leerlingen zich uitgedaagd voelen.

Essentieel is dat de leerlingen ervaren dat ze met datgene wat ze tijdens rekenactiviteiten hebben gedaan, beter kunnen functioneren in de samenleving. In dit perspectief leren ze rekentaal toepassen.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 1

Veel leerlingen met een meervoudige beperking cluster 1 vertonen een vertraagde en een andere ontwikkeling bij rekenen en wiskunde door o.a. de beperkingen bij het ruimtelijk inzicht, de conceptvorming en de anders gerichte exploratiedrang. Presentaties van getallen in de getallenrij vereisen aanvulling en compensatie door middel van tactiele ervaringen en ondersteuning met behulp van taal.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2 wordt bij de aanbieding van rekenkundige begrippen en van rekentaal ook gebruik gemaakt van gebarentaal.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

Leerlingen met een lichamelijke beperking zijn soms beperkt in hun mobiliteit. Een deel van deze leerlingen kan zich slechts dankzij een hulpmiddel (bijvoorbeeld met een rolstoel) verplaatsen. Omdat deze leerlingen in sommige gevallen bepaalde lichamelijke ervaringen missen, kan extra aandacht nodig zijn voor begrippen waarmee leerlingen zich in de ruimte kunnen oriënteren, zoals «op, onder, naast, voor, achter» en dergelijke.

Kerndoelen

• 16. De leerlingen leren hoeveelheidbegrippen gebruiken en herkennen.

• 17. De leerlingen leren rekenhandelingen uitvoeren voor het functioneren in alledaagse situaties.

• 18. De leerlingen leren omgaan met tijd in alledaagse situaties.

• 19. De leerlingen leren meten en wegen en leren omgaan met meetinstrumenten, gangbare maten en eenheden.

• 20. De leerlingen leren omgaan met geld en betaalmiddelen.

Oriëntatie op mens en wereld

Karakteristiek

Het perspectief van zeer moeilijk lerende leerlingen en van leerlingen met een meervoudige beperking kan worden samengevat in wonen, werken en recreëren. Vanuit deze drie leefverbanden zijn onderwijslijnen te trekken naar (onderdelen van) de kerndoelen van dit veelomvattende leergebied.

Voor de jongere leerlingen worden de kerndoelen vertaald in onderwijsleersituaties waarbij het accent ligt op een voorwaardelijk karakter voor deze (toekomstige) leefverbanden. Bij de keuze van het onderwijsaanbod en de vormgeving daarvan in onderwijsarrangementen wordt uitgegaan van de mogelijkheden die in de regio voorhanden zijn.

Ongeacht de beperking of stoornis van de leerling is het belangrijk het onderwijs in te richten vanuit de concrete ervaringen van de leerling.

Tot het leergebied «Oriëntatie op mens en wereld» behoren vier domeinen:

• 1. mens en samenleving;

• 2. natuur en techniek;

• 3. ruimte;

• 4. tijd.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 1 en 2

Voor de leerlingen is het van belang dat oriënterend onderwijs zeer dicht bij de leerlingen blijft. Zo ligt bijvoorbeeld bij oriëntatie op ruimte het accent hoofdzakelijk op die ruimte en leefomgeving die de leerlingen direct ervaren.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

Bij oriëntatie op mens en samenleving is het belangrijk dat leerlingen leren omgaan met hun handicapspecifieke beperkingen en hun specifieke voorzieningen. Deze leerlingen ontvangen in het algemeen veel ondersteuning. Van groot belang daarbij is dat de regie zoveel mogelijk aan de leerling overgelaten wordt en gevoelens van privacy en decorum gerespecteerd worden.

Mens en samenleving

Karakteristiek

Het centrale begrip van het onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen en aan leerlingen met een meervoudige beperking is redzaamheid in de meest brede zin van het woord: alle onderwijsactiviteiten dienen een bijdrage te leveren aan de redzaamheid in algemene zin. De doelen met betrekking tot gezond en redzaam gedrag vereisen extra accent vanwege de kwetsbaarheid van de doelgroep. De ontwikkeling van het zelfbeeld en de zelfwaardering moet zodanig zijn, dat de zeer moeilijk lerende leerlingen en de leerlingen met een meervoudige beperking een solide basis krijgen om zich alleen, maar zeker ook met anderen op een bevredigende wijze kunnen redden in wisselende situaties: thuis en buitenshuis, tijdens werk en bij vrijetijdsbesteding. Deze redzaamheid ligt ten grondslag aan alle onderwijsactiviteiten.

Vanuit hun eigen situatie leren leerlingen deel uit maken van de samenleving. Op hun eigen manier leren ze daar ook aan deelnemen. Ze leren belangstelling krijgen voor aspecten in de samenleving en ze leren er gebruik van maken. Het gaat er om dat leerlingen hun mogelijkheden en interesses leren verkennen: welke activiteiten doen ze graag en liggen binnen hun mogelijkheden, nu en later.

Kerndoelen

Gezond en redzaam gedrag

• 21. De leerlingen leren omgaan met verschillen tussen mensen wat betreft sociale en affectieve behoeften.

• 22. De leerlingen leren de eigen en andermans gezondheid behouden en bevorderen en leren de samenhang aangeven tussen het functioneren van het lichaam, de verzorging van het lichaam, en de risico’s van verslavende gedragingen.

• 23. De leerlingen leren de seksuele verschillen respecteren tussen jongens en meisjes en leren op een weerbare en open wijze omgaan met de eigen lichamelijkheid en die van anderen.

• 24. De leerlingen leren op de juiste wijze reageren bij ziekte, ongeluk of bij een kleine verwonding.

• 25. De leerlingen leren op een verantwoorde en veilige manier, zelfstandig of begeleid, deelnemen aan het verkeer.

• 26. De leerlingen leren (mede) zorgdragen voor het dagelijkse eten en drinken en leren de daarbij horende regels en tafelmanieren hanteren.

• 27. De leerlingen leren zich kleden en leren linnengoed, kleding en schoeisel (helpen) verzorgen.

• 28. De leerlingen leren helpen hun huis en kamer inrichten, schoonhouden en op orde houden en leren dat mensen die samenwonen, ook samen zorgen voor de goede gang van zaken.

• 29. De leerlingen leren boodschappen doen.

Oriëntatie op de samenleving

• 30. De leerlingen leren gebruik maken van de voor hen relevante maatschappelijke en culturele instellingen.

• 31. De leerlingen leren herkennen dat in de samenleving verschillen en overeenkomsten zijn tussen mensen en groepen van mensen in de wijze waarop ze leven.

• 32. De leerlingen leren zich oriënteren op medezeggenschap, stemrecht, besluitvorming, het gemeentelijk en landelijk bestuur.

• 33. De leerlingen leren de vrije tijd alleen en samen met anderen besteden.

Natuur en techniek

Karakteristiek

Bij de oriëntatie op natuur en techniek gaat het om de confrontatie met de levende en de niet-levende natuur. Natuuronderwijs gebeurt altijd aan de hand van de werkelijkheid: buitenwerk speelt hierbij een belangrijke rol. De eigen activiteit van de leerlingen staat centraal: het zelf ontdekken en het op eigen manier proberen achter de dingen te komen, is hierbij uitgangspunt. In de juiste didactische context kunnen leerlingen hierdoor leren denken met hoofd en hand. Ze leren zelf antwoorden zoeken op vragen die ze aan de werkelijkheid leren stellen. Zodoende komen ze in aanraking met organismen, materialen, voorwerpen en verschijnselen.

Vanuit de betrokkenheid met de dingen om hen heen leren de leerlingen het mooie in en van de natuur ervaren en leren zij de samenhangen zien in de werkelijkheid. Ook leren zij het belang van zorg en verantwoordelijkheid voor de medemens en de omgeving. De zorg voor hun omgeving wordt mede gestimuleerd vanuit de dagelijkse ervaring in contact met anderen en in de natuur. Het gaat hierbij om de wil om verder te kijken dan alleen het eigenbelang en het principe van rechtvaardigheid.

Techniek gaat over de dingen die mensen gemaakt hebben en nog steeds maken, zoals hulpmiddelen om in leven te blijven en het bestaan te vergemakkelijken en te verrijken. Leerlingen ervaren om zich heen producten van techniek als gebouwen, meubels en apparaten. Ze leren in de eigen omgeving gebruik maken van producten en processen van techniek.

Kerndoelen

Natuur

• 34. De leerlingen leren dieren, bomen, planten en bloemen die in de eigen omgeving voorkomen herkennen en ermee omgaan.

• 35. De leerlingen leren kenmerken aangeven van bossen, weiden, bouwland, parken en water.

• 36. De leerlingen leren met zorg omgaan met de natuur en leren zich houden aan gedragsregels in de woonomgeving en natuur.

• 37. De leerlingen leren weer-meetinstrumenten aflezen, elementen benoemen die van belang zijn bij het weer en leren aangeven wat de invloed van weertypen op de mens is.

Techniek

• 38. De leerlingen leren technische producten en gereedschappen voor dagelijkse toepassingen benoemen en gebruiken.

• 39. De leerlingen leren toepassingen gebruiken van natuurkundige verschijnselen als licht, geluid, magnetisme en warmte, en leren toepassingen gebruiken van diverse energiebronnen voor verwarming, verlichting en beweging.

Ruimte

Karakteristiek

Bij Oriëntatie op ruimte gaat het er in de eerste plaats om dat leerlingen leren zich op hun eigen (leef)omgeving te richten. Ze leren zich oriënteren op de wereld om hen heen en leren zien dat overal mensen hun omgeving hebben ingericht: hun eigen kamer, huis, woonplaats, streek, land.

Daarbij zijn diverse elementen gebruikt: huizen zien er verschillend uit en zijn ook verschillend ingericht, maar hebben tegelijk veelal dezelfde functie. In groter verband worden ook diverse inrichtingselementen gebruikt: huizen, akkers, weilanden, fabrieken, kantoren, winkels, wegen, kanalen, spoorlijnen, gebedshuizen en sportvelden. Ze leren zien dat deze elementen op een bepaalde manier zijn verspreid en leren opmerken dat er sprake is van zowel verschillen als overeenkomsten met de eigen leef- en woonsituatie.

Daarbij leren ze ervaren dat mensen gezamenlijk voor het milieu moeten zorgen om ook de eigen omgeving leefbaar te houden. Ze leren omgaan met plattegrond en kaart om zich te oriënteren en als hulpmiddelen om hun eigen omgeving in beeld te brengen.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 1

Voor deze leerlingen is het belangrijk dat de ruimtelijke waarneming (het zien) gecompenseerd wordt via visuele, tactiele en bewegingservaringen. De taal is daarbij ondersteunend, aanvullend en compenserend.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

Leerlingen met een lichamelijke beperking zijn soms beperkt in hun mobiliteit. Een deel van deze leerlingen kan zich slechts dankzij een hulpmiddel (bijvoorbeeld met een rolstoel) verplaatsen. Omdat de leerlingen in sommige gevallen bepaalde lichamelijke ervaringen missen, kan extra aandacht nodig zijn voor begrippen waarmee leerlingen zich in de ruimte kunnen oriënteren.

Kerndoelen

• 40. De leerlingen leren het eigen lichaamsschema gebruiken voor het verkennen en ordenen van de ruimte om zich heen.

• 41. De leerlingen leren de plaats aangeven van voorwerpen in voor hen bekende ruimten vanuit hun eigen positie en ten opzichte van elkaar.

• 42. De leerlingen leren de weg kennen en benoemen in de eigen leefomgeving.

• 43. De leerlingen leren inrichtingsaspecten herkennen van de eigen leefomgeving.

• 44. De leerlingen leren aangeven in welke opzichten het dagelijks wonen, werken en de vrijetijdsbesteding van sommige mensen overeenkomt of verschilt.

Tijd

Karakteristiek

Bij oriëntatie op tijd gaat het er om dat leerlingen leren greep te krijgen op hun eigen levenstijd; dat ze leren zich bewust zijn van hun dagritme en hun tijdsbesteding.

Ze leren het (dichtbije) verleden verkennen vanuit hun eigen positie, waardoor hun levenssituatie duidelijker wordt. Ze leren, zich baserend op heden en verleden, reflecteren op de toekomst.

Het verleden is onder andere te zien en te bevragen bij oudere mensen. De leerlingen leren gegevens en voorwerpen van het verleden opzoeken en ordenen. Kennis en inzicht over het heden en het verleden kunnen daardoor groeien.

De leerlingen leren een besef ontwikkelen van continuïteit en verandering in het eigen leven en in de eigen omgeving. Ze leren oorzaken en gevolgen onderscheiden en ze leren achterhalen wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen heden en verleden.

Kerndoelen

• 45. De leerlingen leren zich oriënteren op de dagindeling en op de tijdsindeling.

• 46. De leerlingen leren de tijdordening gebruiken voor de thuis- en schoolsituatie en leren de dagen van de week, de maanden van het jaar en de seizoenen benoemen en gebruiken.

• 47. De leerlingen leren perioden, gebeurtenissen en personen ordenen uit hun eigen leven, uit de geschiedenis van het gezin en de familie en uit hun omgeving.

• 48. De leerlingen leren bronnen uit het verleden herkennen en gebruiken.

Kunstzinnige oriëntatie

Karakteristiek

Bij de kunstzinnige oriëntatie gaat het in belangrijke mate om het leren plezier beleven en het zich leren uiten. Deze activiteiten richten zich zowel op het individu als op de groep.

Voor sommige leerlingen geven onderdelen van kunstzinnige oriëntatie een extra gelegenheid zich te leren uiten en te leren communiceren. Vooral als andere manieren niet realiseerbaar zijn, kan dit een dankbare verrijking zijn.

Tot het leergebied Kunstzinnige oriëntatie behoren de volgende domeinen:

• 1. tekenen en handvaardigheid;

• 2. muziek;

• 3. dramatische vorming.

Tekenen en handvaardigheid

Karakteristiek

Bij het onderwijs in tekenen en handvaardigheid leren leerlingen zich met verschillende mogelijkheden in beelden uit te drukken. Daarnaast leren ze kijken naar en praten over beeldende uitingen van anderen en leren ze beeldende producten waarderen. Dat betekent dat leerlingen hun ideeën, gevoelens, waarnemingen en ervaringen op persoonlijke wijze leren vorm te geven in beeldende werkstukken. Dit gebeurt meestal aan de hand van een concreet onderwerp of naar aanleiding van een verhaal of een thema. Vanuit hun eigen beleving leren ze een tekening of een werkstuk te maken. Hiervoor gebruiken ze diverse materialen als klei, papier, hout en textiel. Vanuit gerichte opdrachten wordt de ontwikkeling van de fantasie extra gestimuleerd.

Het onderwijs in tekenen en handvaardigheid is er tevens op gericht dat leerlingen de functies en de betekenis van beelden leren herkennen door hun waarneming te richten op beeldende producten uit de gebouwde omgeving, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen of beeldende kunst. Dit houdt tevens in dat leerlingen respect leren hebben voor de verschillende manieren waarop mensen zich in beelden uitdrukken.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

Voor deze leerlingen is het belangrijk dat zij de kans krijgen zoveel mogelijk zelf te doen, daarom zijn extra handen in de groep en aangepast gereedschap of specifieke hulpmiddelen een basisvoorwaarde. Voor die leerlingen die dusdanig beperkt zijn, dat er geen of slechts in heel beperkte mate sprake is van zelf beeldend handelen, is het van belang dat zij technieken aangeboden krijgen die specifiek gericht zijn op spelen met «abstracte» vormen, kleuren en lijnen. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen de regie blijven houden terwijl een ander het werk voor hen uitvoert. Het plezier beleven staat voorop.

Kerndoelen

• 49. De leerlingen leren ideeën, ervaringen en gevoelens uitdrukken in beelden en daarover te communiceren.

• 50. De leerlingen leren beeldende aspecten zoals kleur, vorm, ruimte, structuur van het materiaal en compositie toepassen in een werkstuk.

• 51. De leerlingen leren beeldende mogelijkheden van materialen onderzoeken en toepassen in hun eigen werk en leren daarbij de benodigde gereedschappen op een veilige manier gebruiken.

• 52. De leerlingen leren ontdekken en ervaren dat mensen iets willen meedelen en overbrengen door gebruik te maken van beeldende producten.

Muziek

Karakteristiek

Leerlingen groeien op in een samenleving waarin veel muziek klinkt: muziek uit hun eigen jeugdcultuur, muziek uit niet-westerse culturen, oude en hedendaagse muziek, ontspanningsmuziek, filmmuziek.

Muziek heeft vaak een informerende rol die in veel gevallen niet met tekst ondersteund wordt: herkenningstunes, signalen met hoogteverschillen, signalen waarbij klankkleur-, sterkte- en tempoverschillen relevante informatie geven. Muziek doet daarbij iets met leerlingen: ze komen in een bepaalde sfeer, ze leren erbij bewegen en ze leren ervan genieten.

Bij het bewegen op muziek gaat het er om dat leerlingen ervaringen, belevingen, ideeën, gevoelens, situaties en gebeurtenissen leren uiten en vormgeven. Alleen of samen met anderen leren leerlingen elementen gebruiken als tijd, kracht en ruimte om hun bewegingen inhoud, uitdrukkingskracht en een context te geven.

Met activiteiten op het gebied van muziek en bewegen wordt de auditieve en motorische ontwikkeling extra gestimuleerd. Leerlingen leren hun liedjes zingen en bewegen mee, ze leren spelen op instrumenten, ze leren hun eigen muziek uitkiezen om naar te luisteren en ze leren met elkaar praten over muziek, hun idolen en favoriete groepen.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2

Voor alle muzikale activiteiten geldt, dat deze naar de mate van auditieve beperking wordt aangepast in uitvoeringsvormen. Muziek stimuleert echter de auditieve functie en beleving en is dus een zinvol gebied voor dove leerlingen.

Voor de leerlingen is het belangrijk dat zij plezier ervaren aan muziek en bewegen, juist als het gehoor beperkt is en dat zij hun bewegingsrepertoire leren uitbreiden.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

Het is belangrijk dat leerlingen de kans krijgen zelf zoveel mogelijk te doen, daarom zijn aangepaste instrumenten of andere specifieke hulpmiddelen een basisvoorwaarde. Veel waarde wordt toegekend aan het geven van regie aan die leerlingen die om welke reden dan ook, niet of nauwelijks in staat zijn tot zelf musiceren.

Tot bewegen op een gespeeld ritme wordt ook het rolstoeldansen gerekend.

Kerndoelen

• 53. De leerlingen leren liederen zingen, alleen en in groepsverband.

• 54. De leerlingen leren begeleidingsritmes spelen op (school-)instrumenten en leren samen een muziekstuk uitvoeren.

• 55. De leerlingen leren speelliederen uitvoeren, bewegen op een gespeeld ritme en leren daarbij de ervaringen, gevoelens en situaties in beweging en dans weergeven.

• 56. De leerlingen leren muziek beleven en genieten, onderscheiden en benoemen.

Dramatische vorming

Karakteristiek

Bij het gebied dramatische vorming gaat het erom dat de leerlingen plezier beleven aan de expressieve en communicatieve mogelijkheden van stem, taal, houding, beweging en mimiek. Dat kan door te leren luisteren, te leren kijken en door er zelf aan mee te leren doen. In gedramatiseerd spel leren ze gevoelens, ideeën, gebeurtenissen en personages verbeelden.

Ze leren reflecteren op hun eigen (toneel)spel en dat van anderen.

In dit leergebied ligt ook een aanknopingspunt om belangstelling te stimuleren voor theaterbezoek.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 2 is dramatisch spel mogelijk met gebruikmaking van meerdere communicatievormen zoals gebarentaal. Het leren zien en uitvoeren van niet verbale aspecten heeft het accent. Dramatische vorming biedt aanknopingspunten voor kennismaking met de dovencultuur zoals het gebarentheater.

Kerndoelen

• 57. De leerlingen leren een gegeven situatie in een gedramatiseerde vorm uitvoeren, al dan niet met anderen.

• 58. De leerlingen leren verschillen en overeenkomsten aangeven tussen de dagelijkse werkelijkheid en de doen-alsof-situatie.

Bewegingsonderwijs

Karakteristiek

Bewegingsonderwijs is erop gericht dat de leerlingen deel leren nemen aan bewegingsactiviteiten, waardoor zij een uitgangspositie verwerven om deel te nemen aan bewegingsactieve vrijetijdsbesteding, nu en later.

Het gaat daarbij om ontwikkeling van het eigen motorisch vermogen, het kunnen omgaan met de eigen motorische (on)mogelijkheden, maar ook om het samen bewegen. Mensen bewegen en reageren niet op dezelfde manier, waardoor het samen met anderen deelnemen aan bewegingsactiviteiten niet vanzelfsprekend verloopt.

Door het vertrouwd raken met eigen bewegingsmogelijkheden en het leren omgaan met dagelijkse obstakels als drempels, zware deuren en trappen, leren leerlingen zich zelfstandiger gedragen.

Het plezier beleven aan deelname aan verschillende bewegingsactiviteiten staat ook centraal. Sport kan de leerlingen aantrekkelijke spel- en bewegingsactiviteiten bieden. Er is de laatste jaren een opkomst van bewegingsactiviteiten met een vrijblijvender en individueler deelname dan in de georganiseerde sport. Tevens is er een trend van sportactiviteiten die in meer heterogeen samengestelde groepen (leeftijd, geslacht) worden beoefend. Wanneer de leerlingen ook worden voorbereid op deelname aan de bewegingscultuur, dan gebeurt dat via uitnodigende en bij hun leeftijd en mogelijkheden passende spel- en bewegingsvormen, bijvoorbeeld met aangepaste regels en materialen. Hierdoor kunnen de leerlingen deelnemen aan activiteiten van speciale sportclubs en blijft integratie in de reguliere sportwereld ook tot de mogelijkheden behoren.

Voor leerlingen met een meervoudige beperking cluster 3

Voor deze leerlingen kan er sprake zijn van een ander lichaamsbesef waardoor bewegingservaringen anders gekleurd worden. Als er ook nog sprake is van cognitieve beperkingen, blijkt de taal als hulpmiddel voor de uitvoering van bewegingsactiviteiten een groot probleem. De taal is namelijk doorspekt met begrippen die gerelateerd zijn aan bewegingservaringen (ver, dichtbij, boven, onder, achter, voor, enz.).

Leerlingen met een progressief ziektebeeld zullen in tegenstelling tot andere leerlingen op vele terreinen een achteruitgang in de ontwikkeling vertonen. Toch is het ook voor hen van belang om aandacht te besteden aan de mogelijkheden om deel te nemen aan de bewegingsactiviteiten.

Leerlingen die zich verplaatsen in een rolstoel kunnen aan verschillende activiteiten goed zonder rolstoel deelnemen en lopende leerlingen kunnen bij verschillende activiteiten uitgenodigd worden om deel te nemen in een rolstoel.

De uiteenlopende lichamelijke/somatische beperkingen maken een bewegend actieve deelname aan activiteiten in sommige gevallen onmogelijk. Voor zover mogelijk worden voor deze leerlingen alternatieven aangeboden, waarin ze op een andere manier actief betrokken kunnen zijn bij de activiteit.

Kerndoelen

• 59. De leerlingen leren deelnemen aan de bewegingsvormen: voortbewegen, balanceren, springen, klimmen en zwaaien.

• 60. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende aspecten uit de spelgebieden: mikken, jongleren, doelspelen, tikspelen, stoeispelen.

• 61. De leerlingen leren zwemmen en gevaarlijke situaties herkennen die zich bij zwemmen voordoen.

• 62. De leerlingen leren bij bewegen en spel omgaan met emoties, spanning, vermoeidheid.

• 63. De leerlingen leren zich oriënteren op (aangepaste) buitenschoolse sport- en spelactiviteiten.

NOTA VAN TOELICHTING

I. Algemeen

1.1 Inleiding

Het onderwijs is afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling zoals neergelegd in artikel 11, eerste lid, van de Wet op de expertisecentra. Daarmee wordt een brede ontwikkeling van de leerling beoogd. Met name richt het onderwijs zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling van de leerling, op het tot ontwikkeling brengen van zijn of haar creativiteit en op het verwerven van noodzakelijke kennis van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. De kerndoelen moeten aan deze brede vorming uitdrukking geven en zorgen als zodanig voor een betere aansluiting met het voortgezet onderwijs. Kerndoelen vormen daarnaast ook een referentiekader bij (publieke) verantwoording.

De opdracht tot het formuleren van kerndoelen speciaal onderwijs is neergelegd in de Wet van 28 november 2002 tot wijziging van de Wet op de expertisecentra, de Wet op het basisonderwijs en de wet op het voortgezet onderwijs in verband met de invoering van een leerlinggebonden financiering en de vorming van regionale expertisecentra (Stb. 2002, nr. 631). Artikel 13, zevende lid, van de WEC, vormt de grondslag voor de uitwerking van de kerndoelen speciaal onderwijs.

Kerndoelen beschrijven wat de school leerlingen moet bijbrengen om zich verder te kunnen ontwikkelen in het vervolgonderwijs en te kunnen functioneren in de maatschappij. Kerndoelen geven aan waar scholen naar moeten streven, niet wat het niveau is dat door alle leerlingen dient te worden bereikt. De kerndoelen voor het speciaal onderwijs sluiten aan bij de kerndoelen die voor het basisonderwijs zijn vastgesteld.

Aanleiding

Het speciaal onderwijs heeft zich de afgelopen jaren gespiegeld aan de kerndoelen van het basisonderwijs. Deze bleken niet voldoende aan te sluiten bij de doelen en doelgroepen van het speciaal onderwijs. De kerndoelen basisonderwijs zijn immers gericht op leerlingen met een normale ontwikkeling zonder al te grote beperkingen. De kerndoelen basisonderwijs bieden onvoldoende houvast om gericht onderwijs te geven aan leerlingen met een specifieke (onderwijs)vraagstelling. Door de grote onderlinge verschillen in kwaliteit van scholen voor speciaal onderwijs is het voor ouders moeilijk geweest om zicht te krijgen op het onderwijsaanbod dat de school kon bieden om hun kind optimaal te begeleiden. Aan de hand van de kerndoelen krijgen ouders meer zicht op het onderwijsaanbod dat de verschillende schoolsoorten dienen te realiseren.

In de rapportages «Taken- en functieonderzoek» die door de diverse clusters in 2000 aan OCW zijn overhandigd, wordt door het onderwijsveld expliciet gevraagd naar vaststelling van aan de doelgroepen aangepaste kerndoelen. De verwachting is dat de kerndoelen zullen bijdragen aan de kwaliteit van het speciaal onderwijs. Invoering van de kerndoelen geeft scholen immers houvast om gericht onderwijs te verzorgen en het huidige onderwijsaanbod kritisch te bezien.

1.2 Gevolgde procedure

Deze kerndoelen zijn vastgesteld via een zorgvuldige procedure. In 2001 is de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) gevraagd een verkenning uit te voeren naar de haalbaarheid van het vaststellen van kerndoelen speciaal onderwijs. In april 2002 werd door de SLO een rapport opgeleverd: «Kerndoelen en de WEC-scholen. Een verkenning naar de positie van kerndoelen in het speciaal onderwijs». Deze verkenning vormt de basis voor de ontwikkeling van de kerndoelen speciaal onderwijs.

De kerndoelen speciaal onderwijs geven inzicht in het niveau waarnaar in de verschillende vormen van het speciaal onderwijs gestreefd moet worden.

De SLO is tevens gevraagd de kerndoelen te ontwikkelen. De kerndoelen speciaal onderwijs zijn tot stand gekomen in nauwe samenwerking met het betrokken onderwijsveld en verschillende concepten zijn in expertbijeenkomsten voorgelegd aan betrokkenen uit het speciaal onderwijsveld. Over de conceptvoorstellen voor deze doelen zijn per cluster eind 2003 veldadviesbijeenkomsten gehouden waar docenten, management en andere betrokkenen zoals ouders en ambulant begeleiders aanwezig waren om hun oordeel te geven over de conceptversie. Daarnaast is tijdens de veldadviesbijeenkomsten nagegaan of de kerndoelenvoorstellen op een breed draagvlak konden rekenen. De reacties van deze partijen hebben niet geleid tot grote wijzigingen. De gegeven adviezen lagen op het niveau van verfijning en accenten.

De kerndoelen speciaal onderwijs zijn in 2004 aan de minister aangeboden. In 2005 heeft OCW veldraadplegingen georganiseerd. Op basis daarvan zijn nog enkele aanpassingen doorgevoerd. In 2006 tenslotte zijn de kerndoelen redactioneel zo goed mogelijk aangepast aan de inmiddels voor het basis onderwijs vastgestelde herziene kerndoelen. In september 2006 zijn de kerndoelen voor een laatste keer door de WEC-raad voorgelegd aan het betrokken onderwijsveld. Dit heeft wederom geleid tot een aantal kleine aanpassingen. In maart 2007 is de voorliggende versie door de SLO opgeleverd.

1.3 Uitgangspunten

Algemeen

De kerndoelen speciaal onderwijs kennen een goede balans tussen het bieden van ruimte aan scholen en de waarborging van een doorgaande leerlijn. De vaststelling van de kerndoelen doet zeer goed recht aan de essentiële functies van kerndoelen:

• waarborging van een doorgaande leerlijn

• waarborging van een breed onderwijsaanbod voor alle leerlingen

• referentiekader bij (publieke) verantwoording.

Daarnaast doen de kerndoelen speciaal onderwijs recht aan maatschappelijke ontwikkelingen.

Doorgaande leerlijnen

Voor de leergebieden die essentieel zijn voor de ontwikkeling van een leerling in de basisschoolleeftijd en die in het vervolgonderwijs aan bod komen, zijn kerndoelen geformuleerd. Scholen hebben ruimte voor eigen keuzes. Er is verschil aangebracht in de mate van precisie van de kerndoelen. Voor sommige leergebieden gelden precieze, gedetailleerde omschrijvingen van de kerndoelen. Voor andere leergebieden zijn de omschrijvingen globaler. Bij de globaal omschreven kerndoelen hebben scholen meer ruimte voor eigen invullingen dan bij de precies omschreven kerndoelen.

Om een doorgaande leerlijn naar het vervolgonderwijs te waarborgen is het noodzakelijk voor leergebieden als Nederlandse taal en rekenen /wiskunde precieze kerndoelen te formuleren. Voor leergebieden als kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs kan meer differentiatie in het onderwijsaanbod worden toegelaten.

Een doorgaande leerlijn heeft niet alleen betrekking op de aansluiting van het speciaal onderwijs op het vervolgonderwijs, maar ook op de aansluiting tussen speciaal onderwijsscholen en eventueel de aansluiting tussen speciaal onderwijs- en basisscholen. De ruimte die scholen krijgen voor eigen keuzes mag niet leiden tot aansluitingsproblemen voor leerlingen bij bijvoorbeeld een verhuizing. Uitsluitend daar waar differentiatie in het onderwijsaanbod de doorgaande leerlijn niet in de weg staat, is volstaan met een globale omschrijving van de kerndoelen. Voor het waarborgen van een doorgaande leerlijn is inhoudelijke afstemming met de kerndoelen voor het basisonderwijs en met de onderbouw van het voortgezet speciaal onderwijs van groot belang. Tijdens de ontwikkeling van de kerndoelen speciaal onderwijs heeft afstemming plaatsgevonden met de kerndoelen basisonderwijs.

Breed onderwijsaanbod

De kerndoelen speciaal onderwijs beschrijven alle leergebieden die essentieel zijn voor leerlingen in het speciaal onderwijs. Hiermee wordt een breed en uitdagend onderwijsaanbod voor alle leerlingen gewaarborgd. De school voor speciaal onderwijs dient voor alle leerlingen een onderwijsaanbod te verzorgen dat dekkend is voor de kerndoelen. Wel zijn scholen in de gelegenheid om het onderwijsaanbod af te stemmen op de individuele leerling. De grote verscheidenheid aan beperkingen en stoornissen in het speciaal onderwijs maakt deze vrijheidsgraden noodzakelijk. Beperking van het aantal kerndoelen leidt tot scherpe keuzes. Bij het maken van keuzes wegen maatschappelijke overwegingen en de ontwikkeling van de individuele leerling zwaar. De maatschappij stelt haar eisen. Leerlingen vervullen nu en straks taken en rollen waarop ze via het onderwijs worden voorbereid.

Zo wordt van leerlingen verwacht dat ze zich kunnen redden als consument en als verkeersdeelnemer. Kerndoelen over deze rollen mogen daarom niet ontbreken. Maatschappelijke overwegingen hebben er ook toe geleid dat burgerschap, techniek en cultuureducatie een belangrijke plaats in de kerndoelen innemen.

Verantwoording

Kerndoelen bieden een referentiekader bij publieke verantwoording. Het betreft zowel de verantwoording die de overheid aflegt over de staat van het basisonderwijs, als de verantwoording die elke school aflegt over de gemaakte keuzes, geleverde inspanningen en gerealiseerde resultaten. De inspectie van het onderwijs beoordeelt of het onderwijsaanbod van een school voldoende garanties biedt voor het realiseren van de kerndoelen. De informatievoorziening van de inspectie zorgt ervoor dat ook ouders de bevindingen van de inspectie kunnen inzien.

De verantwoording die de school aflegt, dient niet alleen externen maar ook, of beter gezegd in eerste instantie, de school zelf. De kerndoelen bieden een referentiekader voor de interne kwaliteitszorg; ze helpen scholen hun schoolbeleid te sturen.

1.4 Structuur van de kerndoelen

De kerndoelen hebben betrekking op een bepaald leergebied. Een leergebied is een vak of een clustering van vakken. Daarnaast kennen de kerndoelen een onderscheid in leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen. De leergebiedoverstijgende kerndoelen spelen een belangrijke rol in het curriculum van het speciaal onderwijs. Daarnaast hecht het veld veel waarde aan de expliciete formulering van deze doelen in de kerndoelen. Tot slot levert het waar mogelijk een bijdrage aan het versterken van de samenhang. In de leergebiedoverstijgende kerndoelen ligt het accent op brede ontwikkeling. De leergebiedoverstijgende kerndoelen omvatten: kerndoelen gericht op brede ontwikkelingsaspecten, zoals de zintuiglijke en motorische ontwikkeling en de sociale en emotionele ontwikkeling en kerndoelen die in directe relatie staan tot het leren in de school, zoals leren leren en het leren hanteren van technologische media en hulpmiddelen.

Het speciaal onderwijs is onderverdeeld in totaal tien onderwijssoorten die samen zijn gevoegd tot vier clusters:

• Cluster 1: scholen voor visueel gehandicapte kinderen, of meervoudig gehandicapte kinderen met deze handicap.

• Cluster 2: scholen voor dove kinderen, slechthorende kinderen en kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden, of meervoudig gehandicapte kinderen met één van deze handicaps.

• Cluster 3: scholen voor lichamelijk gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen en langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap, of meervoudig gehandicapte kinderen met één van deze handicaps.

• Cluster 4: scholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen, langdurig zieke kinderen anders dan met een lichamelijke handicap en onderwijs aan kinderen in scholen verbonden aan pedologische instituten.

De kerndoelen zijn ontwikkeld voor de hierboven opgesomde onderwijssoorten. De kerndoelen voor zeer moeilijk lerende kinderen of meervoudig gehandicapte kinderen (zml/mg) worden vastgesteld voor de hierboven genoemde combinaties. In alle gevallen is er sprake van een combinatie van zeer moeilijk lerend en een zintuiglijke (blind, slechtziend, doof, slechthorend en ernstige spraakmoeilijkheden) of lichamelijke handicap.

Bij de kerndoelen zml zijn daar waar nodig handicap specifieke aanpassingen voor die combinaties opgenomen. Daarbij wordt de nu gangbare terminologie gehanteerd, zoals beperking in plaats van handicap en leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking in plaats van dove leerlingen, slechthorende leerlingen en leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden.

De kerndoelen zijn opgenomen in de eerste bijlage bij dit besluit en zijn als volgt ingedeeld:

• 1. Leergebiedoverstijgende kerndoelen

• 2. Nederlandse taal

• 3. Engels

• 4. Friese taal

• 5. Rekenen/wiskunde

• 6. Oriëntatie op jezelf en de wereld

• 7. Kunstzinnige oriëntatie

• 8. Bewegingsonderwijs

De WEC verlangt op basis van artikel 13 vaststelling van kerndoelen voor onderscheidenlijk a) zintuiglijke oefening, b) lichamelijke oefening, c) Nederlandse taal, d) rekenen en wiskunde, e) enkele kennisgebieden, welk onderdeel in elk geval bestrijkt onderwijs in aardrijkskunde, in geschiedenis, natuur en biologie, maatschappelijke verhoudingen en staatsinrichting, geestelijke stromingen, f) expressie-activiteiten, waarbij waar mogelijk aandacht wordt besteed aan de bevordering van het taalgebruik, tekenen, muziek, handvaardigheid, spel en beweging, g) bevordering van sociale redzaamheid waaronder gedrag in het verkeer, h) bevordering van gezond gedrag. Het onderwijs kan mede Engelse taal en huishoudelijke activiteiten omvatten.

Op de scholen in de provincie Fryslân kan het speciaal onderwijs mede onderwijs in de Friese taal omvatten. Huishoudelijke activiteiten maken deel uit van het kerndoel «Praktische redzaamheid».

De kerndoelen voor het genoemde taalonderwijs en rekenen en wiskunde zijn onder hun wettelijke benaming opgenomen in de bijlage. De kerndoelen voor zintuiglijke en lichamelijke oefening en die voor de expressie-activiteiten zijn weergegeven in de onderdelen «bewegingsonderwijs» en «kunstzinnige oriëntatie». In het grotere geheel van kerndoelen voor het onderwijs tot «oriëntatie op jezelf en de wereld» zijn verzameld de kerndoelen voor: aardrijkskunde (onderdeel «ruimte»), geschiedenis (onderdeel «tijd»), natuur (onderdeel «natuur en techniek»), evenals de kerndoelen voor het onderwijs over maatschappelijke verhoudingen, geestelijke stromingen, bevordering van sociale redzaamheid, bevordering van gezond en redzaam gedrag en oriëntatie op de samenleving (onderdeel «mens en samenleving»). Onder de kerndoelen Nederlandse taal zijn de kerndoelen voor het geven van onderwijs in de Nederlandse gebarentaal (NGT) opgenomen.

1.5 Tijdvakken en canon kerndoel

Het onderhavig besluit bevat in kerndoel 68 (bijlage 1) een verwijzing naar de zgn. canon van Nederland, zoals voorgesteld door de Commissie ontwikkeling Nederlandse canon (voorzitter: prof. dr. F.P. van Oostrom). Bepaald wordt dat de vensters van de canon dienen als inspiratiebron voor de behandeling van de tien tijdvakken ontwikkeld door de Commissie historische en maatschappelijke vorming, onder leiding van prof. dr. P. de Rooij. De canononderwerpen kunnen in het onderwijs gebruikt worden om de tien tijdvakken, en de kenmerkende aspecten daarvan, uit te werken en te illustreren. Met deze bepaling wordt beoogd te stimuleren dat leerlingen in aanraking komen met de 50 vensters die de canon vormen en wordt benadrukt dat de canon, als inspiratiebron, van bijzondere betekenis is voor het onderwijs. De 50 vensters zijn terug te vinden op de website www.entoen.nu en worden periodiek vastgesteld door een onafhankelijke commissie.

De canon omvat historische en culturele onderwerpen, die vanuit verschillende invalshoeken benaderd kunnen worden. Voor de meeste van de 50 vensters van de canon van Nederland ligt het in de rede dat zij worden onderwezen binnen een vak geschiedenis of in een breder leergebied dat mede historische kennis omvat. Sommige vensters kunnen in andere vakken en/of leergebieden aan de orde gesteld worden, zoals aardrijkskunde, Nederlands of kunstzinnige vorming. De school maakt daarin een eigen keuze.

De reden dat de verwijzing naar de canon niet is opgenomen in bijlage 2, de kerndoelen voor zml/mg-leerlingen, is dat het vak geschiedenis geen deel uitmaakt van de vakken die aan deze leerlingen worden aangeboden. In het domein Oriëntatie op mens en wereld is weliswaar een thema «tijd» opgenomen, maar dat beperkt zich overwegend tot de directe omgeving van de leerling, zoals grootouders.

1.6 Kerndoelen zml/mg

De WEC omschrijft in artikel 13, vijfde lid, de inhoud van het onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen en meervoudig gehandicapte kinderen.

De kerndoelen zijn opgenomen in de tweede bijlage bij dit besluit en zijn als volgt ingedeeld:

• 1. Leergebiedoverstijgende kerndoelen

• 2. Nederlandse taal

• 3. Rekenen en wiskunde

• 4. Oriëntatie op mens en wereld

• 5. Kunstzinnige oriëntatie

• 6. Bewegingsonderwijs

De kerndoelen voor zeer moeilijk lerende kinderen gelden ook voor meervoudig gehandicapte kinderen voor wie het zeer moeilijk lerend zijn een van de handicaps is.

De kerndoelen voor zintuiglijke en lichamelijke oefening en die voor de expressie-activiteiten zijn weergegeven in de onderdelen «bewegingsonderwijs» en «kunstzinnige oriëntatie». In het grotere geheel van kerndoelen voor het onderwijs tot «oriëntatie op mens en wereld» zijn verzameld de kerndoelen voor: aardrijkskunde (onderdeel «ruimte»), geschiedenis (onderdeel «tijd»), natuur (onderdeel «natuur en techniek»), bevordering van sociale redzaamheid, bevordering van gezond en redzaam gedrag en oriëntatie op de samenleving (onderdeel «mens en samenleving»). De kerndoelen Nederlandse taal, rekenen en wiskunde vormen een uitwerking van de in artikel 13, vijfde lid, onder f, van de WEC genoemde kennisgebieden.

1.7 Toelichting op leergebieden

De leergebieden zijn steeds uitgewerkt in twee onderdelen:

• een karakteristiek waarin wordt aangegeven waarover het leergebied gaat en welke bijzonderheden/aanpassingen er ten aanzien van een bepaalde groep scholen of leerlingen te melden zijn;

• kerndoelen waarin aangegeven wordt welke inhouden uit het leergebied in elk geval aan alle leerlingen moeten worden aangeboden. Waar nodig zijn deze voorzien van beperking en/of stoornis specifieke verbijzonderingen.

Toelichting op specifieke leergebieden:

Oriëntatie op jezelf en de wereld

In dit leergebied zijn de kennisgebieden samengebracht die leerlingen in staat stellen zich te oriënteren op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan. In dit leergebied leren leerlingen tevens zich te oriënteren op de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen. Bij de ordening van de kerndoelen is niet uitgegaan van de traditionele vakkenstructuur. Er is gekozen voor een ordening die de zinvolle samenhang tussen de leergebieden tot uitdrukking brengt. Zo komen de kerndoelen voor aardrijkskunde en geschiedenis terug in dit leergebied, omschreven als de vorming van een wereldbeeld in ruimte en tijd. Deze formulering stimuleert scholen de onderwijsinhouden over mensen, de natuur en de wereld in samenhang aan te bieden. Er is daardoor minder kans op verkokering van inhouden, die het zicht op betekenisvolle samenhang van inhouden ontneemt. Bovendien past het in de internationale trend naar grotere leergebieden. Dit laat onverlet dat het, in het kader van autonomievergroting van de scholen, mogelijk is de inhouden van dit brede leergebied zowel geïntegreerd als in gescheiden vakken aan te bieden.

Kunstzinnige oriëntatie

In dit leergebied komen de in artikel 13, eerste lid, sub f en artikel 13, vijfde lid, sub e van de WEC genoemde expressieactiviteiten aan de orde. De kerndoelen schrijven niet voor met behulp van welke expressieactiviteiten de kerndoelen nagestreefd moeten worden. Scholen hebben op deze manier de mogelijkheid om zich te profileren ten opzichte van andere scholen. Zo kunnen scholen ervoor kiezen meer tijd te investeren in drama dan in muziek of vice versa.

2. Advies Onderwijsraad

De Onderwijsraad heeft advies uitgebracht over de kerndoelen voor het speciaal onderwijs. De Onderwijsraad onderschrijft in het uitgebrachte advies de keuze voor gemeenschappelijke kerndoelen voor een zo groot mogelijke leerling-populatie, die nauw zijn afgestemd op de kerndoelen voor het basisonderwijs. De raad geeft aan dat de kerndoelen een bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van de inhoudelijke kwaliteit van het speciaal onderwijs en stelt vast dat er een breed draagvlak is voor de kerndoelen.

De Onderwijsraad onderschrijft de keuze die is gemaakt ten aanzien van het apart benoemen van leerstofgebied overstijgende kerndoelen. Zoals de raad terecht opmerkt is het bereiken van die doelen in het speciaal onderwijs niet alleen randvoorwaardelijk zoals in het regulier onderwijs, maar ook resultaatsgericht.

De kerndoelen voor het speciaal onderwijs zijn, zoals de raad opmerkt, algemeen geformuleerd. Net als voor het regulier onderwijs ligt het in het voornemen om ook voor het speciaal onderwijs uitwerkingen voor rekenen/wiskunde en Nederlandse taal in de vorm van referentieniveaus vast te stellen. De ontwikkeling van een adequaat leerlingvolgsysteem en bijbehorende toetsen zal deel uit maken van de invoeringsstrategie.

De opmerking van de Onderwijsraad dat deze kerndoelen niet van toepassing zijn op leerlingen die met een leerlinggebonden financiering in het regulier basisonderwijs zitten, is juist. Deze kerndoelen kunnen inderdaad wél worden gebruikt als vervangende doelen, zoals voorzien in artikel 8, zesde lid, van de WPO. Hiermee is dus het advies van de Raad om dit duidelijk in de nota van toelichting aan te geven, overgenomen.

Voor wat betreft het advies over het vastleggen van eisen met betrekking tot de onderwijsinhoud van het voortgezet speciaal onderwijs het volgende. In het kader van Passend Onderwijs is regelgeving voorzien, waarin ondermeer ook eisen met betrekking tot de onderwijsinhoud van het voortgezet speciaal onderwijs zullen worden voorgesteld. In diezelfde voorstellen zal ook het advies van de Raad worden meegenomen om het vak Engels verplicht te stellen in het speciaal onderwijs.

De opmerking van de Raad om in de bijlagen een eenduidig taalgebruik te hanteren, heeft geleid tot aanpassing van de terminologie.

3. Invoeringstermijn

De SLO heeft haar voorstel voorgelegd aan het betrokken onderwijsveld. Men staat zeer positief ten opzichte van het ontwikkelde materiaal. Men herkent in deze doelen heel goed wat de maatschappij belangrijk vindt om in het speciaal onderwijs aan de orde te stellen. Men ervaart veel vrijheid voor scholen door de globale formuleringen van sommige leergebieden. De scholen geven voor zml aan behoefte te hebben aan ondersteuning bij het «vertalen» van de kerndoelen naar de lespraktijk.

Om die reden is aan de SLO en de andere landelijke onderwijsondersteunende instellingen gevraagd onderwijsmethoden, leerlijnen en toetsen voor zml te ontwikkelen. Deze leermiddelen bieden scholen tevens een referentiekader bij de verantwoording.

4. Financiële consequenties

Deze algemene maatregel van bestuur heeft voor onderwijsinstellingen nauwelijks financiële gevolgen. Het gaat om een onderdeel van de reguliere zorg van elke school voor de kwaliteit van het eigen onderwijsaanbod. Voor 2008 is wel een budget van € 50.000,– beschikbaar voor communicatie over de kerndoelen.

5. Uitvoeringsgevolgen

De uitvoeringsinstantie CFI (in samenwerking met de onderwijsinspectie en de Auditdienst) van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft geen opmerkingen gemaakt en acht het besluit uitvoerbaar. De nota van toelichting is op een aantal redactionele punten aangepast naar aanleiding van opmerkingen van Inspectie.

6. Administratieve lasten

Deze algemene maatregel van bestuur legt aan instellingen of burgers geen structurele informatieverplichtingen op naar de overheid en/of toezichthoudende instanties toe. Wel is het mogelijk dat in incidentele gevallen de inspectie een school zal vragen nader aan te geven hoe de school aan de kerndoelen denkt te voldoen. Dit kan dan het geval zijn indien daaraan bij het gebruikelijke kwaliteitstoezicht bij de inspectie onduidelijkheid over bestaat of indien een bijzondere school bedenkingen heeft tegen de kerndoelen. In het laatste geval dient de school eigen kerndoelen van gelijk niveau als de kerndoelen genoemd in de algemene maatregel van bestuur vaststellen.

Artikelsgewijze toelichting

Artikel 2

Gelet op artikel 13, zevende lid, van de Wet op de expertisecentra, zoals dat komt te luiden na inwerkingtreding van artikel I, onderdeel G, van Stb. 2002, 631, treedt het onderhavige besluit in werking op een bij koninklijk besluit te bepalen tijdstip.

De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

R. H. A. Plasterk

De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

S. A. M. Dijksma

---

1 In navolging van de Vlaamse eindtermen voor lager onderwijs.

histnoot Het advies van de Raad van State is openbaar gemaakt door terinzagelegging bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Tevens zal het advies met de daarbij ter inzage gelegde stukken worden opgenomen in de Staatscourant.