33 400 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2013

Nr. 150 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 11 juni 2013

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd aan de minister en de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van 24 april 2013 inzake de beleidsreactie op het Onderwijsverslag 2011–2012 van de Inspectie van het Onderwijs (Kamerstuk 33 400 VIII, nr. 136).

De minister en de staatssecretaris hebben deze vragen beantwoord bij brief van 10 juni 2013. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Wolbert

Adjunct-griffier van de commissie, Arends

Nr.	Vraag
1	In hoeverre weegt de NVAO[1] bij de beoordeling van de kwaliteit van (beroeps)opleidingen de arbeidsmarktrelevantie mee? Een aan Nederlands hoger onderwijs afgestudeerde moet voldoen aan de beroepsvereisten. In het accreditatiekader staat dat de beoogde eindkwalificaties moeten aansluiten bij de actuele eisen die in internationaal perspectief vanuit het beroepenveld en het vakgebied worden gesteld aan de inhoud van de opleiding. Het gerealiseerde niveau moet onder andere blijken uit de wijze waarop afgestudeerden in de praktijk of in een vervolgopleiding functioneren. In het accreditatiekader is daarnaast opgenomen dat werkvelddeskundigheid een expliciete eis is in de samenstelling van een visitatiepanel.
2	Welke beleidsinstrumenten bestaan er zoal om te voorkomen dat minimumvereisten voor de basiskwaliteit meteen verworden tot maximumvereisten? Het toezicht is er in eerste instantie op gericht om de ondergrenzen van de onderwijskwaliteit te bewaken en in te grijpen op die scholen die door het ijs zakken. Dat geldt voor een klein deel van de scholen. De meeste scholen hebben basistoezicht. Dat betekent niet dat al deze scholen hun potentieel optimaal benutten. Daarom is de inspectie gestart met de ontwikkeling naar meer gedifferentieerd toezicht waarbij meer categorieën worden onderscheiden. Scholen die wel basiskwaliteit leveren, maar gezien hun achtergrondkenmerken beter zouden moeten presteren, worden ook geïdentificeerd. Daarnaast zullen scholen die het juist erg goed doen dit terug zien in hun beoordeling. Zo worden in de vormgeving van het toezicht meer prikkels ingebouwd om te stimuleren dat scholen een hoger ambitieniveau hanteren en continu werken aan het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Sinds 2012 beoordeelt de jury Excellente scholen daarnaast scholen die uitstekende onderwijskwaliteit leveren. Doel hiervan is het identificeren en zichtbaar maken van excellente scholen, waaraan andere scholen een voorbeeld kunnen nemen. In de voorbereidingen gericht op meer gedifferentieerd toezicht kan de inspectie leren van de ervaringen van de jury.
3	Op welke wijze en op welke termijn wordt het niveau van de lerarenopleidingen verbeterd? Wij verwijzen hiervoor naar de integrale visiebrief over het lerarenbeleid die we conform onze toezegging en de motie Duisenberg c.s. (Kamerstuk 27 923 nr. 156) begin oktober sturen. De opleiding van leraren zal onderdeel van deze brief zijn.
4	Op welke wijze verhoudt de wens om de kwaliteit van de pabo te verhogen zich tot de recente verlaging van de gestelde eisen aan pabo[2]-studenten? Zoals gezegd in de behandeling van het wetsvoorstel Kwaliteit in Verscheidenheid, is er geenszins sprake van verlaging van de gestelde eisen aan pabo-studenten. Met de bijzondere nadere vooropleidingseisen zullen studenten op de pabo nog steeds moeten beschikken over een mbo-, havo-, of vwo-diploma. Aanvullend daarop worden eisen gesteld aan de kennis van studenten. Deze eisen liggen dan niet op eindexamenniveau havo – dat is gezien de breedte van het pakket niet realiseerbaar – maar betekenen wel degelijk een verzwaring ten op zichte van de huidige eisen, waarbij geen nadere inhoudelijke eisen worden gesteld die worden toegevoegd aan de eis van het diploma mbo-4, havo of vwo. De bijzondere nadere vooropleidingseisen voor de pabo maken dan ook deel uit van het totaalpakket om de kwaliteit van de pabo te verhogen.
5	Wat zijn de (mogelijke) oorzaken van het feit dat een groep leraren met onvoldoende basisvaardigheden voor de klas staat? Er is een aantal mogelijke oorzaken: – Vooral scholen voor voortgezet en beroepsonderwijs benoemen te vaak leraren die niet voldoen aan de benoemingseisen; – leraren onderhouden hun bekwaamheid onvoldoende, respectievelijk scholen stellen hen daartoe onvoldoende in staat; – leraren die in het bezit van een HO-getuigschrift zijn waaruit blijkt dat ze voldoen aan de bekwaamheidseisen, handelen daar in de praktijk van alledag niet of onvoldoende naar.
6	Op welke wijze en op welke termijn wordt ervoor zorggedragen dat iedere docent die voor de klas staat over deze basisvaardigheden beschikt? Actief HRM-beleid gecombineerd met een beroepsregister waarin op termijn alle leraren zijn opgenomen en zich periodiek moeten herregistreren en gerichte aandacht in het toezichtkader van de Inspectie, kunnen belangrijke instrumenten zijn om te bevorderen dat leraren in ieder geval beschikken over de noodzakelijke basisvaardigheden. In het regeerakkoord is de ambitie geformuleerd dat de eisen van bekwaamheid uit het Lerarenregister en de bijscholingsplicht van docenten met ingang van 2017 wettelijk worden verankerd.
7	Welke rol speelt de toename van de tijd die leerlingen in het voortgezet onderwijs steken in bijbaantjes bij het achterblijven van de prestaties van de beste Nederlandse leerlingen? Voor de beste leerlingen zijn bijbaantjes niet het probleem. Voor hen is een gebrek aan uitdaging in het onderwijs problematisch. In het algemeen vindt slechts een kwart van de jongeren het onderwijs uitdagend genoeg. Hierdoor blijft talent onbenut. Het onderwijs moet de talenten van alle leerlingen ontwikkelen. Ook onze meest talentvolle leerlingen verdienen het om zich verder te blijven ontplooien.
8	Betekent het oordeel dat leerlingen in het voortgezet onderwijs te weinig actief worden betrokken bij de les, dat in afwijking van het rapport van de commissie Dijsselbloem[3] inzake de onderwijsvernieuwingen bemoeienis met het «hoe» in plaats van enkel met het «wat» wenselijk zou zijn? Nee. De commissie Dijsselbloem gaf aan dat «de overheid haar verantwoordelijkheid voor het in heldere kaders vaststellen van het «wat» moest hernemen. Wat verwachten we nu dat leerlingen op enig moment in hun schoolloopbaan kennen en kunnen? De wijze waarop deze kennis en vaardigheden worden aangebracht is primair aan de scholen.» De Wet op het onderwijstoezicht geeft duidelijk aan welke aspecten van kwaliteit de inspectie in haar onderzoeken betrekt, zoals de effectiviteit van het didactisch handelen. In de Toezichtkaders wordt helder aangegeven binnen welke kaders scholen voldoen aan dit aspect van kwaliteit, met andere woorden «wat» scholen dienen te bereiken. Hoe de scholen dit bereiken is iets tussen de docenten en de schoolleiding.
9	Moet de complexe vaardigheid van het feedback geven altijd plaatsvinden binnen de setting van een les? Kan deze ook voor een belangrijk deel schriftelijk of digitaal plaatsvinden? Feedback hoeft niet plaats te vinden binnen de setting van een les en kan ook schriftelijk of digitaal plaatsvinden. Uit de literatuur (Hattie, 2009, 2012) blijkt wel dat interactieve feedback het meest effectief is.
10	Hoe valt de opmerking dat scholing niet altijd gericht wordt ingezet door het schoolbestuur te verenigen met de overweging bij de invoering van de lerarenbeurs dat het lerarenberoep aantrekkelijker wordt wanneer hierin juist een keuzevrijheid voor de docenten bestaat? Het een sluit het ander niet uit. De verantwoordelijkheid voor de professionele ontwikkeling van leraren ligt zowel bij het schoolbestuur als bij de leraar zelf. Voor schoolbesturen is dit onderdeel van goed personeelsbeleid. Zij beschikken over bij- en nascholingsmiddelen die zij daarvoor gericht in kunnen zetten en kunnen ontwikkelingsperspectieven van leraren in functioneringsgesprekken beter tot hun recht laten komen. Voor leraren hoort dit bij hun professionaliteit. Met de Lerarenbeurs worden leraren in staat gesteld een bachelor- of masteropleiding naar keuze te volgen en het heft voor hun professionele ontwikkeling in eigen hand te nemen. Dit draagt bij aan de aantrekkelijkheid van het beroep. De praktijk wijst overigens uit dat in de meeste gevallen de studiekeuze in goed overleg met de schoolleiding gemaakt wordt.
11	Zou de personeelsformatie op scholen moeten worden uitgebreid, als leraren beter in staat zouden moeten worden gesteld om elkaars lessen te zien? Zo neen, waar zouden de leraren binnen hun huidige taakvervulling de tijd kunnen vinden om naast al hun werkzaamheden ook elkaars lessen te bekijken? Uitbreiding van de formatie is niet nodig: binnen hun aanstelling hebben leraren nu al de ruimte om hun bekwaamheid te onderhouden; hun werkgever moet hen daartoe gelegenheid bieden. Sociale partners maken in cao-verband specifieke afspraken over bekwaamheidsonderhoud. Zo is bijvoorbeeld in de cao-VO afgesproken dat leraren in het kader van hun persoonlijk ontwikkelingsplan afspraken met hun werkgever maken over faciliteiten in tijd/geld voor de uitvoering van het plan. Het doen van lesbezoeken en het geven van feedback naar aanleiding daarvan – een vorm van peer review – is een van de manieren om te werken aan je bekwaamheid. Uit een onderzoek naar goede voorbeelden van het werken met peer review[4] komt onder meer naar voren dat het tijdig inplannen van bijeenkomsten een van de succesfactoren is om daadwerkelijk de peer reviews te kunnen doen.
12	Bestaat er een lineair verband tussen schaalgrootte en bestuurlijke slagkracht? Zo neen, hoe zou u dat verband dan omschrijven? Neen. Er is noch een lineair verband noch een ander verband. Voor de bestuurlijke slagkracht zijn diverse andere factoren bepalend, zoals het vermogen van besturen om integraal onderwijskundig-, financieel- en personeelsbeleid te voeren. Ook de mate waarin bestuurders erin slagen interne en externe partijen te verbinden, of er sprake is van een complexe omgeving doordat het bestuur bijvoorbeeld scholen in meerdere sectoren heeft, zijn van invloed op de slagkracht van besturen.
13	Voor welk gedeelte zijn vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en kunde van leraren, naast hun pedagogisch-didactische kennis en kunde bepalend voor het verschil dat het onderwijs daadwerkelijk kan verbeteren? Welke consequenties krijgt dit gegeven bij de verdere verbetering van de pabo's en de lerarenopleidingen? Alle genoemde bekwaamheden, dat wil zeggen de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en kunde alsook de pedagogisch-didactische kennis en kunde, zijn belangrijk voor goed onderwijs. Zij zijn in wettelijk geregelde bekwaamheidseisen vastgelegd. De precieze verhouding tussen de bekwaamheden is echter moeilijk aan te geven. Enkele jaren geleden hebben Onderwijsraad en NVAO geconstateerd dat op de door hogescholen verzorgde lerarenopleidingen de balans tussen het kennen (het vakmanschap) en het kunnen (het meesterschap) was verstoord. De opleidingen voor leraren basisonderwijs en de opleidingen voor leraren voortgezet en beroepsonderwijs zijn hiermee aan de slag gegaan. Dat heeft geleid tot vaststelling van kennisbases door de gezamenlijke opleidingen voor elk van de vakken op de door de hogescholen verzorgde lerarenopleidingen én tot gezamenlijke afspraken over toetsing van studenten als het gaat om de beheersing van de aldus vastgestelde kennis. Momenteel worden die kennisbases en -toetsen geïmplementeerd.
14	Met welke extra maatregelen gaat u voor leraren die voor de klas staan de kans creëren om zich net als andere beroepsgroepen permanent te ontwikkelen? In het regeerakkoord is de ambitie geformuleerd dat vanaf 2017 een bijscholingsplicht voor leraren gaat gelden. Vanaf dat moment is het nog belangrijker voor leraren om de mogelijkheid te benutten om met hun leidinggevende in gesprek te gaan over eigen professionele ontwikkeling. Voor bij- en nascholingsactiviteiten zijn vanuit de lumpsum-middelen beschikbaar. Via het lerarenregister laat de leraar zien wat hij of zij doet aan permanente educatie. Wij verwijzen verder naar de integrale visiebrief over het lerarenbeleid die we conform onze toezegging en de motie Duisenberg c.s. (Kamerstuk 27 923 nr. 156) uiterlijk 5 oktober a.s. aan de Tweede Kamer sturen. De permanente ontwikkeling van leraren zal onderdeel van deze brief zijn.
15	Wat bedoelt u met de uitdrukking «onvoldoende kritische massa» bij uw verklaring voor de stagnatie in het funderend onderwijs? Is dit een kwalitatief of een kwantitatief concept en hoe operationaliseert u dit begrip? Zie het antwoord op vraag 20.
16	Zullen de categorieën boven de ondergrens waarmee de inspectie de kwaliteit van scholen gaat beoordelen, uitsluitend betrekking hebben op het «wat» van het onderwijs? Of zullen deze tevens elementen van het «hoe» betreffen? De inspectie maakt in de huidige werkwijze een inschatting van de risico’s op scholen aan de hand van opbrengsten (het «wat»), signalen, jaarstukken en nalevingsaspecten. Wanneer er op basis daarvan aanwijzingen zijn dat een school onvoldoende kwaliteit levert, voert de inspectie een kwaliteitsonderzoek uit en ze vormt zich daarbij ook een beeld van het onderwijsleerproces (het «hoe»). Dit doet ze op basis van de kwaliteitsaspecten uit de Wet op het Onderwijstoezicht. De vormgeving van gedifferentieerd toezicht is volop nog in ontwikkeling, zodat nog niet is te zeggen welke rol deze kwaliteitsaspecten hierin zullen hebben. Na de zomer ontvangt uw Kamer een brief waarin we ingaan op de wijze waarop de inspectie differentiatie in toezicht vorm zal geven.
17	Op welke wijze wordt gewaarborgd dat een passend onderwijsaanbod altijd in voldoende mate onderwijs betekent en zich nooit beperkt tot dagopvang? Scholen dienen hun onderwijs af te stemmen op de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen. Kerndoelen en exameneisen zijn leidend voor het onderwijsaanbod in zowel regulier als speciaal onderwijs. De onderwijsinspectie ziet er op toe dat het onderwijsaanbod in overeenstemming is met de kerndoelen en de eindtermen. Voor leerlingen die in het regulier onderwijs extra ondersteuning nodig hebben, moeten scholen na overleg met de ouders een ontwikkelingsperspectief opstellen. Eventuele afwijkingen van het reguliere onderwijsprogramma worden in dit perspectief opgenomen. Ook voor leerlingen op het (v)so, sbo en pro wordt een ontwikkelingsperspectief opgesteld. Het ontwikkelingsperspectief wordt door school en ouders jaarlijks geëvalueerd en eventueel bijgesteld als de ontwikkeling van een kind sneller of juist langzamer verloopt. Daarmee wordt voldoende geborgd dat leerlingen een inhoudelijk passend en kwalitatief goed onderwijsaanbod krijgen.
18	Op welke wijze zullen de prestatieafspraken een hogere kwaliteit van onderwijs tot gevolg hebben? De prestatieafspraken bevatten ambities voor de komende jaren die door de Reviewcommissie Hoger Onderwijs en Onderzoek als ambitieus en realistisch zijn beoordeeld. Het gaat daarbij bovendien om ambities op onderwerpen die onder meer door de commissie-Veerman als cruciaal zijn genoemd bij het streven naar meer onderwijskwaliteit: studiesucces (uitval, bachelorrendement, switch), docentenkwaliteit, onderwijsintensiteit, excellentie, maar ook: profilering van het onderwijs, onderwijsdifferentiatie, en zwaartepuntvorming in het onderzoek. De minister verwacht daarom veel van de prestatieafspraken, juist als het gaat om verhoging van de onderwijskwaliteit.
19	Hoe wordt een verhoging van de kwaliteit aantoonbaar gemaakt? Zie ook het antwoord op vraag 18. De hoger onderwijs instellingen verantwoorden zich over de realisatie van de prestatieafspraken over de periode 2012–2015. In vergelijking tot de nulmeting in 2011 moet dan blijken dat de instellingen voor de verplichte indicatoren voor onderwijskwaliteit en studiesucces een verbetering hebben gerealiseerd.
20	Op basis waarvan constateert u dat er onvoldoende kritische massa in het funderend onderwijs is om de stagnatie te doorbreken die de Inspectie van het Onderwijs als totaalbeeld schetst voor de onderwijskwaliteit? De inspectie constateert dat er veel initiatieven zijn waarbij met succes gewerkt wordt aan het verbeteren van de leeropbrengsten. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om de relatief snelle verbetering die (zeer) zwakke scholen blijken te kunnen boeken. Op macroniveau blijft er echter sprake van stagnatie. Een belangrijke factor hierbij is dat de overgrote meerderheid van de scholen (> 95%) boven de minimumnormen scoort, maar dit veelal interpreteert als «goed onderwijs» en het inspectie-oordeel onvoldoende informatie biedt aan scholen om te bepalen hoeveel beter zij kunnen presteren. Deze groep scholen komt nog onvoldoende in beweging, waardoor er op macroniveau nog onvoldoende «kritische massa» ontstaat om daadwerkelijk verbetering te boeken. Het doel is, om een op «continu verbeteren» gerichte cultuur en werkwijze te realiseren op alle scholen. Met de invoering van een meer gedifferentieerd onderwijstoezicht worden ook scholen die boven de minimumnorm scoren uitgedaagd hun verbeterpotentieel te benutten.
21	In welke mate weegt macrodoelmatigheid en arbeidsmarktrelevantie van het mbo[5]-opleidingenaanbod mee in de kwaliteitsbeoordeling van de inspectie? Vanaf medio 2013 wordt de informatievoorziening van de opleiding aan studenten over de arbeidsmarktrelevantie door de inspectie meegenomen in de beoordeling van de informatievoorziening en de voorlichting. Als gesignaleerd wordt dat instellingen nieuwe opleidingen zijn gestart en mogelijk te weinig aandacht hebben geschonken aan het arbeidsmarktperspectief van een opleiding, dan kan de inspectie een nalevingsonderzoek starten in het kader van artikel 6.1.3 artikel 1. Dat artikel luidt: De instelling zorgt ervoor dat een beroepsopleiding alleen door de instelling wordt aangeboden als er na beëindiging van de opleiding voldoende arbeidsmarktperspectief is voor de deelnemers.
22	Hoe verklaart u dat ongeveer 15 jaar na het uitkomen van het «Examenverslag 1997, De examens beroepsopleidingen en NT2[6]» de onderwijsinspectie nog altijd verbeteringen bij de examinering nodig acht? Heeft dit te maken met een onvoldoende gevoel van urgentie in de bve[7]-sector? Of heeft de onderwijsinspectie in de loop der jaren haar beoordelingscriteria wezenlijk gewijzigd? Sinds 1997 zijn de kwaliteitscriteria c.q. standaarden voor examenkwaliteit enkele malen aangepast. Zo hanteerde de inspectie vóór 2004 bij het toezicht op de examenkwaliteit zelf vastgestelde criteria. Sinds de invoering van de huidige examensystematiek in 2004, zijn de standaarden vastgelegd in de Regeling standaarden examenkwaliteit. De tussentijdse veranderingen van de criteria c.q. standaarden hebben uiteraard invloed op de bevindingen over de examenkwaliteit, en de vergelijkbaarheid van de bevindingen in de loop der jaren. Instellingen hebben over het geheel genomen veel energie gestoken in de vernieuwing en verbetering van de examens mbo en het onderwerp examenkwaliteit staat hoog op de bestuurlijke agenda. Dat geldt ook voor de sectororganisaties en het bedrijfsleven. Er is dus geen sprake van onvoldoende urgentie in de bve-sector, maar nog niet altijd leiden de geleverde inspanningen tot het gewenste resultaat. Daar waar de kwaliteit nog niet op orde is, zullen betreffende instellingen de nodige verbetering moeten realiseren. Als na een waarschuwing en de gegeven verbetertermijn opnieuw onvoldoende examenkwaliteit wordt geconstateerd door de inspectie, dan kan ik de examenlicentie van de instelling voor de betreffende opleiding intrekken. Daarnaast heb ik ook ondersteunende en stimulerende maatregelen getroffen op het gebied van de professionalisering van examenfunctionarissen en de verdere standaardisering van examinering. Dit alles zal bijdragen aan de verbeteringen die instellingen doorvoeren om de examenkwaliteit naar een nog hoger niveau te brengen.
23	Bestaat er een verband tussen de hoeveelheid tijd die studenten steken in bijbanen en het verschijnsel dat afstuderen in de tijd die ervoor staat, nog steeds niet normaal is? Is de hoeveelheid tijd die studenten in bijbanen steken beïnvloedbaar voor de Rijksoverheid? Zo ja, hoe? Zo nee, waarom niet? Er bestaat een diffuus verband tussen de hoeveelheid tijd die studenten in bijbanen steken en studievoortgang cq. -vertraging. In «10 jaar studentenmonitor (Researchned, 2011)» is gevonden dat meer tijd aan bijbanen weliswaar minder tijd over laat voor de studie, maar dat dit niet ten koste hoeft te gaan van de studievoortgang. De meeste studenten stellen namelijk hun studie centraal. De hoeveelheid tijd die studenten in bijbanen steken kan door de Rijksoverheid beïnvloed worden, denk aan de bijverdiengrens in de studiefinanciering. Het belangrijkste is echter de invloed van de opleiding zelf. Hoe intensiever en uitdagender de opleiding, hoe minder tijd studenten in bijverdienen gaan steken.
24	In hoeverre werden voor het groene vmbo[8] afrekenbare doelen van het actieprogramma «aanpak kwaliteit vmbo» bereikt? Het Masterplan kwaliteit VMBO-groen 2010–2013 is in de afrondende fase beland. Het is nu zaak om de uitkomsten en resultaten van diverse activiteiten te borgen binnen het onderwijsproces van de groene scholen. Er is zwaar geïnvesteerd in de onderliggende oorzaken van de verminderde kwaliteit Groen VMBO GL/TL. Zo zijn stappen gezet in het stimuleren en borgen van opbrengstgericht werken, betere determinatie van leerlingen, betere voorlichting aan ouders en basisscholen en professionalisering van docenten hierbij. De voornaamste doelen uit het actieprogramma zijn gerealiseerd en laten in de praktijk ook verbeteringen zien in de opbrengsten. De inspectie stelt ook in het onderwijsverslag dat de stijgende lijn van de opbrengsten in 2012 mede het gevolg is van de bijdrage uit het actieprogramma van het Masterplan. Zoals eerder gesteld zijn verbeteringen niet direct zichtbaar gelet op het karakter van de opbrengstenindicatoren (meerjarig), maar in 2012 zijn de opbrengsten wel voor het eerst behoorlijk verbeterd. Het Masterplan lijkt zich nu stapje voor stapje uit te betalen, ook al leidt dit niet direct tot een aanzienlijke stijging van het aantal basisarrangementen vanuit toezichtsperspectief.
25	Op welke punten moet het groene onderwijs omwille van een verbeterde aansluiting op de arbeidsmarkt zoal worden geactualiseerd? De invulling hiervan wordt bepaald door het onderwijs en het bedrijfsleven zelf. Het gaat hierbij om de kwalitatieve en kwantitatieve aansluiting ten behoeve van de topsectoren Agrofood en Tuinbouw & Uitgangsmaterialen. Het kader hiertoe is neergelegd in de Human Capital Agenda. Het Groen onderwijs wordt hierbij gepositioneerd als «School als Kenniscentrum». Door het opleidingenaanbod te actualiseren op basis van behoeften bedrijfsleven, door meer aandacht te besteden aan internationale competenties bij studenten en het vergroten van de aantrekkelijkheid van de sector wordt beoogd om de aansluiting te verbeteren.

1 NVAO: Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie

2 pabo: pedagogische academie voor het basisonderwijs

3 «Tijd voor Onderwijs» (Kamerstuk 31 007, nr. 6)

4 Peer review in de praktijk, Ecorys, 2013.

5 mbo: middelbaar beroepsonderwijs

6 NT2: Nederlands als tweede taal

7 bve: beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

8 vmbo: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs