Datum publicatie	Organisatie	Vergaderjaar	Dossier- en ondernummer
13-06-2012	Tweede Kamer der Staten-Generaal	2011-2012	33000-VIII nr. 206

33 000 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2012

Nr. 206 VERSLAG HOUDENDE LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 12 juni 2012

Vastgesteld (wordt door griffie ingevuld als antwoorden er zijn)

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft de minister en staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de volgende vragen ter beantwoording voorgelegd over het Onderwijsverslag 2010–2011 van de Inspectie van het Onderwijs (bijlage bij Kamerstuk 33 000 VIII, nr. 185).

De bewindspersonen hebben deze vragen beantwoord bij brief van 12 juni 2012. De vragen en antwoorden zijn hieronder afgedrukt.

Voorzitter van de commissie, Van Bochove

Adjunct-griffier van de commissie, Dekker

In hoeverre rechtvaardigen de bevindingen bij het «groen onderwijs» dat bij de overheveling van het landbouwbeleid van het ministerie van LNV1 naar het ministerie van EL&I2 dat het landbouwonderwijs niet bij het ministerie van OCW3 werd ondergebracht? Welke bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs (hierna: inspectie) vormen de grondslag voor uw oordeel?

Eind 2010 zijn de ministeries van LNV en EZ samengevoegd tot het ministerie van EL&I. Het groen onderwijs is als onderdeel van het groen kennissysteem verbonden gebleven aan het beleid op het gebied van voedsel, landbouw en natuurlijke omgeving. Groen onderwijs is dus onlosmakelijk verbonden aan het EL&I-beleid. Dit heeft ook betekenis in de «gouden driehoek (lees onderwijs, overheid en bedrijfsleven)» binnen het groen kennissysteem. De positionering van het groen onderwijs heeft zich onlangs weer als nuttig bewezen in het kader van de uitwerking van de Human Capital Agenda's van de topsectoren Agro & food en Tuinbouw & Uitgangsmateriaal.

De inspectie oordeelt ten algemene positief over de vakinhoud, kennisontwikkeling, innovatie- en onderzoek en internationalisering van praktisch alle groene onderwijsvormen.

Kunt u nagaan of de inspectie zicht heeft op hoe de besteding van middelen wordt beïnvloed door overhead, nu de inspectie constateert dat vooral grote schoolbesturen bestuursbureaus hebben? Heeft de inspectie inzicht in de ontwikkeling van overhead en dat in relatie tot de kwaliteit van onderwijs?

Uit het onderzoek van de inspectie, dat betrekking had op po en vo, blijkt dat de kosten van een bestuursbureau gemiddeld 3 à 4 procent van de totale lasten uitmaken. Van het totale personeel werkte in het primair onderwijs 3.4% en in het voortgezet onderwijs 4.9% op het bestuursbureau. De gemiddelde bezetting van een bestuursbureau was in het primair onderwijs 4.9 fte, in het voortgezet onderwijs 17.2 fte. Het percentage niet-onderwijzend personeel was gemiddeld bij instellingen voor primair onderwijs zonder bestuursbureau 15% en bij instellingen voor primair onderwijs met bestuursbureau 14%. In het voortgezet onderwijs was dit in beide gevallen 25%. Het percentage niet-onderwijzend personeel bij instellingen met een bestuursbureau is dus niet hoger dan bij instellingen zonder bestuursbureau. In het primair onderwijs ligt het percentage zelfs iets lager. Grote schoolbesturen hebben dus weliswaar vaker een bestuursbureau, maar dat betekent niet dat hun overhead relatief gezien groter is. De vraag of de overhead toeneemt en of er een relatie is tussen de overhead en de kwaliteit van het onderwijs is niet onderzocht.

Hoe kan het dat de kwaliteit van het onderwijs volgens de inspectie steeds verder toeneemt terwijl in de samenleving het gevoel heerst dat het Nederlands onderwijs ernstig tekort schiet4?

De inspectie geeft in het Onderwijsverslag 2010/2011 een genuanceerd beeld. Zij constateert dat het aantal zwakke en zeer zwakke scholen in de meeste sectoren afneemt en dat de prestaties in het basisonderwijs licht stijgen. Zij beschrijft nadrukkelijk ook tekortkomingen in het onderwijs en meldt de punten waar het beter kan en beter moet. Uit enquêtes blijkt telkens weer dat ouders van schoolgaande kinderen redelijk tevreden zijn over de kwaliteit van het onderwijs op de school van hun kinderen. Zij oordelen in enquêteonderzoek positiever over het onderwijs op de school van hun kinderen dan de gemiddelde Nederlander over het onderwijs in het algemeen (zie bijvoorbeeld Plantinga et al. 2008). De beeldvorming in de media wordt niet altijd door feiten onderbouwd. Het SCP rapporteerde in het rapport «Waar voor ons belastinggeld» (2012) op basis van een survey uit 2010 dat ongeveer driekwart van de ouders tevreden is over de kwaliteit van het basisonderwijs, iets minder dan in een voorgaande meting. Over het voortgezet onderwijs is ongeveer tweederde van de ouders tevreden, stabiel in vergelijking met 2002. Op basis van dezelfde survey rapporteerde het SCP in «Maten voor gemeenten 2011» (2011) over het oordeel van burgers in het algemeen. Tweederde is tevreden over de algemene toestand in het basisonderwijs, hetzelfde als in eerdere metingen. Het verschil tussen deze metingen en de meting van stand.nl zou kunnen liggen aan de representativiteit van de steekproef.

Wat is de reden dat de daling van het aantal zwakke en zeer zwakke scholen stagneert in het speciaal onderwijs?

Het beeld in het speciaal onderwijs is divers. Ook hier is overigens vooruitgang geboekt. In het Onderwijsverslag 2010/20115 staan de arrangementen van de scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs. In 2011 was op bijna 80% van de scholen de kwaliteit voldoende, 19,5% zwak en 1,4% zeer zwak. Dit is een verbetering ten opzichte van 2010, toen op 74,5% van de scholen de kwaliteit voldoende was, op 23,7% zwak en 1,8% zeer zwak.

Uitzondering hierop vormen de cluster 4-scholen in het (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so). Cluster 4-scholen zijn vaker zwak of zeer zwak dan scholen in de andere clusters. Bijna 35% van deze scholen heeft een aangepast arrangement. In 2010 was dat 33%. Hier is dus geen sprake van verbetering. Uit nadere analyses blijkt dat cluster 4-scholen zich wel herstellen nadat ze onder verscherpt toezicht zijn geplaatst, maar dat er ook weer nieuwe zwakke en zeer zwakke scholen bij komen. In het (v)so gaat deze stijging samen met de voortdurende groei, die zich juist in het vso-deel van dit cluster het sterkst voordoet. Besturen moeten daardoor met grote regelmaat nieuwe, vaak kleine vestigingen inrichten en daar geschikt personeel voor zien te vinden. Ook nemen de besturen de kwaliteitsontwikkeling regelmatig pas ter hand ná de start van de nieuwe vestigingen in plaats van zich van te voren goed voor te bereiden. Ook binnen bestaande vestigingen neemt de inspectie problemen waar die met sterke groei gepaard gaan.

Wat maakt dat de cluster 4-scholen nog steeds het vaakst zwak zijn? Welke inzet is daarop gepleegd en waarom slaat dat onvoldoende aan?

Voor de vraag naar cluster 4-scholen: zie het antwoord op vraag 4.

Tot nu toe is met name gericht ingezet op maatregelen ter ondersteuning van het onderwijs, bijvoorbeeld via de vliegende brigades van de PO-Raad, de reken- en taal verbetertrajecten en de implementatie van leerlijnen. Uit de monitor van de PO-Raad blijkt dat er bij de scholen die aan deze trajecten deelnemen of hebben deelgenomen sprake is van een aantoonbare verbetering van de kwaliteit. Omdat de verbetering nog niet over de volle breedte van het (v)so voldoende is, zijn in het Wetsvoorstel kwaliteit (v)so meer algemene maatregelen ter verbetering voorgesteld, zoals bijvoorbeeld het gebruik van het ontwikkelingsperspectief en de daarbij behorende voortgangsregistratie. Verwacht mag worden dat het gebruik van het ontwikkelingsperspectief een betekenisvolle bijdrage zal leveren aan opbrengstgericht werken en daarmee een gunstige uitwerking zal hebben op de kwaliteit en de resultaten van het onderwijs.

Hoe komt het dat scholen in Friesland en Groningen vaker (zeer) zwak zijn dan scholen in andere provincies? Welke verbeteracties zijn specifiek voor deze provincies in gang gezet? Op welke aspecten verschilt de populatie van deze provincies met andere provincies en hoe wordt hiermee rekening gehouden in het toezichtkader?

De inspectie heeft in 2009 een thematisch onderzoek verricht naar de achterblijvende kwaliteit van het onderwijs in Noord-Nederland .6 Daaruit kwam geen eensluidende verklaring naar voren, maar er waren wel aanwijzingen dat sociaaleconomische factoren, schoolgrootte en de verwachtingen van leraren over de leerprestaties van leerlingen een rol speelden. Het onderzoek van de inspectie was onder meer aanleiding voor het kabinet om kwaliteitsakkoorden te sluiten met de drie noordelijke provincies en de schoolbesturen daar. Dit heeft er mede toe geleid dat het percentage scholen met basistoezicht in Drenthe inmiddels boven het landelijk gemiddelde ligt, terwijl het in Friesland dat gemiddelde nadert. In Groningen is dat nog niet geval. Ik ben in gesprek met de schoolbesturen in de provincie Groningen en het college van Gedeputeerde Staten om te bezien hoe we gezamenlijk een vervolgimpuls aan de onderwijskwaliteit kunnen geven.

Bij de beoordeling van de leerresultaten houdt de inspectie rekening met de kenmerken van de leerlingenpopulatie en dus ook met de verschillen tussen scholen op dat punt. De manier waarop de inspectie de opbrengsten in het primair onderwijs beoordeelt, heb ik uiteengezet in mijn brief van 12 december 2011.7

Wat wordt er bedoeld met de diversiteit van de instroom die ook op havo- en vwo-afdelingen in het hoger onderwijs groter wordt?

De totale groep leerlingen in de hogere onderwijsvormen wordt meer divers. Groepen leerlingen die dit niveau voorheen niet bereikten, doen dit nu wel. Er is daarmee meer variatie in het niveau van de instroom. Daarmee neemt ook in het hoger onderwijs het aantal studenten toe dat extra aandacht of zorg nodig heeft.

Is er een relatie te leggen tussen de doorstroom naar hogere onderwijstypes en de «voortdurende daling van het gemiddelde cijfer voor het centraal examen» waar hoogleraar onderwijssociologie Dronkers in maart 2012 over berichtte8? In hoeverre trekt deze daling van examencijfers de kwaliteit van het onderwijs omlaag, bijvoorbeeld doordat onderwijzers hun lesstof afstemmen op het nieuwe gemiddelde niveau van de leerlingen?

Er lijkt een relatie te zijn tussen de groeiende doorstroom naar hogere onderwijstypes en dalende examencijfers, maar een harde en causale relatie is niet empirisch bewezen. Er is meer onderzoek nodig om dit te verhelderen. Daarbij zij opgemerkt dat de examencijfers niet overal dalen, maar alleen in het vmbo. Welk effect de daling van de examencijfers heeft op de kwaliteit van het onderwijs, bijvoorbeeld doordat onderwijzers hun lesstof afstemmen op het nieuwe gemiddelde niveau van de leerlingen, kan zonder aanvullend onderzoek niet beantwoord worden. Overigens wordt het niveau van het centraal examen bewaakt door het College voor Examens en Cito. Deze niveaubewaking borgt dat een zes in het ene jaar dezelfde zes is – dat wil zeggen: staat voor hetzelfde niveau – als de zes in het andere jaar.

Deelt de inspectie de conclusie van hoogleraar onderwijssociologie Dronkers dat de reden dat de scores tussen schoolexamen en centraal examen uit elkaar zijn gaan lopen de dalende score op het centraal examen is?

In het vmbo gaat een daling van het cijfer voor het centraal examen inderdaad samen met een toename van de discrepantie tussen het centraal examen en het schoolexamen. In het havo en vwo is dat niet het geval. De gemiddelde cijfers op het centraal examen zijn tussen 2006 en 2011 alleen gedaald in de leerwegen van het vmbo en niet in het havo en in het vwo. In diezelfde periode is het verschil in scores op het centraal examen en het schoolexamen gegroeid in het vmbo, en iets afgenomen in havo en vwo. Voor de inhoudelijk redenen hierachter is meer onderzoek nodig. Zie ook het antwoord op vraag 8.

Waar komt de stijging in deelname aan het hoger onderwijs vandaan? Is het een toename van leerlingen vanuit het havo en/of vwo, of anders?

De recente stijging in deelname aan het hoger onderwijs komt vooral door een toename van leerlingen vanuit het havo en vwo. Uit de referentieraming, die gebaseerd is op de onderwijsmatrix, blijkt dat de groei van het hbo uit alle vooropleidingscategorieën komt behalve uit het vwo. De groei van het wo is het gevolg van meer instroom van vwo’ers, hbo’ers en buitenlanders. In een volgend onderwijsverslag wordt hier meer aandacht aan besteed.

In hoeverre is het budget meegegroeid met de toename van het aantal studenten in het wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs in de periode 2006–2010? In welke mate heeft deze groei in studenten extra druk op de structuur van het wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs veroorzaakt?

In de periode 2006–2010 is de ontwikkeling van het aantal studenten in het hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs vertaald in het budget van het hoger onderwijs. Dit betekent dat ook de stijging van het aantal studenten is gecompenseerd.

De groei van het aantal studenten in combinatie met de verwachte toename van het aantal studenten in de periode tot 2020 is aanleiding geweest voor het instellen van de commissie «Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel» (commissie-Veerman). Dit advies heeft een belangrijke basis gevormd voor de Strategische Agenda Hoger Onderwijs, Onderzoek en Wetenschap die u op 1 juli jl. is aangeboden en waarvoor de Kamer brede steun heeft uitgesproken.

Wat doen scholen met zittenblijvers? Zijn zittenblijvers ook degenen die niet slagen?

Wat scholen met zittenblijvers doen, heeft de inspectie niet onderzocht. De inspectie onderzoekt de komende periode de relatie tussen zittenblijven en slaagkans. In het volgend onderwijsverslag rapporteert de inspectie hierover.

Rechtvaardigt het feit dat ruim driekwart van de leraren voldoende basisvaardigheden heeft om goed les te kunnen geven ook de conclusie dat een kwart van de leraren niet in staat is om goed les te geven, zoals in veel persberichten staat?

Neen, deze conclusie behoeft nuancering. Er zijn drie basisvaardigheden meegenomen in de beoordeling. Twee à drie procent van de leraren beheerst alle basisvaardigheden onvoldoende. Een kwart van de leraren beheerst een of twee van de basisvaardigheden onvoldoende en driekwart van de leraren beheerst alle beoordeelde basisvaardigheden in voldoende mate.

Wat is er de oorzaak van dat in het basisonderwijs één op de acht leraren de basisvaardigheden niet op orde heeft? Kunnen deze leraren worden beschreven (leeftijd, geslacht, dienstjaren, etc.)?

De kwaliteit van een leraar valt niet af te lezen aan leeftijd, geslacht en ervaringsjaren. Wel zijn beginnende leraren minder vaardig dan hun ervaren collega’s. Het gaat echter om graduele verschillen. De inspectie doet het komend jaar nader onderzoek naar mogelijke oorzaken.

Wat is er de oorzaak van dat in het voortgezet onderwijs één op de vijf leraren de basisvaardigheden niet op orde heeft? Kunnen deze leraren worden beschreven (leeftijd, geslacht, dienstjaren, opleiding, etc.)?

De kwaliteit van een leraar valt niet af te lezen aan leeftijd, geslacht en ervaringsjaren. Wel zijn beginnende leraren minder vaardig dan hun ervaren collega’s. Verder tonen in het voortgezet onderwijs eerstegraads leraren en leraren bij de beroepsgerichte vakken vaker de complexere vaardigheden. Het gaat echter om graduele verschillen. De inspectie doet het komend jaar nader onderzoek naar mogelijke oorzaken.

Welke voorbeelden uit andere landen kunnen Nederlandse scholen gebruiken om beginnende leraren beter te kunnen begeleiden?

In sommige landen zijn leraren verplicht gedurende een proefperiode begeleiding te krijgen alvorens zij hun bevoegdheid verkrijgen. Een voorbeeld daarvan is Schotland. Andere landen kennen een non-formeel inductieprogramma, waarbij de begeleiding van beginnende leraren erop gericht is hen te helpen zich op een succesvolle manier te ontwikkelen tot een effectieve, meer ervaren leraar.

Een veelbelovend voorbeeld is Ontario, waar het «New Teacher Induction Program (NTIP) is ingevoerd. Dit is een verplicht praktijkonderdeel van één jaar dat aanstaande leraren doorlopen. Het betreft een veelomvattend programma, met aandacht voor oriëntatie op de schoolgemeenschap en het bestuur, begeleiding door ervaren leraren en «on the job training» op gebieden als klassenmanagement en communicatie met ouders. Aanstaande leraren worden beoordeeld op de eigen lespraktijk en leren die op basis van gerichte feedback te verbeteren.

En ander aansprekend voorbeeld is Québec, waar ervaren leraren worden ingezet als mentor voor startende leraren. Deze mentoren bieden coaching en begeleiding en bieden een gerichte opleiding aan startende leraren. De mentoren ontvangen daarvoor extra salaris of een vermindering van het aantal uren dat zij onderwijs moeten geven. In sommige gevallen werken ervaren leraren ook samen met wetenschappelijke onderzoekers aan een onderzoek gericht op (verbetering van) leren en onderwijzen.

Hoeveel procent van de scholen geeft adequate begeleiding aan beginnende leraren?

Dat is voor het Onderwijsverslag 2010/2011 niet onderzocht. In een inspectieonderzoek naar de begeleiding van beginnende leraren in het voortgezet onderwijs (2010) is gebleken dat 82 procent van de beginnende leraren een begeleidingstraject heeft gekregen. In dat onderzoek wordt wel geconcludeerd dat scholen nog moeite hebben rekening te houden met de individuele wensen en mogelijkheden van beginnende leraren. Ook is de borging, dat wil zeggen de garantie dat het programma goed wordt uitgevoerd en de doelen worden gerealiseerd, een aandachtspunt.

Wat is de oorzaak van de geleidelijke daling van de kwaliteit van het didactisch handelen?

De inspectie constateert in het Onderwijsverslag dat er een lichte daling is in het aantal scholen waar de lesstof duidelijk wordt uitgelegd. Er kan nog niet gezegd worden wat daar de oorzaak van is.

Op hoeveel scholen in Nederland zijn één of meerdere leraren werkzaam die de basisvaardigheden onvoldoende beheersen?

Op vrijwel elke school kan het voorkomen dat er een of meer leraren werken die een of meer basisvaardigheden onvoldoende beheersen. Verschillen op basis van schoolkenmerken zijn er slechts in beperkte mate. Alleen op de zwakke en zeer zwakke scholen is het aantal leraren dat een of meer basisvaardigheden niet beheerst 2½ keer zo hoog als op andere scholen.

In welke onderwijssector is de kwaliteit rondom het didactisch handelen het minst?

In het Onderwijsverslag is onderscheid gemaakt in het didactisch handelen tussen de basisvaardigheden en de complexere vaardigheden. Dat is gebeurd in het basisonderwijs, in de beroepsgerichte leerwegen van het voortgezet onderwijs en in het havo en vwo. Over het geheel genomen is de kwaliteit van het didactisch handelen het laagst in het havo.

Wat is de oorzaak van de daling, die de afgelopen vijf jaar is ingezet, van leraren die duidelijk kunnen uitleggen? Wat is de samenhang met het dalend aantal leerlingen dat slaagt?

De inspectie constateert in het Onderwijsverslag dat er een lichte daling is in het percentage scholen waar de lesstof duidelijk wordt uitgelegd. De inspectie heeft hier nog geen verklaring voor. Er kan dus nog niet gezegd worden wat daar de oorzaak van is. Het is niet bekend of er een samenhang is met het dalend aantal leerlingen dat slaagt.

Hoe moet men de deskundigheid van docenten op het (v)so9 beoordelen, indien een aanzienlijk deel van de docenten de lesinstructie en tijd niet kunnen afstemmen op de behoefte van leerlingen?

De inspectie heeft hierover in het Onderwijsverslag 2011/2012 niet gerapporteerd volgens eenzelfde methodiek als in het po en vo. Het Onderwijsverslag maakt zichtbaar dat de inspectie regelmatig leraren aan het werk ziet die hun onderwijs goed afstemmen. Leraren in het (v)so hebben vaak dezelfde initiële opleiding gevolgd als hun collega’s in het reguliere basisonderwijs. Lang niet altijd hebben zij aanvullend scholing gehad in het afstemmen van hun aanpak op de soms zeer grote verschillen tussen hun leerlingen. Naast scholing hebben zij ook extra begeleiding nodig. Daarom is er voor iedere school een multidisciplinaire commissie voor de begeleiding voorgeschreven die hun adequaat moet adviseren vanuit zowel onderwijskundig als pedagogisch, psychologisch en medisch oogpunt, rekening houdend met de handicap van de leerling. Ook moet een dergelijke commissie zorgen voor een goed functionerend systeem van leerlingenzorg, waaronder een goede individuele handelingsplanning. Zoals blijkt uit het relatief grote aantal zwakke en zeer zwakke scholen, schieten desbetreffende schoolteams vooral hierin tekort; de inspectie leest de kwaliteit van het onderwijs immers in de eerste plaats af aan het systeem van leerlingenzorg. Als dit laatste in onvoldoende mate functioneert, dan is dat meestal de reden waarom een school het oordeel zwak of zeer zwak krijgt.

Wat is de reden dat de nadruk in beleid op onder andere verbeterplannen, ontwikkelingsplannen en behandelplannen, in de praktijk niet tot uiting komt?

De inspectie constateert in het Onderwijsverslag inderdaad dat de zorg op een groot deel van de basisscholen weinig planmatig is en dat de zorg op een derde van de vmbo-scholen in de beroepsgerichte leerwegen onvoldoende planmatig is. De huidige plannen hebben onvoldoende relatie met de dagelijkse onderwijspraktijk en zijn daardoor niet functioneel voor de leraren, zo signaleert de inspectie. Scholen ervaren ze daardoor als een administratieve last en niet als een bruikbaar hulpmiddel om verbetering door te voeren. In de praktijk betekent dat dat de huidige plannen onvoldoende resultaat hebben. Daarom worden in het Wetsvoorstel kwaliteit (v)so het ontwikkelingsperspectief, de voortgangsregistratie en voor het vso drie uitstroomprofielen geïntroduceerd. Hiermee is beter bij de leerling passend onderwijs mogelijk.

Wat is de reden voor de lichte daling in het aantal scholen waarbij de zorg en begeleiding op alle onderdelen voldoende is?

Het toezichtkader van de inspectie is in 2009 vernieuwd. Daarbij zijn enkele indicatoren aangescherpt. Sommige indicatoren zijn vaker dan voorheen als onvoldoende beoordeeld. Daarbij is vastgesteld dat scholen vaak geen conclusies trekken en geen concrete doelen stellen voor individuele leerlingen. Dit laatste kan te maken hebben met het feit dat op sommige scholen de individuele zorg minder herkenbaar was doordat gebruik gemaakt wordt van groepsplannen.

Projecten in het kader van opbrengstgericht werken kunnen ertoe bijdragen dat steeds meer scholen werk maken van belangrijke elementen als analyseren van problemen, trekken van conclusies en stellen van doelen.

Zijn scholen voorbereid op de instroom van zorgleerlingen die het passend onderwijs met zich meebrengt nu blijkt dat 40% van de basisscholen de lesinstructie onvoldoende afstemt op verschillen tussen leerlingen? Hoe hoog is dit percentage in het voortgezet onderwijs en het mbo10?

Het beeld dat uit het Onderwijsverslag naar voren komt is dat er nog een flinke slag te maken is in de verdere professionalisering van leraren in het omgaan met verschillen tussen leerlingen, met name als het gaat om instructie. Daarom investeert de regering ook in de professionalisering van leraren en schoolleiders. In de bestuursakkoorden po, vo en mbo zijn afspraken gemaakt over de investeringen, de te behalen resultaten en het monitoren daarvan.

Overigens betekent de invoering van het nieuwe stelsel passend onderwijs niet dat iedere leraar in het regulier onderwijs met alle complexe problematiek moet kunnen omgaan. Het (voortgezet) speciaal onderwijs blijft immers ook na de invoering van passend onderwijs bestaan. Of de verschillen tussen leerlingen toenemen, is afhankelijk van het beleid van de besturen in de samenwerkingsverbanden.

Bestaat er een verband (bijvoorbeeld een correlatie) tussen klassengrootte en de mate waarin het leraren lukt om het onderwijs af te stemmen op verschillen tussen leerlingen? Hoe groot zijn de klassen gemiddeld in het basisonderwijs? Hoe groot is de standaarddeviatie? Hoe groot zijn de klassen gemiddeld in het voortgezet onderwijs? Hoe groot is de standaarddeviatie?

Uit de onderzoeken bij ongeveer 400 scholen wordt geen aantoonbaar verband zichtbaar tussen klassengrootte en de mate waarin het leraren lukt om het onderwijs af te stemmen op verschillen tussen leerlingen. Dit geldt zowel voor het schoolniveau als het groepsniveau. Er zijn geen gegevens beschikbaar over de gemiddelde klassengrootte in het basisonderwijs.

Wat is de oorzaak van de slechter wordende kwaliteit van de zorg en begeleiding in het basisonderwijs, waar dit nog maar op een derde van de scholen op alle onderdelen voldoende is? Welke directe noodmaatregelen worden genomen? Wat zijn de overeenkomsten tussen de scholen waar wel alle onderdelen van zorg en begeleiding op orde zijn?

Zie het antwoord op vraag 24.

Controleert de inspectie in hoeverre docenten worden bijgeschoold? Zou dat nodig zijn, aangezien 40% van de basisscholen en 60% van de scholen in het vmbo11 niet in staat zijn om bij de lesinstructie rekening te houden met verschillen tussen leerlingen?

De inspectie controleert niet systematisch of de leraren worden bijgeschoold. De wijziging van de Wet op het onderwijstoezicht per 1 juli 2012 behelst onder meer dat de inspectie ook toezicht houdt op de kwaliteit van het onderwijspersoneel. Mede daarom loopt er dit jaar een inspectieonderzoek naar de «professionele ruimte» van leraren waarin ook wordt nagegaan hoe het met de bijscholing van leraren staat.

Wat is de reactie van de minister op de roep om schaalverkleining in relatie tot de constatering dat schaalvergroting tot beter beleid leidt?

Als meer scholen samenwerken onder één bestuur, vergroot dit het vermogen om een beter beleid te voeren, zo merkt de Inspectie van het Onderwijs op. Daarover twee opmerkingen. Ten eerste moet de menselijke maat in de relatie tussen de docent en de leerling geborgd blijven. Het is goed te zien dat de gemiddelde grootte van de scholen in het primair onderwijs niet groeit. Daarnaast is het bij de samenwerking van meerdere scholen onder één bestuur van belang dat de afstand tussen het bestuur en de scholen niet te groot wordt en dat er voor ouders en leerlingen voldoende keuzevrijheid blijft. Om op dit punt te zorgen voor evenwichtige keuzes die recht doen aan de kwaliteit van het bestuur enerzijds en de menselijke maat en de keuzevrijheid anderzijds, is de fusietoets ingevoerd.

Hoe beoordeelt u de opmerkingen over het (bewust) verkeerd opvoeren van cijfers en het niet halen van de onderwijstijd, die opgevat kunnen worden als een bewuste poging van scholen om zoveel mogelijk onderwijsgeld binnen te halen en er zo weinig mogelijk tegenover te stellen?

De Tweede Kamer heeft bij invoering van de gewichtenregeling het risico op fouten vanwege «het mensenwerk» aanvaardbaar geacht. Ook zijn de afgelopen jaren vele acties ondernomen om scholen te ondersteunen en de systemen klantvriendelijker te maken. Dit heeft veel fouten voorkomen, maar niet voldoende. Daarom laat ik een nieuw systeem voor de verdeling van het achterstandsgeld ontwikkelen. Het nieuwe systeem moet ervoor zorgen dat het beschikbare geld terecht komt bij scholen die dit nodig hebben, geen «gedoe» opleveren voor scholen, dus geen administratieve lasten met zich meebrengen, en gebaseerd zijn op objectieve criteria waar geen menselijke interpretatie voor nodig is.

De inspectie verbindt de zinsnede op p.40 in het Onderwijsverslag over onderwijstijd in het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijstijd niet aan de constatering daarboven dat enkele besturen onjuiste gegevens lijken te verstrekken om meer overheidsgeld te verkrijgen: het is een daarvan losstaande constatering. Wat betreft onderwijstijd houdt de inspectie toezicht op de naleving van de wettelijke voorschriften ter zake. Daarbij verifieert de inspectie de eigen opgave van scholen, dus van «het bewust verstrekken van onjuiste informatie om meer overheidsgeld te krijgen» is hier geen sprake. Het realiseren van onvoldoende onderwijstijd kan leiden tot interventies, ook financiële.

Is het mogelijk dat basisscholen verkeerde gegevens aanleveren rondom de gewichtenregeling omdat de regeling ingewikkeld is, en niet omdat er sprake is van bewuste fraude? Of is dit, gezien de schaal en de professionaliteit die van schoolleiders verwacht mag worden, ondenkbaar?

Administratie is mensenwerk, daarbij kunnen altijd fouten worden gemaakt. Om fouten te voorkomen is in de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in de ondersteuning van scholen en in het vereenvoudigen van de systemen. De inspectie constateert echter dat sommige schoolbesturen een te hoog gewicht aan een leerling koppelen, ook nadat zij daar eerder op zijn gewezen. Dan lijkt er toch sprake van bewust handelen. Daarom verscherp ik op korte termijn de controle. Voor de lange termijn verwijs ik naar het antwoord op vraag 30.

Bij welke besturen is meer dan een kwart van de scholen zwak of zeer zwak? Wat zijn de overeenkomsten tussen deze besturen, behalve dat ze zwak zijn?

Voor een overzicht van besturen met meer dan een kwart van de scholen (in het voortgezet onderwijs afdelingen) zwak of zeer zwak, zie de bijlage. Daarbij moet worden opgemerkt dat de gegevens zijn gebaseerd op de situatie van 1 september 2011 en dat de éénpitters buiten de berekening zijn gehouden, met dien verstande dat dit niet geldt voor éénpitters in het voortgezet onderwijs met meer dan één afdeling. Het gaat dus om besturen met tenminste 2 scholen of afdelingen onder zich, bij wie tenminste 25% van de scholen en/of afdelingen (zeer) zwak is.

Mede omdat het om kleine aantallen gaat,zijn geen opvallende overeenkomsten tussen de kenmerken van deze besturen gevonden. De meeste besturen komen voor in de categorieën kleinere besturen met 2 tot 5 en 6 tot 10 scholen onder zich.

Wat is de door scholen aangegeven reden dat zij zich niet aan de vastgestelde urennorm houden? Wat is de verklaring volgens de inspectie? Indien van toepassing: waar komt dit verschil van inzicht vandaan?

Bij scholen die zich niet aan de urennorm houden, schiet in de meeste gevallen het systeem van planning en beheersing van de onderwijstijd tekort. De school veronderstelt dan te voldoen aan de urennorm, maar dat blijkt niet het geval te zijn.

In de bve-sector heeft de inspectie in een beperkt aantal gevallen geconstateerd dat instellingen het begrip «begeleide onderwijstijd» verder oprekken dan de wetgever bedoeld heeft. Zo tracht men vormen van zelfstandig of praktijkleren die op zichzelf van waarde zouden kunnen zijn, maar niet als begeleide onderwijstijd of beroepspraktijkvorming zijn aan te merken, toch onder die noemer te brengen.

Op welke cijfers en/of aannames is de stelling gebaseerd dat schaalvergroting, het samenwerken van meerdere scholen onder één bestuur, tot een beter beleid leidt?

Uit de gegevens van de inspectie blijkt dat het gemiddelde aantal zwakke en zeer zwakke scholen per bestuur daalt. Over de hele linie gaat het dus beter met de kwaliteit van het onderwijs op bestuursniveau: het percentage besturen in het basisonderwijs met minimaal één (zeer) zwakke school daalde van 25 naar 18 procent, in het voortgezet onderwijs van 37 naar 34 procent. Specifiek bij de grotere besturen (vanaf 20 scholen of afdelingen per bestuur) blijkt dat er een aanzienlijke groei is van het percentage besturen dat geen enkele (zeer) zwakke school of afdeling onder zich heeft: in het basisonderwijs steeg dit percentage van 22 naar 43 procent, in het voortgezet onderwijs van 6 naar 17 procent. Dit is opmerkelijk, omdat deze besturen getalsmatig een grotere kans hebben één of meer (zeer) zwakke scholen onder zich te hebben. Overigens is de vermindering van het aantal (zeer) zwakke scholen ook zichtbaar bij de éénpitters.

Met het vermogen een beter beleid te voeren wordt bedoeld dat grotere schoolbesturen meer mogelijkheden hebben om personele maatregelen te nemen door bijvoorbeeld overplaatsing en dat zij ook in financieel opzicht meer armslag hebben.

Wat heeft de inspectie ondernomen toen duidelijk werd dat in 2010 van ongeveer tweeduizend medewerkers een VOG12 ontbreekt in de personeelsadministratie? Wat is de kans dat onder deze tweeduizend medewerkers een zedendelinquent zit?

De handhaving op de aanwezigheid van VOG’s is geïntensiveerd. Onderdeel daarvan is controle door de accountants van de onderwijsinstellingen. De eerste resultaten daarvan zijn de meldingen over de eind 2010 ontbrekende circa 2000 VOG’s. Veelal gaat het om het onvoldoende registreren van VOG’s. De instellingen moesten dit in 2011 op orde brengen. Als uit de accountantscontrole blijkt dat dit niet het geval is, zal de inspectie naleving afdwingen en sancties opleggen. Over de kans dat onder de medewerkers zonder (geregistreerde) VOG een zedendelinquent zit, is geen uitspraak mogelijk.

Welke afspraken worden gemaakt tussen besturen die in plaats van fuseren nauw samenwerken op gebieden die volgens de inspectie op het niveau van het bestuur thuis horen?

In het algemeen richten deze besturen één of meer rechtspersonen op die (delen van) de zeggenschap over de activiteiten van de besturen overnemen.

Staan kwaliteit en rendement van kleine opleidingen in het beroepsonderwijs tegenover elkaar, of slagen kleine opleidingen er ook in om meer maatwerk te leveren?

In het beroepsonderwijs hebben kleine opleidingen gemiddeld genomen lagere rendementen. Dit geldt dus niet voor alle kleine opleidingen. Het is de inspectie niet bekend of deze opleidingen wel meer maatwerk leveren.

Wanneer wordt er gesproken van een «kleine opleiding» binnen het hoger onderwijs? Waar is die genomen grens op gebaseerd, en volgt daaruit dat opleidingen boven die grens «groot» worden genoemd, of is er een tussencategorie? Is er gekeken naar de kwaliteit van echt grote opleidingen?

In het hoger onderwijs betekent klein minder dan 25 studenten. Er is hier gekeken naar 5 categorieën opleidingen: (1) minder dan 25 studenten, (2) tussen de 25 en 60 studenten, (3) tussen de 60 en 250 studenten, (4) tussen de 250 en 400 studenten en (5) meer dan 400 studenten. Voor elk van deze categorieën staan de gemiddelde percentages gediplomeerden op pagina 179 en 180 van het Onderwijsverslag.

Wat zijn mogelijke verklaringen voor de bevinding dat de rendementen van kleine mbo-opleidingen ongeveer 7% lager liggen dan die van mbo-opleidingen met meer dan zestig studenten?

De inspectie heeft geen verklaring voor de bevinding dat de gemiddelde rendementen van kleine mbo-opleidingen (minder dan 12 deelnemers) lager liggen.

Wat hebben kleine zwakke scholen nog meer met elkaar gemeen buiten dat ze klein en zwak zijn? Betreft het hier vooral scholen die klein zijn vanwege krimp?

De kleine basisscholen doen het dit jaar relatief beter dan in vorige jaren (zie de pagina’s 58 en 69 van het Onderwijsverslag). Nog steeds zijn kleine basisscholen wel vaker zwak of zeer zwak dan grotere scholen. Dat geldt zowel voor scholen die gekrompen zijn als voor scholen die al langere tijd klein zijn. Kleine scholen zijn relatief vaak te vinden in plattelandsregio’s.

Hoe verhoudt het cijfer uit tabel 1.2b, waaruit blijkt dat het de leraren op 50% van de scholen onvoldoende lukt om bij de lesinstructie rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen, zich tot de voorgenomen bezuinigingen op het speciaal onderwijs? Met welke percentage houdt u na de bezuinigingen op het speciaal onderwijs rekening?

De invoering van het nieuwe stelsel passend onderwijs gaat niet langer gepaard met de aanvankelijk voorgenomen bezuiniging van € 100 miljoen in 2013, € 200 miljoen in 2014 en € 300 miljoen vanaf 2015. Er is derhalve geen sprake van bezuinigingen op het speciaal onderwijs en dit is dus ook niet van invloed op het genoemde percentage.

Hoe verhoudt het aantal van 3% van de basisscholen dat aangeeft in het leerjaar 2010/2011 een leerling verwijderd te hebben zich tot de voorgaande jaren?

Vanaf 2009/2010 vraagt de inspectie een representatieve steekproef van scholen naar het aantal verwijderingen. Zowel in 2009/2010 als in 2010/2011 heeft, afgerond, 3% van de basisscholen minimaal één leerling verwijderd.

Is er bij de scholen die in het leerjaar 2010/2011 een leerling verwijderd hebben sprake van een incident of verwijderen deze scholen vaker leerlingen? Wordt hier onderzoek naar gedaan? Zo nee, waarom niet?

Een klein aantal scholen (3% van de 318 scholen die de vragenlijst hebben ingevuld) is overgegaan tot definitieve verwijdering van een leerling. Meestal gaat het om één leerling. gegevens over verwijderingen bij deze groep scholen in andere jaren zijn niet bekend.

Dit jaar zal bij een nieuwe steekproef van ongeveer 400 scholen onderzoek gedaan worden naar de omvang van verwijdering. Bij die scholen waar verwijdering gemeld wordt, zullen de aantallen verwijderingen in het jaar 2011/2012 en de redenen van die verwijderingen worden nagegaan.

Hoe moet men de deskundigheid van docenten op het speciaal basisonderwijs beoordelen, indien een aanzienlijk deel van de docenten de lesinstructie niet kan afstemmen op de onderwijsbehoefte van een leerling?

Afstemming op de verschillen in onderwijsbehoeften is in meer sectoren van het onderwijs een kwetsbaar punt. Voor de leerlingen in het speciaal basisonderwijs en in het (voortgezet) speciaal onderwijs is dit vooral een risico, omdat zij zich zeker onderscheiden van leerlingen in het regulier onderwijs wat betreft die onderwijsbehoeften. Werken met ontwikkelingsperspectieven en daaraan gekoppeld de te verwachten uitstroomniveaus kan leraren helpen om het onderwijs beter in te richten op de afstemming van de behoefte van de leerling.

Welke consequenties verbindt u aan de constatering dat achttien van de nieuwe scholen die in de periode 2001–2006 werden gesticht weer zijn opgeheven of gefuseerd met een andere school?

De inspectie constateert dat de meeste van deze achttien scholen zijn opgeheven of gefuseerd, omdat zij de stichtingsnorm niet hebben gehaald. Deze constatering zal ik meenemen in de reactie op het advies van de Onderwijsraad «Artikel 23 Grondwet in maatschappelijk perspectief».

In hoeverre rekent u het tot de taken van de raden van toezicht van scholen om de inspanningen om ouders te betrekken bij het onderwijs te beoordelen en hierover aanbevelingen te doen?

De interne toezichthouder (bijv. een raad van toezicht) ziet toe op het bestuur van de scholen en niet op de scholen zelf. Het is de taak van het bestuur en van de scholen om ouders te betrekken bij het onderwijs. Het is de taak van de intern toezichthouder om toe te zien op de naleving van een code goed bestuur. Afstemming met en verantwoording aan de ouders is een verplicht onderdeel van een code goed bestuur. De interne toezichthouder moet beoordelen of het bestuur hier voldoende invulling aan geeft. Als de interne toezichthouder van mening is dat dit onvoldoende gebeurt, kan hij het bestuur hierop aanspreken en vragen om verbetering. Het oordeel over ouderbetrokkenheid baseert een professionele toezichthouder niet alleen op informatie van het bestuur, maar zeker ook op informatie van de ouders zelf, al dan niet via een ouderraad of de oudergeleding van de medezeggenschapsraad.

Hoe vaak heeft de inspectie gesignaleerd dat niet de leerlingen die zodanig grensoverschrijdend gedrag vertoonden, dat de veiligheid van andere leerlingen in het geding bracht werden geschorst of verwijderd, maar juist de slachtoffers thuis kwamen te zitten, doordat de school onvoldoende ondernam tegen dergelijk normoverschrijdend gedrag?

De inspectie verzamelt hier niet systematisch gegevens over. Scholen die leerlingen hebben verwijderd, geven een enkele keer aan dat ze deze maatregel hebben genomen omdat de veiligheid van andere leerlingen niet gegarandeerd kon worden.

Wat is de oorzaak van de bevinding dat de helft van de scholen die verwacht te krimpen, geen plannen heeft voor een structurele aanpak van de problemen die zij ten gevolge van deze krimp gaan ondervinden?

Deze bevinding is ontleend aan een steekproef die de inspectie gedaan heeft. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de oorzaak van het vaak ontbreken van plannen om de krimp op te vangen.

In hoeveel van deze gevallen wordt verwacht dat het niet hebben van een plan voor een structurele aanpak van de problemen, die ontstaan na een krimp in de leerlingenaantallen, leidt tot grote financiële problemen of ernstig kwaliteitsverlies?

Hierover zijn geen gegevens beschikbaar en is geen houdbare prognose te maken. In algemene zin geldt dat het onvoldoende anticiperen of inspelen op ontwikkelingen met gevolgen voor de financiële vitaliteit van een organisatie uiteindelijk belangrijke gevolgen kan hebben voor de continuïteit van die organisatie.

In hoeverre worden docenten die andere vakken dan Nederlands doceren, geholpen om hun taalvaardigheid te verbeteren, teneinde te voorkomen dat zij leerlingen met hun taalfouten onbedoeld zaken weer afleren die bij Nederlands worden aangeleerd?

Het is bekend dat er scholen zijn waar intensief wordt samengewerkt tussen de docenten Nederlands en de docenten van andere vakken. Of en in welke mate er sprake is van kennisoverdracht van de docent Nederlands naar de andere docenten is niet bekend.

In hoeverre raken de beroepsgerichte vakken in het vmbo in het gedrang doordat scholen anticiperen op de nadruk die het inspectietoezicht tegenwoordig legt op de basisvaardigheden rekenen en taal?

De beroepsgerichte vakken zijn ook onderwerp van het reguliere inspectietoezicht. Deze vakken komen niet in het gedrang. Ze zijn opgenomen in het Examenbesluit, en zijn dus een verplicht onderdeel van het onderwijsaanbod in het vmbo en ook van het examen.

Kan voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs, het mbo, het havo en het vwo een tabel worden gegeven als tabel 1.2b?

Alleen voor het basisonderwijs kan een overzicht van de oordelen op de afstemmingsindicatoren over de afgelopen schooljaren worden gegeven (in tabel 1.2b). Voor de overige sectoren zijn deze gegevens niet beschikbaar. Dit heeft te maken met de onderzoekscyclus van de inspectie. In bijgevoegde tabel zijn voor de verschillende sectoren de oordelen op de afstemmingsindicatoren opgenomen. Voor het speciaal onderwijs worden iets andere indicatoren gebruikt dan voor de andere sectoren.

	Basis-onderwijs	(v)so	vmbo bk	havo	vwo
De leraren stemmen de aangeboden leerinhouden af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen	96		95	82	85
Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen		98
Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen		83
De leraren stemmen de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen	59	58	39	18	24
De leraren stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen	75	58	38	12	22
De leraren stemmen de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen	82	38	67	57	75
De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen		95
Alle afstemmingsindicatoren voldoende	51	23	20	8	15

In het mbo is het enige gegeven over afstemming het oordeel op de indicator maatwerk: deze is in de periode 2009–2011 op 66% van de opleidingen als voldoende beoordeeld.

Kan per kernpunt, met betrekking tot de ouderbijdrage, worden aangegeven hoeveel scholen hieraan voldoen?

Afgelopen jaar zijn 199 scholen gecontroleerd. Per kernpunt scoren de volgende percentages scholen positief: op toelating: 97% (193 van de 199); op adequate informatie: 75% (150 van de 199); op modelovereenkomst in schoolgids/website: 95% (189 van de 199); op instemming MR: 95% (190 van de 199); op gratis lesmaterialen: 89% (177 van de 199).

Als een ouderbijdrage vrijwillig was, in hoeveel gevallen werden nog kosten aan ouders doorberekend onder een andere noemer dan «ouderbijdrage», bijvoorbeeld onder de naam «schoolbijdrage» of anders?

De inspectie heeft in haar onderzoek naar de ouderbijdrage in 2010 onderzocht in hoeverre de betreffende (88) scholen hebben voldaan aan de kernpunten van de wet c.q. de wettelijke vereisten. De inspectie heeft niet onderzocht op welke wijze de scholen uit de steekproef de aan ouders gevraagde bijdragen hebben aangeduid. Immers, artikel 24a van de WVO geeft aan dat álle aan ouders gevraagde geldelijke bijdragen vrijwillig zijn en als vrijwillig moeten worden aangeduid in de schoolgids.

Wat is de reden dat de kwaliteit in cluster 4-scholen steeds verder achteruit gaat?

Zie het antwoord op vraag 4.

Wat zijn de regels voor het oprichten van nieuwe (v)so scholen? Waarom wordt er niet strenger toegezien op de naleving van de wettelijke vereisten tijdens de oprichting van een nieuwe (v)so school?

Vanaf 1 augustus 1989 is de procedure voor het inrichten van nieuwe scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs buiten werking gesteld.13 Het is -uitzonderingen daargelaten – dan ook niet meer mogelijk om een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs op te richten. Echter, op basis van een uitzonderlijke bevolkingstoename, kan hierop een uitzondering worden gemaakt. Dit is in de afgelopen jaren slechts 1 keer gebeurd, namelijk in Almere. Toezien op de naleving van de wettelijke vereisten tijdens de oprichting van een nieuwe (v)so-school is derhalve niet aan de orde.

Om tot een betere spreiding van het (voortgezet) speciaal onderwijs te komen, is met de invoering van de leerlinggebonden financiering en de vorming van de regionale expertisecentra (rec’s) in 2003 wel de mogelijkheid om een nevenvestiging in te richten geïntroduceerd. De voorwaarden voor de oprichting van een nevenvestiging van een school of instelling voor (voortgezet) speciaal onderwijs zijn beschreven in artikel 76a en b.

Iedere aanvraag wordt zorgvuldig getoetst op de wettelijk gestelde voorwaarden, alvorens er toestemming wordt verleend. Het probleem is niet zozeer dat er erkende nevenvestigingen worden opgericht die niet aan de voorwaarden voldoen, maar dat er soms locaties worden opgericht die niet bij de inspectie bekend zijn.

Waarom gaat de inspectie in de toekomst het gemiddelde van alle (v)so scholen nemen om de leeropbrengsten te beoordelen, terwijl het gemiddelde van de (v)so scholen laag uitvalt vanwege het aantal zwakke en zeer zwakke scholen?

Voorlopig beoordeelt de inspectie de leeropbrengsten van afzonderlijke (v)so-scholen nog niet. De inspectie wil een daarvoor noodzakelijke opbrengstenstandaard baseren op opbrengstgegevens van scholen over meer schooljaren dan waar zij thans over beschikt. De inspectie sluit niet uit dat zij, bij het ontwikkelen van een dergelijke standaard, zich richt op de opbrengstgegevens van die scholen die over meer jaren een basistoezichtarrangement hebben toegewezen gekregen. Met een dergelijk arrangement geeft de inspectie aan dat de school voldoet aan de basisonderwijskwaliteit.

Wel maakt de inspectie vanaf schooljaar 2012/2013 voor de detectie van kwaliteitsrisico’s gebruik van de uitstroomgegevens van de leerlingen uit het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Aan de hand van een risicomodel beoordeelt de inspectie of de uitstroom in de richting van vervolgbestemmingen past bij de leerling-populatie. Hiermee schat de inspectie in dat zich een kwaliteitsrisico voordoet bij een school wanneer het schooleigen uitstroompatroon sterk afwijkt van dat van de overige scholen met vergelijkbare leerlingen. Het moet dan gaan om een forse afwijking van het gemiddelde patroon. Wanneer het schoolbestuur geen plausibele verklaring kan geven voor deze afwijking, vormt dat aanleiding tot een kwaliteitsonderzoek op de school door de inspectie. Aan de hand hiervan vormt de inspectie zich een beeld van mogelijke verklaringen voor de achterblijvende onderwijskwaliteit als aangrijpingspunt voor verbetering.

Wat is de voornaamste reden voor de cvi's14 om een herindicatie voor cluster 2 af te wijzen?

Bij de afgewezen herindicaties in cluster 2 gaat het enerzijds om leerlingen met een indicatie op grond van een autismespectrumstoornis (ASS), anderzijds om leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden (esm).

Van de ASS-leerlingen voldeed 90% niet meer aan het wettelijke criterium «ontoereikende zorg», d.w.z. dat extra ondersteuning door bijvoorbeeld ambulante begeleiding niet meer nodig is. 86% voldeed niet meer aan het wettelijke criterium «verbale communicatieve beperking». Dit betekent dat de verbale communicatieve beperking van de ASS-leerling niet meer op de voorgrond staat.

Van de esm-leerlingen voldeed 58% niet meer aan het criterium «ontoereikende zorg» en 83% niet meer aan het wettelijke criterium «spraaktaalstoornis».

Welke significante verschillen zijn er tussen de G415 en de G3216 ten aanzien van de indicatieprocedure?

In het Onderwijsverslag schrijft de inspectie dat de verschillen mogelijk samenhangen met verschillen in procedures. Bedoeld zijn de procedures voor trajectbegeleiding. Voorschriften voor vaste procedures in de behandeling van indicatieaanvragen, bijvoorbeeld in het voortraject naar indicatiestelling, zijn in de loop van de tijd ingetrokken. Het is de inspectie bekend dat zich verschillende varianten in die procedures hebben ontwikkeld. De significantie van die verschillen is hierbij niet aan de orde geweest gezien de aard van het toezicht op de rec’s en cvi’s. Er is de afgelopen jaren wel sprake geweest van beschrijvingen van die procedures en een beoordeling daarvan op grond van het waarderingkader integraal toezicht regionale expertisecentra.

Hoeveel opleidingen in het mbo houden zich niet aan de voorschriften rondom de vrijwillige bijdrage? In hoeverre controleert de inspectie hierop, als een opleiding valt onder het basisarrangement? Hoe vaak heeft de inspectie in het mbo handhavend opgetreden rondom de vrijwillige bijdrage, aangezien blijkt dat opleidingen zich vaak niet aan de regels houden en dit probleem al jaren speelt? Klopt het dat er nog nooit een boete is uitgedeeld, ook al spelen er problemen rondom het niet vanzelfsprekend zijn van de vrijwilligheid17? Indien dat het geval is, waarom is er nooit een boete uitgedeeld?

De inspectie werkt risicogericht. Dit brengt met zich mee dat de inspectie niet bij alle opleidingen in het mbo kan vaststellen of ze zich al dan niet aan de voorschriften houden. Als de inspectie constateert dat de wet niet wordt nageleefd, dan treedt de inspectie handhavend op. Dat kan ook aan de orde zijn bij opleidingen met een basisarrangement, als er sprake is van signalen over het niet naleven van de regels. Handhavend optreden betekent in eerste instantie dat de inspectie een negatief oordeel uitspreekt en een aangepast arrangement naleving met een hersteltermijn toekent. Na die hersteltermijn voert de inspectie een hercontrole uit. In het verleden bleek dat na het verstrijken van de termijn altijd herstel had plaatsgevonden. Inhouding van een percentage van de bekostiging is pas aan de orde, als bij herstelcontrole geconstateerd is dat de onderwijsinstelling nog steeds niet voldoet.

De inspectie gaat het toezicht op schoolkosten en vrijwillige bijdragen integreren in het driejaarlijkse onderzoek naar de staat van de instelling. De inspectie intensiveert daarmee het toezicht op dit onderwerp. Bij de voor dit onderzoek geselecteerde opleidingen wordt vastgesteld of de regelgeving op het punt van schoolkosten en vrijwillige bijdragen wordt nageleefd.

In hoeverre blijkt dat de t-2-financiering van de roc’s18 in de praktijk uitpakt als een straf voor roc’s, die mede dankzij de kwaliteit van hun onderwijs het deelnemersaantal zien groeien, en als een beloning voor roc’s, die mede door een gebrek aan kwaliteit van hun onderwijs hun deelnemersaantal zien dalen?

Het na-ijleffect is inherent aan de systematiek. De vraag gaat uit van de aanname dat er een relatie is tussen groei of krimp op basis van kwaliteitsverschillen van het onderwijs bij roc’s. Hier is tot nog toe geen onderzoek naar gedaan.

Bestaat er een instrument waarmee de scholen de administratie overzichtelijk bij kunnen houden?

Instellingen zijn verantwoordelijk voor hun eigen administratie. Daarvoor schaffen zij software van leveranciers aan, waarvan er diverse op de markt zijn.

Is onderzocht waaraan de lichte stijging in het studiesucces in het wo en hbo te danken is? En zo ja, wat zijn daarvan de voornaamste redenen?

De inspectie heeft in 2011 een evaluatieonderzoek uitgebracht naar de meerjarenafspraken studiesucces in het hoger onderwijs. Daaruit bleek dat de universiteiten en de hogescholen zich voldoende inspannen om het studiesucces te verbeteren. Dit verklaart mogelijk de lichte stijging van het studiesucces in het wo. Tegelijkertijd zien we dat het studierendement in het hbo de afgelopen jaren niet is toegenomen. In het genoemde onderzoek van de inspectie werd dan ook geconstateerd, dat de inspanningen van de instellingen in de onderzochte periode (nog) niet voldoende waren om een significante verbetering op alle indicatoren te laten zien.

Waarom is de masterfase niet meegenomen in berekening van de nominale studieduur? Wat is de nominale studieduur als de masterfase wel wordt meegenomen?

De inspectie presenteert in het Onderwijsverslag de cijfers over ho-opleidingen die opleiden tot een startkwalificatie op de arbeidsmarkt. Bachelor- en masteropleidingen zijn afzonderlijke startkwalificaties. De inspectie rapporteert vooralsnog alleen over de nominale studieduur van bacheloropleidingen (die in het wo nominaal drie jaar duren en in het hbo vier jaar). In de toekomst zal de inspectie ook rapporteren over de nominale studieduur van masteropleidingen, die doorgaans één tot twee jaar (bij researchmasters) is.

Welk percentage van de studenten, die niet aan dezelfde opleiding afstuderen als waar ze zijn begonnen, is van studierichting veranderd binnen het hoger onderwijs, en welk percentage heeft het hoger onderwijs verlaten?

De inspectie heeft dit voor het Onderwijsverslag 2010/2011 niet onderzocht. Zij zal dit het komend jaar doen.

Het is moeilijk deze cijfers te controleren als er geen jaar en definitie bij vermeld staan, maar uit de meest recente cijfers van het CBS blijkt dat de uitval uit het ho van voltijdstudenten hbo en wo na het eerste jaar 15% en 7% is. Het CBS publiceert geen cijfers over switchgedrag tussen opleidingen, maar een vergelijking met die van de oude meerjarenafspraken wijst uit dat het percentage switchers na het eerste wo-jaar binnen de genoemde bandbreedte ligt. Het percentage switchers na het eerste hbo-jaar is niet beschikbaar, ook niet op de website van de HBO-raad.

In de prestatieafspraken, die dit jaar met de hogescholen en universiteiten worden gemaakt, is studieswitch overigens een verplichte indicator.

Waarin verschillen studies waarbij studenten tevreden of ontevreden zijn over vaardigheden en/of contacten met de beroepspraktijk?

Wo-bachelorstudenten die ontevreden zijn over het opdoen van vaardigheden voor de beroepspraktijk en over het contact met de beroepspraktijk, zijn te vinden in allerlei typen opleidingen. De inspectie heeft niet onderzocht waarin de opleidingen met meer of minder studenten van elkaar verschillen.

Wat zijn de onderzoeksvragen die aan het onderzoek van de inspectie, over het verband tussen relatief laag studiesucces en relatief lage studenten tevredenheidscijfers, ten grondslag liggen? Is te verwachten dat met de uitkomsten van het onderzoek iets gedaan kan worden om het studiesucces te verbeteren?

Omdat beide indicatoren belangrijke kwaliteitsindicatoren zijn, onderzocht de inspectie voor het eerst of er een verband tussen de indicatoren bestaat. De vraag daarbij was of er een verband bestond en zo ja, wat de richting en de sterkte van dit verband zou zijn. Volgend jaar wordt het geconstateerde verband tussen relatief laag studiesucces en lage studenttevredenheid verder onderzocht. De uitkomsten kunnen mogelijk worden aangewend bij het opsporen en analyseren van tekortkomingen in een opleiding en het vervolgens aanpakken hiervan.

Wat is het percentage particuliere opleidingen waarvan de accreditatie is beëindigd? Welk aandeel daarvan is voltijdonderwijs en welk aandeel deeltijdonderwijs?

Er zijn in 2010 door de NVAO 35 aanvragen behandeld voor niet bekostigde nieuwe opleidingen. Daarvan zijn er 29 positief beoordeeld en 6 opleidingen, dat is 17 procent, zijn teruggetrokken. Deze opleidingen zijn niet gestart. Verder zijn er 14 aanvragen voor accreditatie van bestaande niet bekostigde opleidingen behandeld. Daarvan zijn er 11 positief beoordeeld en 3 zijn er teruggetrokken. Dat is 21 procent van de ingediende aanvragen. Hiervan is de accreditatie beëindigd. Er zijn geen gegevens beschikbaar over wat het aandeel voltijd en deeltijd hierin is.

Hoe ziet het onderzoek naar studenten tevredenheid over de ontwikkeling van kennis en vaardigheden er precies uit? Welke opleidingen zijn er benaderd, hoe groot was de steekproef bij deze opleidingen? Is dit onderzoek op enige wijze gekoppeld aan de nationale studenten enquête?

Het onderzoek betreft inderdaad de Nationale Studenten Enquete (NSE). Daarbij is geen sprake van een steekproef. Immers: alle (bekostigde) instellingen met geaccrediteerde opleidingen wordt gevraagd de NSE uit te zetten onder alle studenten. In het bekostigd onderwijs doet alleen de Gerrit Rietveld niet mee; van de particuliere instellingen is er een grotere groep die niet meedoet. De respons van de NSE ligt tussen de 33 en 37 %, dus grofweg een derde deel van alle studenten in het bekostigd onderwijs vult ook echt een enquête in. In totaal (bekostigd en particulier onderwijs) zijn ruwweg 200 000 ingevulde enquêteformulieren beschikbaar.

Hoe zag het onderzoek van de inspectie, dat concludeert dat ongeveer de helft van de afgestudeerden van het hbo en wo ontevreden is over de wijze waarop hun studie hen voorbereidde op de arbeidsmarkt, er uit? Hoeveel (oud)studenten zijn er benaderd? Zijn deze gegevens terug te herleiden naar specifieke instellingen en/of opleidingen? In hoeverre kunnen deze cijfers gedeeld worden met de opstellers van de Keuzegids Hoger Onderwijs?

Het onderzoek waarover gerapporteerd wordt in het Onderwijsverslag betreft afgestudeerden uit het hbo. Deze gegevens zijn gebaseerd op onderzoek van ROA.19 Hierin zijn gegevens over de aantallen studenten opgenomen. De Keuzegids Hoger Onderwijs maakt gebruik van dezelfde gegevens van ROA over de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden. Of de meningen van afgestudeerden te herleiden zijn naar specifieke instellingen of opleidingen hangt af van de respons. Als deze voldoende is, dan kan dat.

Waarom ontbreken de cijfers over de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden vanuit het wo? Wanneer zijn deze cijfers wel bekend?

Deze cijfers waren ten tijde van het opstellen van het Onderwijsverslag niet bekend. Onderzoeksbureau IVA voert de wo-monitor tweejaarlijks voor de VSNU uit. De eerstvolgende monitor maakt deel uit van de ROA-rapportage «Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt», die in september a.s. verschijnt.

Wat zijn de genoemde globale eisen waaraan een jaarverslag moet voldoen precies? Hoe kunnen deze eisen worden aangescherpt om tegemoet te komen aan de kritiek van de inspectie dat de jaarverslagen nauwelijks gebruikt worden om publiek verantwoording af te leggen over geleverde prestaties? Is het mogelijk om van instellingen te eisen dat zij in hun jaarverslag verantwoording afleggen over de werking van de systematische kwaliteitzorg, zoals bedoeld in de artikelen 1.18 en 2.9 van de WHW20?

De eisen waaraan het jaarverslag moet voldoen staan in de Regeling jaarverslaggeving onderwijs (RJO). Onderwijsinstellingen moeten in het jaarverslag verantwoording afleggen over «zaken met een behoorlijke personele betekenis, onderwijsprestaties, onderwijskundige en onderwijsprogrammatische zaken, ontwikkelingen als gevolg van de interne en externe kwaliteitszorg, ontwikkelingen bij of in de relatie met verbonden partijen (waaronder samenwerkingsverbanden), governance ontwikkelingen, zaken met een politieke (overheidsprioriteiten) of maatschappelijke impact, over het gevoerde beleid gericht op beheersing van uitgaven inzake uitkeringen na ontslag en de afhandeling van klachten».

«Kwaliteitszorg» is dus nadrukkelijk genoemd als één van de onderwerpen die in het jaarverslag moeten worden behandeld.

De inspectie gaat komende jaren de publieke verantwoording in de jaarverslagen bij haar toezicht betrekken en in het bijzonder letten op de vergelijkbaarheid van de geleverde prestaties en een voldoende segmentering naar onderdelen en faculteiten. Ook zal zij toe gaan zien op de naleving van de genoemde bepalingen omtrent de verantwoording over de werking van de kwaliteitszorg in de WHW (voor de goede orde: bij de instellingstoets kwaliteitszorg wordt de werking van de interne kwaliteitszorg van een instelling beoordeeld door de NVAO). Als blijkt dat daaraan onvoldoende invulling wordt gegeven, kan worden overwogen om dit nadrukkelijk als inrichtingsvereiste te gaan voorschrijven. Overigens geldt een dergelijke benadering in principe voor alle in de RJO genoemde onderwerpen, die in de jaarverslagen onderbelicht blijven.

Eén van de afspraken rond de jaarverslaggeving is steeds geweest dat de instellingen initiatief nemen voor het voeren van een goede verantwoordingsdialoog met belanghebbenden. Deze zogeheten «horizontale verantwoording» past ook in de autonomiegedachte en is als zodanig ook in de Regeling jaarverslaggeving onderwijs duidelijk benoemd en door mij uitgedragen. De openingszin in de toelichtende brochure bij de Regeling jaarverslaggeving was dan ook weloverwogen gekozen: «Een goed jaarverslag is het begin van een discussie». We moeten constateren dat aan dit aspect door de scholen en universiteiten wisselend invulling wordt gegeven. Als de onderzoeksresultaten van de inspectie daartoe aanleiding geven, zal ik overwegen een meer verplichtend karakter te geven aan de werking van de horizontale verantwoording.

Heeft de inspectie aanwijzingen dat de genoemde «hiaten in het accreditatiestelsel» ontstaan door de tijdspanne van zes jaar die ligt tussen de momentopnames? Zo ja, welke?

Het onderzoek van de inspectie en de NVAO in 2010 en 2011 naar signalen over alternatieve afstudeertrajecten en de conclusies daarvan laten zien dat de bestaande borgingsmechanismen niet toereikend zijn om problemen tijdig te detecteren en aan te pakken. Daarmee zijn er naar de mening van de inspectie aanwijzingen dat opleidingen in genoemde tijdspanne kunnen «wegzakken» en niet op tijd gezien worden. Verder vond en vindt de wetgever dat verscherping wenselijk was en is. Zo zijn er na de eerste ronde accreditaties met ingang van 2010 wijzigingen doorgevoerd, onder andere de wijziging om het beoordelen van de gerealiseerde onderwijspraktijk meer te benadrukken, waardoor de focus op de kwaliteit van het onderwijs komt te liggen in plaats van op bureaucratische «checklists», en het invoeren van een meer flexibel instrumentarium (herstelperiode, toets nieuwe opleiding onder voorwaarden, instellingstoets onder voorwaarden) waardoor de drempel voor panels om geen positief oordeel te geven verlaagd werd. Daarnaast heeft de minister sinds 1 januari 2011 de mogelijkheid om de NVAO te verzoeken tussentijds onderzoek te doen met als oogmerk de accreditatie van een opleiding in te kunnen trekken. In de periode voor 1 januari 2011 bestond deze mogelijkheid niet en kon de NVAO wel een accreditatie verlenen, maar kon deze niet meer worden ingetrokken. Vanaf 1 januari 2011 heeft de minister – als ultimum remedium – wel de bevoegdheid om een accreditatie, toets nieuwe opleiding of instellingstoets kwaliteitszorg in te trekken. Aanleiding voor deze wijzigingen waren onder andere eerdere evaluaties van de inspectie en de Algemene Rekenkamer. Ook de wijzigingen in het recente Wetsvoorstel versterking kwaliteitsborging hoger onderwijs (voor advies voorgelegd aan de Raad van State) zijn bedoeld als aanscherping van de beoordelingen. Het gaat om de invoering van een clustergewijze accreditatie waardoor onderlinge vergelijkbaarheid vergemakkelijkt wordt, rechtstreekse benoeming van de panelleden door de NVAO, het afzonderlijk beoordelen van zowel het gerealiseerde eindniveau als de wijze van examinering (worden twee beoordelingscriteria), en het beperken van de geldigheidsduur van een toets nieuwe opleiding.

Heeft de inspectie aanwijzingen dat de genoemde «hiaten in het accreditatiestelsel» ontstaan doordat accreditatieonderzoek onvoldoende scherpte heeft? Zo ja, welke aanwijzingen zijn dit?

Zie het antwoord op vraag 73.

Welk percentage docenten binnen het hbo heeft een lagere opleiding voltooid dan hbo? Welk percentage van docenten binnen het wo beschikt over een basiskwalificatie en welk percentage beschikt over een seniorkwalificatie? Welk percentage docenten binnen het wo heeft een lagere opleiding dan van universitair niveau voltooid?

Het percentage docenten binnen het hbo dat een lagere opleiding dan hbo heeft voltooid is niet af te leiden uit de bron die de inspectie gebruikt heeft. In het Onderwijsverslag is gerefereerd aan de Monitor Meerjarenafspraken studiesucces en kwaliteit van het ministerie van OCW. In deze monitor wordt het percentage hbo-docenten onderscheiden in opleidingsniveau bachelor, master, phd en overig. De monitor bevat geen gespecificeerde gegevens van docenten met een lager opleidingsniveau dan voltooid hbo.

De HBO-raad presenteerde recent echter wel de volgende gegevens: in 2009 had ongeveer twee procent van de hbo-docenten een vo- of mbo-vooropleiding.21 In de eerdergenoemde monitor staat dat het aantal behaalde basis- en senior- (of uitgebreide) kwalificaties onder het universitaire personeel is gestegen van 337 in 2007 naar 2015 in 2009. Er wordt echter geen onderscheid gemaakt in het aantal basiskwalificaties en het aantal seniorkwalificaties. Ook worden deze niet afgezet tegen het totaal aantal docenten, er zijn dus geen percentages beschikbaar.

De monitor bevat geen gegevens over het opleidingsniveau van wo-docenten.

Is er met betrekking tot deelname en stijgende deelname aan het hoger onderwijs ook gekeken naar de (sociaal-economische) achtergrond van studenten? Hoe kan deze worden uitgesplitst?

De informatie waarover de inspectie beschikt, beperkt zich tot leeftijd, geslacht, etniciteit en vooropleiding van de student. De inspectie beschikt niet over gegevens over de ouders of de sociaaleconomische situatie van studenten.

Waaruit blijkt dat instellingen zich onvoldoende inspannen om te voldoen aan de meerjarenafspraken?

Het is onjuist dat instellingen zich onvoldoende zouden inspannen voor de meerjarenafspraken. In het Onderwijsverslag staat juist dat instellingen zich voldoende inspannen voor de meerjarenafspraken.

Waarom is er minder bekend over studiepuntmobiliteit in vergelijking tot diplomamobiliteit?

Gegevens over diplomamobiliteit worden systematisch statistisch verzameld in OECD verband. Dat wil zeggen: de OECD verzamelt gegevens van studerenden met een buitenlandse nationaliteit. Sommige landen, waaronder Nederland betrekken daarbij ook dat de vooropleiding van de buitenlandse student niet in Nederland is behaald. Dan is het aannemelijk dat er sprake is van diplomamobiliteit. Tevens worden in Nederland gegevens verzameld over aan «derde landers» afgegeven verblijfsvergunningen om in Nederland te wonen en te studeren. De OECD geeft ook tabellen over in welke landen studenten met een Nederlandse nationaliteit studeren.

Over studiepunt mobiliteit is minder bekend omdat dit niet centraal geregistreerd wordt. Dat zou namelijk een immense additionele administratieve belasting betekenen. Gebaseerd op diverse informatiebronnen wordt hiervan een schatting gemaakt. De Nuffic levert gegevens over de programma-mobiliteit van de programma’s die zij beheert. Belangrijk is verder dat studenten in Nederland naar hun mobiliteit gevraagd wordt via de studentenmonitor enquêtes. De resultaten zijn beschikbaar op www.studentenmonitor.nl en internationaal via www.eurostudent.info . Uitgaande studiepunt mobiliteit (Nederlandse studenten die een deel van de studie in het buitenland volgen) wordt ook bepaald door afgestudeerden te bevragen. Dit gebeurt in het hbo eens per jaar en in het wo eens per twee jaar.

Informatie over inkomende studiepuntmobiliteit is vrijwel alleen beschikbaar via het beheer van beurzenprogramma’s door de Nuffic en is daardoor incompleet.

Is er onderzoek gedaan naar de oorzaak van het feit dat relatief meer «groene» hbo studenten binnen de nominale studieduur afstuderen dan reguliere hbo studenten? Zo ja, welke conclusies kwamen hieruit?

Er is geen specifiek onderzoek gedaan naar de oorzaak van het feit dat relatief meer «groene» hbo-studenten binnen de nominale studieduur afstuderen dan reguliere hbo-studenten.

Hoe beoordeelt u de opbrengsten van het project Mobiel Engels Leren, dat wordt uitgevoerd door een samenwerkingsverband van de Universiteit van Amsterdam, de Universiteit van Groningen, Stichting EarlyBird, ML Masters en vier Rotterdamse basisscholen? Verdient dit project het om grootschaliger te worden beproefd?

Ik verleen Kennisnet jaarlijks een subsidie om projecten uit te voeren in het kader van ICT in het onderwijs; daarbij heb ik echter niet de rol om in te stemmen met specifieke projecten of deze af te wijzen. Ik vind het mooi dat dit project is uitgevoerd door een groep enthousiaste instellingen die ongetwijfeld goed zicht zullen houden op effectiviteit en rendement. Dit past goed binnen de ambitie om nieuwe ontwikkelingen evidence based te benaderen. Daarom is het nu ook niet aan mij om over opschalen te denken. Daarnaast is dit een kwestie van «hoe» en niet van «wat». Verdere ontwikkeling van leermateriaal is niet de verantwoordelijkheid van de rijksoverheid. Het is aan scholen om deze ontwikkeling verder te dragen indien zij deze nuttig achten. Hier kunnen Kennisnet en de andere betrokken partijen een rol bij spelen.

Deelt u de mening van de inspectie dat zittenblijven het tegendeel is van maatwerk en dat het kan leiden tot een gebrek aan motivatie omdat leerlingen ook stof moeten overdoen die ze al wel beheersen? Zo ja, welke consequenties verbindt u daaraan? Zo nee, waarom niet?

Zittenblijven is niet altijd het tegendeel van maatwerk. Het kan sommige leerlingen, zoals «laatbloeiers», nét die mogelijkheid bieden om met een jaar vertraging toch nog een «hoger» diploma te halen in plaats van dat ze moeten afstromen. Ook kan het leerlingen stimuleren om beter hun best te doen. Vaak leidt zittenblijven echter inderdaad tot motivatieproblemen bij leerlingen omdat zij ook stof moeten overdoen die zij al beheersen. Bovendien is zittenblijven minder efficiënt.

Zittenblijven gaat vooral uit van wat een leerling (nog) niet kan. In plaats daarvan kunnen ook de talenten en mogelijkheden van individuele leerlingen – wat beheersen zij (al) wel? – centraal gesteld worden. Maatwerk en flexibiliteit in het curriculum zijn daarvoor belangrijk.

Scholen kunnen er ook nu al voor kiezen om leerlingen niet te laten zitten en er zijn scholen die deze keuze maken.

De wet- en regelgeving biedt veel ruimte voor maatwerk en flexibiliteit. Ik ga graag het gesprek aan om het gebruik van die ruimte te bevorderen en eventuele knelpunten op te lossen.

Is in cijfers uit te drukken, op basis van de vakken Nederlands, Engels, geschiedenis en wiskunde, dat de prestaties in het basisonderwijs iets omhoog gaan door de inhaalrace van allochtone leerlingen en de afname van zwakke en zeer zwakke scholen?

De inspectie gebruikt gegevens van Cito/JPON over prestaties bij taal en rekenen/wiskunde om veranderingen in het prestatieniveau van het basisonderwijs te monitoren. Prestaties voor de vakken Engels en geschiedenis zijn niet beschikbaar in deze monitor. In het Onderwijsverslag is beschreven dat de gemiddelde score op de eindtoets taal en rekenen/wiskunde toeneemt, vooral doordat allochtone leerlingen inlopen. Leerlingen met het gewicht 1,2 (voornamelijk allochtone leerlingen) gaan er 0,8 punt op vooruit ten opzichte van 2010. De afname van zwakke en zeer zwakke scholen heeft mogelijk ook iets bijgedragen, maar daarover zijn geen cijfers beschikbaar.

Op welke terreinen kan de wetgeving vereenvoudigd worden, om de complexiteit te verminderen, zodat de wet- en regelgeving beter nageleefd en gehandhaafd kan worden?

De inspectie constateert terecht dat complexiteit van de regelgeving voor het verkrijgen van de bekostiging de naleving niet altijd ten goede komt. Zoals eerder aangegeven, is de herziening van de onderwijsbekostiging een continu proces. Mijn ambitie daarbij is om het bekostigingssysteem eenvoudiger en transparanter te maken. Over de eerste resultaten heb ik u vorig jaar geïnformeerd.22

Waaruit bestaat het financieel risico bij betreffende hoger onderwijsinstellingen?

Het gaat in 2010 en 2011 om één en dezelfde hogeschool. Het risico betreft het mogelijk op middellange termijn niet kunnen voldoen aan financiële verplichtingen. Dit risico is het gevolg van relatief hoge personeelslasten als gevolg van dalende aantallen studenten alsmede mogelijke verplichtingen voor de aankoop van een gebouw.

In hoeverre kunt u, op basis van de bevindingen van de inspectie, uitsluiten dat er nog meer roc’s met financiële problemen te kampen krijgen zoals deze zich hebben gemanifesteerd bij Amarantis?

Ik kan dit nooit uitsluiten. Instellingen zijn zelf verantwoordelijk voor hun financiële situatie en beheer. Ik wil nu eerst precies onderzocht hebben hoe de situatie bij Amarantis is ontstaan en wacht daarom het onderzoek van de onafhankelijke onderzoekscommissie af (in oktober 2012). Daarnaast heb ik de inspectie gevraagd alle ROC's en AOC's financieel door te lichten. Waar nodig zal ik dit onderzoek verbreden. Ik kijk daarbij ook naar onderwerpen als huisvesting en derivaten.

Kan per onderwijssector worden aangegeven hoeveel docenten onbevoegd zijn?

Uit de monitor Convenant Leerkracht23 is gebleken dat in het primair onderwijs 5,4% van het onderwijsgevend personeel geen pabodiploma heeft. Deze gegevens hebben betrekking op 2010. In het voortgezet onderwijs is 18% van de leraren onbevoegd of benoembaar op grond van art. 33.3 WVO, op het niveau van de vakken (cijfers uit 2009).24 In het mbo heeft 4,3% van het onderwijsgevend personeel geen onderwijsdiploma: 4,3% (2010).25 Van het onderwijsondersteunend personeel met lesgevende taak (zoals instructeurs) geldt dat 48,3% geen onderwijsdiploma heeft: 48,3% (2010).

Kan per onderwijssector worden aangegeven hoeveel docenten geen diploma van een lerarenopleiding hebben?

Zie het antwoord op vraag 86.

Hoe groot is het percentage docenten in het voortgezet onderwijs dat voor meer dan een kwart lesgeeft in vakken waarvoor hij/zij niet is opgeleid?

Van de vo-docenten geeft 20% aan in één of meer vakken onbevoegd of onderbevoegd les te geven. Over het aantal lessen dat zij in die vakken geven, zijn geen gegevens bekend.26

In hoeverre heeft de kwaliteit van de huidige lerarenopleidingen invloed op het ontbreken van vaardigheden bij docenten?

Op basis van de WPO, WEC, WVO en WEB zijn bekwaamheidseisen voor leraren wettelijk vastgesteld. Deze zijn als beroepsvereisten (artikel 7.6 WHW) richtinggevend voor inrichting en accreditatie van lerarenopleidingen. Een leraar mag alleen worden benoemd wanneer hij met een ho-getuigschrift aantoont dat hij aan die bekwaamheidseisen voldoet of daaraan op korte termijn zal voldoen (voorbeeld: zij-instromers). Daarnaast zijn werkgevers ervoor verantwoordelijk dat leraren de eigen bekwaamheid onderhouden en waar nodig uitbreiden. De gegevens van de inspectie laten zien dat deze systematiek (nog) niet voor alle leraren tot het gewenste vaardigheidsniveau heeft geleid. Niet alle leraren voldoen aan alle bekwaamheidseisen. Het is moeilijk aan te geven hoe groot de invloed van de kwaliteit van de huidige lerarenopleidingen hierop is. Met de versterking van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en de afspraken over verdere professionalisering in de bestuursakkoorden po, vo, mbo en hbo worden er wel belangrijke stappen gezet om de bekwaamheid van leraren waar nodig te verbeteren.

Hoeveel procent van het budget wordt besteed aan externe begeleiding van docenten, zoals coaching, evaluatie en beoordeling?

Budget voor scholen voor professionele ontwikkeling is ondergebracht in de lumpsum. Zie verder het antwoord op vraag 1.

Gaat de inspectie in de toekomst ook de kwaliteit en de opbrengsten van de lerarenbeurs beoordelen, aangezien scholing van groot belang is voor de kwaliteit van scholen?

Nee, dat is niet nodig. Vanaf 2012 kunnen met de Lerarenbeurs alleen nog bachelor- en masteropleidingen worden gevolgd. De kwaliteit van deze opleidingen is gegarandeerd, omdat het geaccrediteerde opleidingen zijn.

In hoeverre gaat het lerarenregister waarborgen dat leraren niet alleen beschikken over een onderwijsbevoegdheid, maar ook over de bevoegdheid voor de vakken waarvoor de school deze leraren feitelijk inzetten?

Voorwaarden voor registratie zijn dat de leraar in het bezit is van een erkend diploma dat de bevoegdheid verleent tot het geven van onderwijs, en als leraar werkt in een dienstverband met een omvang van tenminste 332 uur op jaarbasis (0,2 fte). Opname in het register staat nu nog los van de wijze waarop een werkgever zijn personeel inzet. In pilots wordt onderzocht hoe het register onderdeel kan worden van het personeelsbeleid op scholen.

Wat is de reden dat 11% van de leraren een kwart van de tijd wordt ingezet voor andere onderwijsgebieden dan waarvoor zij een bevoegdheid hebben? Is hier sprake van een onevenwichtig aannamebeleid van de scholen? Hoe kan de verantwoordelijkheid van de school in deze benadrukt en gehandhaafd worden?

In het mbo is het onder bepaalde voorwaarden mogelijk om bevoegde docenten in te zetten buiten hun oorspronkelijke vakgebied. Het is aan het bevoegd gezag om te beoordelen of een docent voldoende bekwaam is om een bepaalde onderwijstaak uit te voeren. De inspectie heeft geen gegevens over het aannamebeleid. In het kader van het kwaliteitstoezicht beoordeelt de inspectie de kwaliteit van de lessen waar dat opportuun is. Deze beoordeling draagt bij aan het totaaloordeel over de school. De inspectie rapporteert over haar bevindingen in openbare rapporten.

Waarom zijn vooral op de kernvakken Nederlands, rekenen/wiskunde en Engels, leraren actief die daar geen bevoegdheid voor hebben? Wat is het effect hiervan op de kwaliteit?

De inspectie heeft hier geen gegevens over. Een verklaring kan zijn dat het bevoegd gezag van de school ervan uitgaat dat bepaalde leraren weliswaar geen bevoegdheid hebben voor de kernvakken, maar dat ze wel bekwaam zijn om deze vakken te geven.

Hoeveel docenten in het mbo, die lesgeven op de kernvakken Nederlands, rekenen/wiskunde en Engels, hebben een diploma van de lerarenopleiding om les te geven in deze vakken?

De inspectie beschikt niet over gegevens per vakgebied om deze vraag te beantwoorden. Wel heeft de inspectie onderzoek gedaan naar de inzet van docenten buiten het vakgebied waarvoor zij zijn opgeleid. Daaruit blijkt onder meer dat 11% van de onderzochte mbo-docenten voor meer dan een kwart van de werktijd actief is op andere onderwijsgebieden dan waarvoor zij een bevoegdheid hebben verworven.

Wat wordt precies bedoeld met een «verklaring van bevoegdheid»? In hoeverre zijn de eisen hiervoor gestandaardiseerd? Wie geeft deze af en onder welke voorwaarden?

Met een verklaring van bevoegdheid wordt bedoeld de «Geschiktheidsverklaring zijinstroom in het beroep van docent», zoals geregeld in artikel 4.2.4. van de WEB, af te geven door het bestuur van een instelling. De genoemde bepaling omschrijft nauwkeurig aan welke voorwaarden moet zijn voldaan, alvorens het bestuur van een instelling kan overgaan tot de verlening van zo'n verklaring.

Wat is de achtergrond van leraren die werken met een «verklaring van bevoegdheid»? Hoeveel van hen heeft een lerarenopleiding voltooid? Hoeveel van hen is bezig met een lerarenopleiding?

De achtergrond van werken met een «verklaring van bevoegdheid» is dat het zo mogelijk gemaakt wordt om onderwijs te verzorgen op basis van specifieke competenties en op basis van relevante praktische ervaring op een bepaald vakgebied. Dat bevordert de actuele aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt.

De leraren die een verklaring van bevoegdheid krijgen, hebben in de regel geen lerarenopleiding gevolgd. Een uitzondering wordt gevormd door personen die een pabo-opleiding hebben afgerond, gedurende een reeks van jaren werkzaam zijn geweest in het basisonderwijs en om die reden geschikt worden gevonden voor het geven van onderwijs in een opleiding Onderwijsassistent, maar daarvoor op grond van hun opleiding niet formeel bevoegd zijn.

Diegenen die een verklaring van bevoegdheid hebben, dienen binnen twee jaar een pedagogisch-didactische scholing te volgen om in aanmerking te kunnen komen voor een vaste aanstelling als docent. Hiervoor is door de lerarenopleidingen een speciaal aanbod ontwikkeld.

Welke algemene vakken worden vooral gegeven door leraren met een «verklaring van bevoegdheid»? Wat is hiervoor de verklaring?

Leraren met geschiktheidsverklaring worden vooral ingezet bij de beroepsgerichte onderdelen van de opleidingen. Uitzonderingen komen voor, bijvoorbeeld in het geval van de bij de vorige vraag genoemde docenten met een pabo-opleidng en een geschiktheidsverklaring; zij worden ook ingezet bij taal- en rekenonderwijs.

Hoeveel en welke sancties zijn uitgedeeld, gezien 40% van de onderwijsgevenden niet werkt onder direct toezicht of verantwoordelijkheid van een bevoegde docent, terwijl dat wel een wettelijk vereiste is?

De inspectie heeft nog geen sancties toegepast als lessen werden verzorgd door instructeurs of onderwijsassistenten zonder dat een bevoegd docent daar direct toezicht op hield. Wel laat de inspectie bij het toezicht op de naleving van de wettelijke bepalingen voor de onderwijstijd de lestijd verzorgd door instructeurs of onderwijsassistenten zonder direct toezicht buiten beschouwing. Dit heeft regelmatig geleid tot de vaststelling van onvoldoende gerealiseerde onderwijstijd en tot de daarbij behorende sancties.

100

Hoe kan het dat de inspectie al jarenlang melding maakt van onderwijsgevenden die niet werken onder direct toezicht of verantwoordelijkheid van een bevoegde docent, terwijl dat wel een wettelijk vereiste is, en dat dit probleem nog steeds niet is opgelost?

De constatering dat onderwijsondersteuners in het beroepsonderwijs in bepaalde gevallen ingezet worden voor zelfstandige onderwijstaken, was aanleiding om de schaal en gevolgen nader te onderzoeken. De inspectie heeft, simultaan aan de stelselonderzoeken van 2010 en 2011, onderzocht hoe vaak docenten in het mbo worden ingezet buiten hun oorspronkelijke vakgebied. In dit onderzoek is ook de inzet van de onderwijsondersteuners nader onderzocht om meer inzicht te krijgen in de manier waarop de onderwijsondersteuners worden ingezet.

In de enquête die in het kader van dit onderzoek onder de onderwijsondersteuners is gehouden, geeft 40% van hen aan dat zij onderwijstaken verzorgen zonder direct toezicht van een bevoegde leraar. In een aantal gevallen is er volgens hen wel toezicht achteraf. De inspectie heeft in het onderzoek geen samenhang vastgesteld tussen de inzet van onbevoegden of de inzet van docenten buiten het eigen vakgebied en het overall kwaliteitsoordeel van de onderzochte opleidingen.

Ik zal het onderzoeksrapport binnen enkele weken aan de Kamer toezenden en daarbij nader ingaan op de conclusies die ik trek op basis van het rapport.

Zie overigens ook het antwoord op vraag 99.

101

Hoe groot is het percentage lessen in het mbo dat niet wordt gegeven door een docent met een diploma van een lerarenopleiding (dus bijvoorbeeld door onbevoegde leraren of assistenten onder de verantwoordelijke docent)?

In de afgelopen twee jaar heeft de inspectie bij 112 opleidingen onderzoek gedaan naar de bevoegdheid van docenten en de inzet van instructeurs en onderwijsassistenten. Het onderzoek geeft geen representatief beeld, door het kleine aantal onderzochte opleidingen. Bovendien is het onderzoek op het aantal personen gericht, en is niet geïnventariseerd hoeveel lessen zij in totaal verzorgen. De uitkomst is wel aanleiding om nadrukkelijker toe te zien op de bevoegdheden en het onder begeleiding lesgeven van onderwijsassistenten en instructeurs.

102

Hoe groot is het percentage lessen in het mbo dat niet wordt gegeven onder verantwoordelijkheid van een docent met een diploma van een lerarenopleiding (dus bijvoorbeeld door onbevoegde leraren of assistenten en niet onder de verantwoordelijke docent)?

Zie het antwoord op vraag 101.

103

Hoe beoordeelt u de constatering van de inspectie dat in Finland vrijwel alle leraren in primair en voortgezet onderwijs een universitaire opleiding hebben voltooid? Welke consequenties zou het moeten hebben voor de salariëring als iets dergelijks ook in Nederland zou worden nagestreefd?

Uit internationaal vergelijkend onderzoek op stelselniveau blijkt dat landen die aan de top presteren («high performers») vaak veel aandacht besteden aan de kwaliteit van hun leraren, onder meer door het aantrekken en selecteren van de beste studenten en door veel aandacht te besteden aan het niveau en de inhoud van de lerarenopleiding. Leraren in deze landen zijn vaak universitair geschoold.27 In Finland hebben docenten in het primair en voortgezet onderwijs een universitaire mastergraad. Ook in Nederland zien we dat steeds meer leraren streven naar een opleiding op masterniveau, bijvoorbeeld door gebruik te maken van de lerarenbeurs. Het is aan de werkgever om te bepalen of hij daaraan in het kader van het door hem gevoerde personeelsbeleid gevolgen, waaronder eventueel gevolgen in de salarissfeer, zal verbinden. In algemene zin kan worden gesteld dat het stellen van hogere opleidingseisen aan leraren alleen zinvol is wanneer dit samengaat met een hogere beloning. Het salaris zou in elk geval vergelijkbaar moeten zijn met andere beroepen waarvoor een masteropleiding vereist is; de huidige salarissen kunnen die vergelijking nog niet doorstaan.

104

Is onderzocht welke oorzaken ten grondslag liggen aan de sterke daling van de instroom op de pabo’s28 en zo ja, welke zijn dit?

Tussen 2005 en 2010 daalde de instroom van 8 740 naar 6 670 studenten. Dit is een daling van 24 procent. Volgens de HBO-raad is deze daling gedeeltelijk te verklaren door de invoering van taal- en rekentoetsen, in combinatie met een negatief bindend studieadvies bij slechte resultaten op die toetsen. Uit cijfers van de HBO-raad blijkt dat vooral de instroom van mbo’ers en havisten is gedaald.29

105

Wat gaat de inspectie monitoren met betrekking tot de lerarenopleidingen? Gaat de inspectie de uitgangspunten van het beleid of de inhoud van de opleidingen beoordelen? Waarom is daarvoor gekozen?

De inspectie doet momenteel een monitoronderzoek naar de implementatie van de afspraken uit de nota «Krachtig Meesterschap, Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren, 2008–2011». Het onderzoek wordt uitgevoerd onder pabo’s en (universitaire) lerarenopleidingen. De inspectie gaat na of de innovaties uit deze kwaliteitsagenda volledig zijn ingevoerd en welke effecten worden bereikt. De monitor richt zich op de volgende activiteiten: ontwikkeling en implementatie kennisbasis en -toetsen; de structurele verankering van opleiden in de school; activiteiten gericht op het bevorderen van een goede aansluiting op de vooropleiding en voorkómen van uitval: de invoering van intake- en studiekeuzegesprekken, ontwikkeling en implementatie van «summercourses», bevorderen en behouden van een diverse studentenpopulatie; en activiteiten ter bevordering van excellentie bij het opleiden van leraren en binnen het leraarsberoep en «meer academici voor de klas».

De inspectie zal geen integrale beoordeling geven van het beleid of de inhoud van de opleidingen, aangezien het onderzoek een monitor naar de onderwerpen uit de beleidsagenda betreft. Deze (meerjarige) monitor zal eind 2012 zijn beslag krijgen in een eindrapport waarin de onderzoeksresultaten worden geaggregeerd naar stelselniveau.

106

Welke bevoegdheden heeft de NVAO30 bij het beoordelen van de lerarenopleidingen?

De NVAO heeft bij de beoordeling van lerarenopleidingen geen andere bevoegdheden dan bij de beoordeling van andere opleidingen in het hoger onderwijs ten behoeve van accreditatie. Bij de beoordeling van opleidingen ten behoeve van accreditatie wordt ook beoordeeld of wordt voldaan aan de beroepsvereisten. Bij lerarenopleidingen wordt dus specifiek geoordeeld of zij voldoen aan de wettelijke beroepsvereisten die gelden voor leraren.

107

Hoeveel administratieverplichtingen levert het opbrengstgericht werken op voor de scholen?

Opbrengstgericht werken duidt op een werkwijze en werkcultuur binnen de school waarbij doelen worden gesteld, vorderingen worden geanalyseerd, en geleerd wordt van wat werkt. Aan deze uitgangspunten zijn geen aanvullende administratieverplichtingen voor scholen verbonden. Het is aan scholen en professionals binnen de school hier effectief invulling aan te geven.

108

Wat is er de oorzaak van dat het opbrengstgericht werken niet is toegenomen?

De inspectie heeft de normering licht aangescherpt, met name ten aanzien van het «systematisch volgen en analyseren van vorderingen» en het «gebruik van een samenhangend systeem voor het volgen van leerlingen». Dit heeft een negatief effect op het aantal scholen dat voldoende scoort op deze indicatoren, en daarmee op het aantal scholen dat op alle vijf de indicatoren voor opbrengstgericht werken voldoende scoort. Een correctie voor het negatieve effect laat het percentage scholen dat opbrengstgericht werkt met maximaal 1 procent stijgen in schooljaar 2010/2011 ten opzichte van 2009/2010.

De inspectie concludeert in het Onderwijsverslag dat het regelmatig evalueren van prestaties op schoolniveau licht toeneemt. Het vervolgens aanpassen van het leerproces aan de vorderingen van individuele leerlingen en de evaluatie van de zorg verbetert niet of nog niet. Opbrengstgericht werken is een werkwijze en cultuurverandering om het beste uit alle leerlingen halen; dit moet plaatsvinden in alle lagen van de schoolorganisatie. Cultuurverandering in alle lagen van organisaties kost tijd. Het is nu zaak deze werkwijze door te zetten van school- en groepsniveau naar leerlingniveau door gerichte aandacht voor de complexe vaardigheden van leraren.

109

Voor welk deel van hun nascholingsbudget geven de scholen voor voortgezet onderwijs de leraren gelegenheid om zich vakinhoudelijk na te scholen?

Op «Vensters voor verantwoording» geven scholen aan dat zij tussen de 300 en 1 000 euro per personeelslid aan professionalisering uitgeven. Daarbij is niet aangegeven hoe dit bedrag is opgebouwd.

Bijlage Bij het antwoord op vraag 32

Besturen met minimaal 25% (zeer) zwakke scholen (primair onderwijs) of afdelingen (voortgezet onderwijs) op 1 september 2011.

In de laatste kolom staan de besturen die zich verbeterd hebben en op 1 juni 2012 minder dan 25% (zeer) zwakke scholen of afdelingen hebben.

Bestuur	vestigingsplaats	Op 1 juni 2012 minder dan 25% (zeer) zwakke scholen
Stichting Nederlandse Islamitische scholen	Amsterdam
Stichting Islamitische School El-Amal	Amsterdam
Vereniging voor Protestants Christelijk Basisonderwijs in de Gemeente Ferwerderadeel	St.-Annaparochie
Stichting Openbaar Onderwijs Primair	Diemen
Stichting Openbaar Primair Onderwijs Voorne-Putten en Rozenburg	Hellevoetsluis	X
Almeerse Scholen Groep, Stichting voor Openbaar Primair en Voortgezet Onderwijs	Almere	X
Stichting Bijzonderwijs	Amsterdam Zuidoost
Vereniging voor Protestants Christelijk Primair Onderwijs te Lelystad	Lelystad
Stichting Primair Onderwijs De Liemers en omstreken, stichting voor Openbaar en Katholiek Onderwijs	Doetinchem	X
Stichting Katholiek en Interconfessioneel (RK/PC) Onderwijs Sint Bavo	Haarlem	X

Besturen met minimaal 25% (zeer) zwakke afdelingen voor voortgezet onderwijs
Bestuur	vestigingsplaats	Op 1 juni 2012 minder dan 25% (zeer) zwakke afdelingen
Gemeente Terschelling	West-Terschelling	X
Stichting OSG Piter Jelles Leeuwarden en omstreken	Leeuwarden
Stichting Ommelander College	Appingedam	Gefuseerd
Stichting voor Openbaar Voortgezet Onderwijs in Noordwest Friesland	Harlingen
Stichting voor Katholiek Onderwijs Sint Liduina	Schiedam
Stichting H3O voor Christelijk Peuterwerk Kinderopvang, Primair en Voortgezet Onderwijs	Dordrecht
Stichting AOC Friesland	Leeuwarden
Stichting Lauwers College	Buitenpost
Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Delfzijl	Groningen	Gefuseerd
Stichting voor Christelijk Voortgezet Onderwijs in Zuid-West Fryslan	Sneek	X
Stichting Voortgezet Montessori Onderwijs Nijmegen e.o.	Nijmegen
Stichting Unicoz onderwijsgroep	Zoetermeer
Onderwijsstichting Esprit	Amsterdam	X
Stichting Verenigde Scholen J.A. Alberdingk Thijm Voortgezet Onderwijs	Hilversum
Stichting voor Beroepsonderwijs Volwasseneneducatie en Voortgezet Onderwijs	Groningen
Stichting voor Interconfessioneel en Algemeen Bijzonder Voortgezet Onderwijs Rotterdam en omstreken	Rotterdam
Stichting Evangelisch Bijbelgetrouw Voortgezet Onderwijs	Houten	X
Samenwerkingsstichting Scholengroep Voortgezet Onderwijs Noordoostpolder en Lemsterland	Emmeloord
Stichting Vrije Scholen Zuidwest Nederland	»s Gravenhage	X
Stichting Openbaar Voortgezet Onderwijs Oss	Oss
Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs in Noord Friesland	Leeuwarden	X
Stichting voor Openbaar Onderwijs in Dordrecht	Dordrecht
Stichting Openbare Scholengroep Vlaardingen Schiedam	Vlaardingen
Stichting Onderwijsgroep Galilei	Spijkenisse
Stichting Openbaar Voortgezet Onderwijs Vlaardingen	Vlaardingen	Gefuseerd
Stichting Onderwijsgroep Zuidwest-Drenthe	Meppel	X
Stichting Het Stedelijk Lyceum Enschede	Enschede
Stichting Apeldoorns Voortgezet Openbaar Onderwijs	Apeldoorn	X
Stichting SintLucas- de eindhovense school	Eindhoven
Stichting Anna van Rijn College	Nieuwegein
Stichting Openbaar Voortgezet Onderwijs Vlagtwedde	Ter Apel
Stichting dr. Aletta Jacobs College	Hoogezand
Stichting voor Voortgezet Onderwijs op Protestants Christelijke grondslag voor de Noordoostpolder en omgeving	Emmeloord	X
Stichting VOOR Christelijk Voortgezet Onderwijs op Reformatorische grondslag te Gorinchem	Gorinchem	X
Stichting Openbaar Voortgezet Onderwijs Hoeksche Waard	Puttershoek	X
Stichting Katholiek Onderwijs Volendam	Volendam	X

Besturen met minimaal 25% (zeer) zwakke scholen voor speciaal onderwijs
Bestuur	vestigingsplaats	Op 1 juni 2012 minder dan 25% (zeer) zwakke scholen
Openbaar rechtspersoon openbaar onderwijs Zwolle en regio	Zwolle	X
Stichting Altra	Amsterdam
Stichting Zonnehuizen Veldheim en Stenia	Zeist
Stichting Eduvier Onderwijsgroep	Lelystad
Stichting Professor. dr. Leo Kanneronderwijsgroep	Oegstgeest
Stichting De Pels	Utrecht
Stichting Orthopedagogische Onderwijs Centra	Nijmegen
Stichting voor Christelijk Onderwijs te Alphen aan de Rijn en omstreken	Alphen aan de Rijn
Stichting Respont	Middelburg
Stichting Speciaal Onderwijs Midden-Nederland	Bilthoven
Stichting Christelijk Primair Onderwijs voor Veenendaal en omgeving	Veenendaal
Stichting Het Driespan	Etten-Leur	X
Stichting Scholengemeenschap voor SO/VSO De Brouwerij	Zetten
Stichting School Lyndensteyn	Beetsterzwaag	X
Mosalira Stichting voor Leren, Onderwijs en Opvoeding	Maastricht
Stichting voor SO en VSO voor langdurig zieke kinderen	Goirle	X
Stichting Speciaal Onderwijs Drechtsteden en omstreken	Sliedrecht
Stichting Regionaal Openbaar Basisonderwijs Surplus	Schagen
De Bascule	Amsterdam
Primo, Stichting voor Openbaar Primair Onderwijs Voorne-Putten en Rozenburg	Hellevoetsluis
Stichting Promes	Meppel	X
Stichting Rentray Onderwijs	Eefde
Stichting Oosterwijs	Oss
Don Bosco Stichting	Helmond
Stichting Orthopedagogische onderwijsinstellingen Arnhem en Oosterbeek	Arnhem
Stichting Yulius Onderwijs	Barendrecht

X Noot

LNV: Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit.

X Noot

EL&I: Economische Zaken, Landbouw en Innovatie.

X Noot

OCW: Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

X Noot

⁴

Stand.nl van 17 mei 2012. 75% van de bellers was het oneens met de stelling dat de kwaliteit van het Nederlands onderwijs goed is.

X Noot

⁵

Onderwijsverslag 2010–2011, pagina 103, tabel 3.1a.

X Noot

⁶

Kamerstukken II, 2008 – 2009, 31 293, nr. 27.

X Noot

⁷

Kamerstukken II, 2011 – 2012, 32 193, nr. 31.

X Noot

⁸

http://www.eui.eu/Personal/Dronkers/Dutch/examenconferentiepowerpoint.pdf

X Noot

⁹

(V)so: (Voortgezet) speciaal onderwijs.

X Noot

¹⁰

Mbo: middelbaar beroepsonderwijs.

X Noot

¹¹

Vmbo: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs.

X Noot

¹²

VOG: Verklaring Omtrent het Gedrag.

X Noot

¹³

Wet op de expertice-centra, artikel 75.

X Noot

¹⁴

Cvi: commissie voor de indicatiestelling.

X Noot

¹⁵

G4: Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht.

X Noot

¹⁶

G32: Alkmaar, Almelo, Almere, Amersfoort, Apeldoorn, Arnhem, Breda, Delft, Deventer, Dordrecht, Ede, Eindhoven, Emmen, Enschede, Groningen, Haarlem, Haarlemmermeer, Heerlen, Helmond, Hengelo, 's-Hertogenbosch, Leeuwarden, Leiden, Lelystad, Maastricht, Nijmegen, Sittard-Geleen, Schiedam, Tilburg, Venlo, Zaanstad, Zoetermeer en Zwolle.

X Noot

¹⁷

Zie ook: Zwartboek schoolkosten van JOB, februari 2012.

X Noot

¹⁸

Roc: regionaal opleidingencentrum.

X Noot

¹⁹

Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2010, ROA 2011.

X Noot

²⁰

WHW: Wet op het hoger en wetenschappelijk onderzoek.

X Noot

²¹

Kennis die werkt. Beeld van het hbo anno 2012. Den Haag: HBO-raad, 2012.

X Noot

²²

Kamerstuk 32 500 VIII nr. 214.

X Noot

²³

Monitor Convenant Leerkracht, ResearchNed, 2011.

X Noot

²⁴

Bron: Nota Werken in het onderwijs 2012, IPTO VO, bewerking Regioplan, 2011.

X Noot

²⁵

Met geen onderwijsdiploma wordt bedoeld dat zij niet beschikken over een pabodiploma, hbo- of wo-getuigschrift met onderwijsaantekening en ook niet beschikken over een pedagogisch didactische aantekening.

X Noot

²⁶

Tussenmeting Convenant Leerkracht, Research voor Beleid, 2011.

X Noot

²⁷

McKinsey & Company, 2007, «How the world’s best-performing school systems come out on top»; OECD, 2010, , «Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States»; OECD, 2011, «Building a High Quality Teaching Profession Lessons from around the World».

X Noot

²⁸

Pabo: pedagogische academie basisonderwijs.

X Noot

²⁹

Nota Werken in het onderwijs 2012, p. 47.

X Noot

³⁰

NVAO: Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganistie.

Extra informatie

Gerelateerd

Publicaties in kamerdossier

Geconsolideerde regelgeving

Publicaties referendum

33 000 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2012

Nr. 206 VERSLAG HOUDENDE LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Bijlage Bij het antwoord op vraag 32

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

X Noot

Directe link

Disclaimer