27 923 Werken in het onderwijs

Nr. 186 BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 25 juni 2014

Bij deze ontvangt u het rapport TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning¹ en de beleidsreactie daarop. TALIS 2013 is een groot internationaal onderzoek van de OESO onder leraren en schoolleiders in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (ISCED 2²). Aan dit onderzoek hebben ruim 100.000 leraren en 10.000 schoolleiders deelgenomen uit 33 landen, waaronder ongeveer 2.000 leraren van bijna 130 scholen in Nederland.

In TALIS 2013 staan de volgende thema’s centraal:

• schoolleiderschap

• professionele ontwikkeling leraren

• feedback en formele beoordeling leraren

• opvattingen en houdingen van leraren over onderwijsgeven

• vertrouwen in eigen kunnen leraren, werktevredenheid en school-/klasklimaat

De eerste editie van TALIS was in 2008. Aan dat onderzoek hebben 24 landen deelgenomen. Helaas was de respons voor Nederland toen niet hoog genoeg om te voldoen aan de strenge responsvereisten. Daardoor zijn de resultaten van Nederland door de OESO niet opgenomen in het eindrapport, dat verscheen in 2009. Met TALIS 2013 is voor Nederland een mijlpaal bereikt. Mede dankzij de medewerking van veel scholen, de VO-raad, de Onderwijscoöperatie en de werknemersorganisaties is in Nederland een respons bereikt van bijna 80 procent.

TALIS 2013 laat goed zien wat Nederlandse leraren vinden van hun werk in vergelijking met leraren in andere landen. Omdat de resultaten worden afgezet tegen die van een groot aantal andere landen, kunnen zij goed dienen als startpunt voor discussie, voor zowel beleidsmakers als scholen. Om de discussie binnen scholen te stimuleren, ontvangen alle deelnemende scholen met voldoende respons een schoolrapport met daarin de belangrijkste resultaten, afgezet tegen de gemiddelde score in Nederland en het gemiddelde van alle deelnemende landen aan TALIS 2013.

Hieronder staan de belangrijkste bevindingen uit het rapport. Daarna volgt de beleidsreactie op de aanbevelingen van de OESO. Deze zijn gegroepeerd aan de hand van een aantal thema’s. Daarbij is het van belang dat TALIS gaat over leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de beleidsreactie over het gehele voortgezet onderwijs.

Belangrijkste bevindingen TALIS 2013

Grote werktevredenheid Nederlandse leraren

In Nederland is ruim 90 procent van de leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs tevreden met hun baan. Ongeveer 5 procent heeft spijt dat men voor het leraarsberoep heeft gekozen. Internationaal is dat gemiddeld 10 procent. De werktevredenheid is groter onder leraren die vinden dat de feedback die zij ontvangen hun didactisch handelen positief beïnvloedt. Van leraren die het krijgen van feedback vooral als een administratieve plicht zien, is de werktevredenheid lager.

Internationaal gezien vindt ongeveer 30 procent van de leraren dat het beroep van leraar gewaardeerd wordt door de maatschappij. In Nederland is dat met 40 procent iets hoger. Het blijkt dat leraren die een rol hebben in het besluitvormingsproces op hun school, vaker van mening zijn dat hun beroep maatschappelijk gewaardeerd wordt.

De grootte van de klas heeft maar een heel klein effect op de werktevredenheid. Niet het aantal leerlingen is doorslaggevend, maar het type leerling dat in de klas zit. Leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs die lesgeven aan klassen met relatief veel leerlingen met gedragsproblemen, zijn minder tevreden met hun werk. Een positief werkklimaat binnen de school kan wel compenseren voor deze lagere tevredenheid. Een positief werkklimaat is afhankelijk van goede onderlinge relaties. Goede relaties binnen de school zijn dus belangrijk; schoolleiders en leraren spelen daarbij een belangrijke rol.

Bijna de helft beginnende leraren neemt deel aan begeleidingsprogramma

In Nederland heeft 46 procent van de leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs deelgenomen aan een formeel begeleidingsprogramma. Internationaal gezien geldt dit voor 49 procent. De variatie tussen landen is groot: in Japan en Singapore is deelname aan een begeleidingsprogramma hoog (circa 80%); in de Scandinavische landen ligt deze deelname laag (tussen 10 en 16%).

Leraren zijn actief met scholing, maar wel vaak kortdurend

Van de Nederlandse leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs heeft 93 procent deelgenomen aan een vorm van professionele ontwikkeling in de 12 maanden voorafgaand aan het onderzoek. Dat is iets hoger dan het internationale gemiddelde van 88 procent.

Nederlandse leraren nemen vaker deel aan korte bijeenkomsten, zoals seminars, workshops of conferenties. Zij nemen minder deel aan langer durende kwalificatieprogramma’s of netwerken van leraren. Leraren beoordelen gevolgde professionaliseringsactiviteiten als zeer goed: ze hebben een positieve invloed op hun lesgeven.

Leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, zowel in Nederland als in andere landen, hebben meest behoefte aan bijscholing op het gebied van ICT-vaardigheden en «omgaan met verschillen»/differentiatie in onderwijsaanbod. Een belangrijke belemmering voor Nederlandse leraren om deel te nemen aan professionalisering is dat scholingsactiviteiten niet goed passen in het rooster van leraren (38%). Daarnaast schiet volgens 39 procent van de leraren het aanbod van geschikte opleidingstrajecten tekort.

Leraren spelen in hun onderwijs nog maar beperkt in op verschillen

Bijna driekwart van de Nederlandse schoolleiders (71%) vindt dat er op hun school een tekort is aan docenten die voldoende competent zijn om om te gaan met leerlingen die specifieke begeleiding nodig hebben. Dat is aanzienlijk hoger dan het internationale gemiddelde (48%). Ook leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zelf zijn kritisch over de mate waarin zij hun onderwijs afstemmen op verschillen tussen leerlingen. Slechts 20 procent van de Nederlandse leraren geeft aan dat zij aangepast werk uitdelen aan leerlingen die leerproblemen ondervinden of die juist vooruitlopen op de rest. Internationaal gezien vindt 44 procent van de leraren dat zij in hun onderwijs rekening houden met verschillen tussen leerlingen.

Beoordeling en feedback leidt niet altijd tot positieve verandering

Bijna alle leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs worden formeel beoordeeld; in de meeste gevallen door hun direct leidinggevende. Vergeleken met andere landen geven in Nederland minder leraren aan dat de ontvangen feedback heeft geleid tot positieve veranderingen in hun didactisch handelen (44%), de methoden die ze hanteren voor het lesgeven aan zorgleerlingen (25%) of hun inzet van leerlingbeoordeling om het leerproces bij de leerlingen te bevorderen (31%).

Nederlandse leraren geven elkaar relatief vaker feedback (57%) dan hun internationale collega’s (42%). Veel gebruikte bronnen voor feedback zijn klasobservaties en leerlingenenquêtes. In Nederland wordt relatief minder vaak gebruik gemaakt van analyses op leerlingprestaties en van feedback van ouders.

Ongeveer een kwart van de Nederlandse leraren (24%) vindt dat de best presterende leraren de meeste waardering krijgen; internationaal gezien vindt 38 procent van de leraren dit.

De werkomstandigheden van leraren

De gemiddelde werkweek van leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland is 35,6 uur. Dat is lager dan het internationale gemiddelde van 38,3 uur. In Nederland werken echter veel leraren part time. Wanneer alleen gekeken wordt naar leraren met een full time aanstelling (≥ 0,9fte), komt de gemiddelde werkweek van Nederlandse leraren op 41,2 uur. Dat is iets meer dan het TALIS-gemiddelde van 40 uur.³ Een gemiddelde werkweek van 41,2 uur, bij een full time aanstelling, komt overeen met de afspraken in de cao.

Nederlandse leraren besteden gemiddeld 42 procent van hun tijd aan lesgeven. Dit is gelijk aan het internationale gemiddelde. Nederlandse leraren zijn relatief gezien tijdens de lessen iets meer tijd kwijt aan orde houden in de klas (Nederland: 16%; TALIS: 13%) en aan administratieve taken (Nederland: 10%; TALIS: 8%). Een groot deel van de Nederlandse leraren (64%) moet lang wachten voordat zij met hun les kunnen starten. Internationaal gezien geldt dit voor 29 procent van de leraren.

Het gemiddeld aantal leerlingen per klas in Nederland is met 25 leerlingen iets hoger dan het internationaal gemiddelde (24 leerlingen). Tussen landen zijn er wel grote verschillen. In Singapore bijvoorbeeld zitten gemiddeld 35 leerlingen in de klas en in België (Vlaanderen) 17.

Bijna driekwart van de schoolleiders in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (71%) geeft aan dat het bieden van goed onderwijs gehinderd wordt door een tekort aan gekwalificeerde en/of goede leraren. Internationaal geldt dat voor 38 procent van de schoolleiders.

Belangrijkste uitdagingen

Uit diverse onderzoeken blijkt dat het voortgezet onderwijs in Nederland van goede kwaliteit is.⁴ Scholen en leraren kunnen hier trots op zijn. Dat neemt niet weg dat er verbeteringen mogelijk zijn. Onze leerlingen en de eisen die de 21^e eeuw stelt aan ons onderwijs, vragen om de beste leraren, schoolleiders en bestuurders.

TALIS 2013 geeft aan waar mogelijkheden liggen voor verbetering, zoals bijvoorbeeld bij de begeleiding van startende leraren en de verdere professionele ontwikkeling van leraren, al dan niet in teamverband. Deze mogelijkheden tot verbetering heb ik onlangs al met de VO-sector opgepakt door concrete afspraken hierover te maken in het sectorakkoord. Daarnaast hebben de sociale partners over deze thema’s afspraken gemaakt in de recent afgesloten cao VO.

Verbeteren kwaliteit leraren is een gezamenlijke verantwoordelijkheid

In de Lerarenagenda is de ambitie uitgesproken dat de leraar, het lerarenteam, de leidinggevende en het bestuur samen bouwen aan een lerende cultuur waarin continu wordt gewerkt aan verbetering van de onderwijskwaliteit. De leraar heeft daarbij voldoende professionele ruimte, interessante ontwikkelmogelijkheden en carrièreperspectief, zoals specialisatie, onderzoek of coaching. De schoolorganisatie bindt op die manier mensen van binnen en buiten aan het onderwijs. De school werkt als lerende organisatie samen met hogescholen en universiteiten (haar «academische omgeving») en omarmt nieuwe mogelijkheden om het onderwijs te verbeteren, onder andere door inzet van ICT.

Een belangrijke aanbeveling uit TALIS 2013 is dat leraren de gelegenheid moeten krijgen om zich voortdurend te blijven scholen. Dat de leraar zijn of haar expertise kan benutten voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en het bieden van maatwerk aan leerlingen. Belemmeringen voor deelname dienen zoveel mogelijk weggenomen te worden. Met de VO-raad is afgesproken dat schoolbesturen randvoorwaarden scheppen (tijd, netwerkvorming) voor de ontwikkeling van scholen als professionele leergemeenschappen met een verbetergerichte leercultuur.⁵ Die randvoorwaarden kunnen gericht zijn op het stimuleren en mogelijk maken van samenwerking tussen (teams van) leraren, vormen van peer review, intervisie en ontwikkeling, praktijkgericht onderzoek, netwerkvorming binnen en buiten de school en het creëren van ontwikkeltijd voor docenten(teams). Belangrijk uitgangspunt daarbij is dat de kwaliteit van de leraar alleen volledig tot uitdrukking kan komen als er binnen scholen recht wordt gedaan aan de professionele ruimte van de leraar.

Alle leraren een adequaat mentorprogramma

Een belangrijke aanbeveling uit TALIS 2013 is dat scholen beginnende leraren een goed inwerkprogramma aanbieden en dat zij hen aanmoedigen om daar ook daadwerkelijk aan deel te nemen. Daarnaast is volgens TALIS 2013 een mentorprogramma niet alleen goed voor beginnende leraren maar voor alle leraren gedurende hun hele loopbaan.

De begeleiding van beginnende leraren is een van de speerpunten uit de Lerarenagenda. De begeleiding moet enerzijds gericht zijn op het voorkomen van uitval uit het beroep en anderzijds op het doorgroeien in vaardigheden. Deze begeleiding is voor verbetering vatbaar. Daarom is in het sectorakkoord VO afgesproken dat schoolbesturen ervoor zorgen dat startende leraren een effectief inwerk- en begeleidingsprogramma volgen. Een adequaat begeleidingsprogramma voor startende leraren maakt dan structureel deel uit van het strategisch HR-beleid van besturen en scholen.

Vanuit de Impuls Leraren Tekortvakken⁶ is er een wetenschappelijk onderbouwde begeleidingsmethodiek («BSL») voor startende leraren in het voortgezet onderwijs beschikbaar. De methodiek is bewezen effectief. Scholen in het voortgezet onderwijs kunnen zich hiervoor aanmelden bij de universitaire lerarenopleiding in hun regio en ontvangen daarvoor een subsidiebijdrage per startende leraar.

Gezamenlijk leren geeft impuls aan kwaliteitsverbetering

Hoewel in Nederland leraren al veel samenwerken, geven zij wel relatief weinig gezamenlijk les. Volgens TALIS 2013 is samenwerking tussen leraren belangrijk. Deze activiteiten moeten worden gestimuleerd omdat daarmee het vertrouwen in eigen kunnen van leraren wordt versterkt.

Het belang van gezamenlijk leren wordt in Nederland steeds meer onderkend. In Nederland zijn diverse projecten gestart waarbij het gezamenlijk leren centraal staat, zoals de pilot peer review. Deze is in oktober 2013 gestart met 23 scholen in primair en voortgezet onderwijs. De pilot wordt begeleid door de Onderwijscoöperatie en zij ontwikkelen ook een breedtestrategie waarmee deelname aan peer review verder gestimuleerd wordt. Daarnaast heeft de Stichting LeerKRACHT een schoolverbeteringsaanpak ontwikkeld waarbij gezamenlijk leren centraal staat. Daar nemen ook steeds meer scholen aan deel. Dit jaar waren dat er 75 en het streven voor volgend schooljaar is 200 scholen.⁷

Leraren: behoefte aan meer kennis op gebied gedifferentieerd lesgeven

Om het onderwijs af te kunnen stemmen op verschillen tussen leerlingen, is het belangrijk dat leraren zowel de basis- als de complexe vaardigheden voldoende beheersen. De Onderwijsinspectie constateert dat afstemming en maatwerk voor leerlingen bij veel leraren nog niet vanzelfsprekend is.⁸ Uit TALIS 2013 blijkt dat in Nederland ook leraren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zelf kritisch zijn over de mate waarin zij hun onderwijs afstemmen op verschillen tussen leerlingen. Zij geven daarnaast aan dat zij vooral behoefte hebben aan bijscholing op het gebied van differentiatie in onderwijsaanbod.

Het is daarom van belang dat leraren zich blijvend professionaliseren als het gaat om differentiatievaardigheden en het bieden van ondersteuning aan leerlingen. Ook hierover zijn in het sectorakkoord VO afspraken gemaakt. Besturen en scholen gaan er de komende jaren voor zorgen dat docenten zich verder kunnen ontwikkelen op het gebied van zowel de basis- als complexe vaardigheden. In het bijzonder wordt daarbij ingezet op het omgaan met verschillen (excellentie, passend onderwijs) door zowel startende als ervaren leraren. De afspraak is dat in 2020 alle leraren in het voortgezet onderwijs beschikken over de basis- en complexe vaardigheden.

Schoolleiders: zorgen voor professionaliseringsbeleid

Goed personeelsbeleid bevordert de kwaliteit van leraren en het onderwijs. Schoolleiders hebben daarbij een belangrijke rol. TALIS 2013 geeft ook aan dat goed opgeleide schoolleiders belangrijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs. Niet alleen de initiële opleiding van schoolleiders is belangrijk, zij moeten ook de gelegenheid krijgen om zich gedurende hun loopbaan verder te ontwikkelen.

Van schoolleiders wordt veel gevraagd. Zij moeten ervoor zorgen dat er een degelijk begeleidingsprogramma is voor beginnende leraren. Daarnaast moeten zij leraren de gelegenheid geven om zich voortdurend te blijven ontwikkelen. In het stimuleren van een lerende cultuur binnen de school spelen zij een essentiële rol.

Uit TALIS 2013 blijkt dat in Nederland schoolleiders over het algemeen goed zijn opgeleid. De Inspectie constateert in het Onderwijsverslag 2012–2013 echter dat er in het voortgezet onderwijs grote verschillen zijn in kwaliteit tussen schoolleiders.

Om de kwaliteit van schoolleiders te verbeteren, is met de VO-raad afgesproken dat alle startende schoolleiders een basisopleiding volgen. Schoolleiders kunnen zich professionaliseren via de VO-academie.

Tekort aan goede leraren volgens driekwart schoolleiders

Uit TALIS 2013 blijkt dat ongeveer driekwart van de schoolleiders in Nederland aangeeft dat goed onderwijs belemmerd wordt door een tekort aan gekwalificeerde of goed presterende leraren.

De Impuls Leraren Tekortvakken moet ervoor zorgen dat knelpunten voor eerstegraads docenten in de bètavakken en de moderne talen afnemen. De komende jaren wordt ingezet op een betere begeleiding van startende leraren en uitbreiding van alternatieve instroomroutes voor academisch geschoolde docenten, zoals de educatieve minor en «Eerst de Klas».

Met de Lerarenagenda, het Nationaal Onderwijsakkoord en het sectorakkoord VO is een ambitie neergezet om de kwaliteit van de huidige en aankomende leraren te verhogen: de leraar in 2020 is goed, vaker master-opgeleid en blijvend bekwaam. Om dat voor het voortgezet onderwijs te realiseren, is ingezet op verbetering van de lerarenopleidingen, het creëren van meer routes voor academici naar het leraarschap en meer mogelijkheden voor zittende leraren om zich op te scholen via een masteropleiding. De ambitie is dat in 2020 in het gehele voortgezet onderwijs de helft van de leraren masteropgeleid is (hbo of wo) en dat in de bovenbouw van het vwo tussen de 80–85 procent een academische master heeft.

Tot slot

Het OESO-rapport TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning is het begin van een reeks. Net als veel andere landen die deelgenomen hebben aan TALIS 2013 laat Nederland een nationaal rapport maken. In dit nationale rapport worden de Nederlandse resultaten vergeleken met de resultaten van ons omringende landen als Vlaanderen, Engeland, Finland, Zweden, Denemarken en Noorwegen. Dit rapport verschijnt naar verwachting begin oktober 2014. Daarnaast worden via het NRO drie beurzen verstrekt voor aanvullend onderzoek op de internationale database. De resultaten daarvan worden medio 2015 verwacht. Verder brengt de OESO in 2015 nog twee themarapporten uit en de Europese commissie een themarapport over professionele ontwikkeling.

De thema’s uit TALIS 2013 zijn ook belangrijke thema’s in het primair onderwijs. Ik ga ervan uit dat we voor deze sector binnenkort ook een sectorakkoord kunnen sluiten. Met de investeringen in de kwaliteit van het onderwijs willen we toewerken naar een leercultuur waarin alle betrokkenen binnen onze scholen samenwerken om hun onderwijs blijvend te verbeteren. Teams van leraren, schoolleiders en hun besturen werken samen aan het verbeteren van de onderwijskwaliteit en kijken daarbij kritisch naar hun eigen handelen en dat van anderen. Maar ook uitkomsten van internationaal vergelijkend onderzoek kan daarbij een goede rol spelen. Zo kunnen we gezamenlijk de ambitie waarmaken, dat we in Nederland van goed naar excellent onderwijs toewerken.

De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, S. Dekker

---

1 Raadpleegbaar via www.tweedekamer.nl.

2 International Standard Classification of Education. De internationale onderwijsindeling van de UNESCO naar niveau en richting van opleidingen.

3 Ecorys, Nationaal rapport TALIS 2013 (nog te verschijnen).

4 OESO, PISA 2012; Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag.

5 Sectorakkoord VO, april 2014.

6 Zie Kamerstuk 27 923 nr. 151.

7 Totaal primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

8 Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2012–2013 (Kamerstuk 33 750 VIII, nr. 107).