33 750 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2014

Nr. 115 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 16 juni 2014

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd aan de Minister en de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van 16 april 2014 over het Onderwijsverslag 2012–2013 van de Inspectie van het Onderwijs (Kamerstuk 33 750 VIII, nr. 107).

De Minister en de Staatssecretaris hebben deze vragen beantwoord bij brief van 12 juni 2014 Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Wolbert

Adjunct-griffier van de commissie, Bošnjaković

Nr.	Vraag
1	Betekent het gegeven dat in het onderwijsverslag de begrippen «laaggeletterdheid», «analfabetisme» en «alfabetisering» in het geheel niet voorkomen, dat het aantal autochtone laaggeletterden in Nederland volgens de Inspectie van het Onderwijs ook helemaal niets zegt over de staat van het onderwijs in ons land? Zo ja, welke overwegingen liggen daaraan ten grondslag? Zo nee, welke conclusies verbindt de Inspectie van het Onderwijs dan aan het aantal laaggeletterden in Nederland? In dit Onderwijsverslag gaat de inspectie niet in op laaggeletterdheid en analfabetisme. Dit betekent niet dat dit niets zegt over de staat van het onderwijs, alleen wordt er niet jaarlijks over gerapporteerd. In paragraaf 1.3 gaat de inspectie wel in op de taalontwikkeling in het basisonderwijs.
2	Hoe beoordeelt u de toelichting van de Inspecteur-Generaal bij de toelichting op het onderwijsjaarverslag 2012–2013 waarin gesteld werd dat «men geen dingen enkel en alleen moet doen voor inspectie». Kunt u reageren op de ervaring dat de handelingsplannen worden opgepoetst ten behoeve van inspectiebezoek, maar waarbij dit niks zegt over de wijze van gebruik in de klas? Bij de uitreiking van het Onderwijsverslag heeft de inspecteur-generaal de wens uitgesproken dat leraren, schoolleiders en bestuurders geen dingen meer doen, enkel om de inspectie tevreden te stellen. Wij staan achter deze uitspraak. De school is namelijk de eigenaar van het onderwijs, en van het proces van onderwijsverbetering. Natuurlijk zijn wij bekend met de signalen over de handelingsplannen. Maar we constateren ook dat de scholen, de inspectie, uw Kamer en wij het eens zijn over het feit dat systemen en plannen de verbetering van het onderwijs moeten ondersteunen. Dat scholen zich verantwoorden over hun zorg voor de kwaliteit van het onderwijs. De systemen die ze hiervoor gebruiken zijn een middel. Het gesprek tussen school en inspectie moet over het doel ervan gaan. Wij zouden graag willen dat scholen, samen met de inspectie, zinvol reflecteren op de handelingsplannen die zij gebruiken, in plaats van ze enkel op te poetsen voor de inspectie en af te wachten. Aangezien alle partijen hier hetzelfde over denken, moet dit haalbaar zijn, maar dit vraagt wel een cultuuromslag. In het gesprek over de ontwikkeling van het toezicht, zoals beschreven in de brief «Toezicht in transitie» (Kamerstuk nr. 33 905 nr. 1), zal dit onderwerp zeker een plek hebben. Ook zullen we hier in de voortgangsrapportage regeldruk op terugkomen.
3	Controleert de Inspectie van het Onderwijs alle bij of krachtens een onderwijswet gegeven voorschriften in alle sectoren? De inspectie hanteert het uitgangspunt van het programmatisch handhaven. Ze weegt af welke wettelijke voorschriften het meest van belang zijn voor de onderwijskwaliteit en de rechtmatige aanwending van publieke middelen. Jaarlijks kiest de inspectie een aantal onderdelen van wet- en regelgeving die gericht aandacht krijgen. Daarnaast wijst de inspectie instellingen op de plicht tot naleving van regels als zij in de dagelijkse toezichtpraktijk op dat vlak tekortkomingen tegenkomt. De inspectie controleert dit vervolgens ook.
4	Kunnen op basis van het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs algemene uitspraken gedaan worden over de tevredenheid en betrokkenheid van leerlingen? Geldt de uitspraak over gemotiveerdheid alleen voor leerlingen van het voortgezet onderwijs? Over het algemeen zijn leerlingen tevreden, alleen soms onvoldoende betrokken (zie pagina 13, 14 en 15 van het Onderwijsverslag). Deze uitspraak geldt voor het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs.
5	Wat is het verband tussen de motivatie van leerlingen en de kwaliteitsscores van leraren? De inspectie onderzoekt of leerlingen minder betrokken zijn in lessen van minder goede leraren (dat wil zeggen, leraren die de algemene didactische vaardigheden en/of de differentiatievaardigheden onvoldoende beheersen). Leraren uit het lerarenpanel geven aan dat leerlingen vooral gemotiveerd zijn bij goede leraren en leraren die in hun les aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen.
6	Wat is de vermoedelijke oorzaak van de stilstand van leerlingprestaties op begrijpend lezen en woordenschat, en de daling op spelling en rekenen? De precieze ontwikkeling in leerlingprestaties staat vermeld in tabel 1.3A op pagina 72. In deze tabel is te zien dat er ieder jaar sprake is van een redelijk stabiel beeld met kleine fluctuaties. De precieze oorzaken kent de inspectie niet. Met de nieuwe inrichting van de peilingen basisonderwijs (voorheen PPON) is het mogelijk de komende jaren meer inzicht te krijgen in de achterliggende oorzaken.
7	In hoeverre is het via het JPON[1] mogelijk om te achterhalen in welk leerjaar de grootste achteruitgang wordt opgelopen? Indien het niet mogelijk is om via het JPON te achterhalen in welk leerjaar leerlingen de grootste achteruitgang oplopen, hoe is dat dan wel mogelijk? JPON meet alleen het vaardigheidsniveau van leerlingen in groep 4 en groep 8. Over de tussenliggende leerjaren worden geen gegevens verzameld. JPON zal vanaf 2015 alleen nog groep 8 betreffen. Leerlingvolgsystemen kunnen gebruikt worden om het niveau per leerjaar vast te stellen.
8	Hoeveel lessen zijn er door de Inspectie van het Onderwijs bijgewoond? De inspectie heeft in 2013 in primair, voortgezet en speciaal onderwijs in het kader van het reguliere school-en instellingstoezicht ongeveer 700 kwaliteitsonderzoeken op scholen gedaan. Bij die bezoeken woont de inspectie in de regel een (wisselend) aantal lessen bij. Hoeveel dat er precies zijn, wordt niet geregistreerd. Om de staat van het onderwijs te beschrijven hebben inspecteurs in het schooljaar 2012/2013 in totaal 4.163 lessen bijgewoond. Het gaat om 1.974 lessen in het basisonderwijs, 314 in het speciaal basisonderwijs, 260 in het speciaal onderwijs, 1.127 in het voortgezet onderwijs en 313 in het middelbaar beroepsonderwijs.
9	Is een verklaring te geven voor het gebrek aan interesse in wiskunde en lezen, en de daling in specifieke prestaties in het reken- en schrijfonderwijs? De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar verklaringen voor het gebrek aan interesse in wiskunde en lezen en de daling in specifieke prestaties in het reken- en schrijfonderwijs.
10	Halen scholen door het oefenen van examens hogere examencijfers? De inspectie heeft geen onderzoek naar het rechtstreekse verband tussen beide gedaan. De inspectie ziet dat de voorbereiding voor het examen op scholen is uitgebreid (zie pagina 115 van het Onderwijsverslag). Het is aannemelijk dat een betere voorbereiding enig effect heeft, maar de inspectie weet niet of leerlingen hogere cijfers halen op scholen waar meer examentraining is geweest.
11	Zorgt een sterk gesegmenteerd onderwijssysteem voor meer schooluitval? Schooluitval wordt vooral bepaald door individuele achtergrondkenmerken en omstandigheden van leerlingen. Vaak wordt uitval veroorzaakt door een combinatie van diverse factoren, waarin stelselkenmerken een beperkte rol spelen. In de literatuur zijn er verschillende opvattingen te vinden over de relatie tussen de mate van stratificatie van een stelsel en schooluitval. In een gestratificeerd stelsel kunnen jongeren die een risico lopen op schooluitval meer gericht ondersteund en begeleid worden waardoor schooluitval kan worden voorkomen. Van de andere kant is concentratie van risico jongeren wellicht nadelig. Nederland presteert in internationaal vergelijkend perspectief overigens goed op schooluitval. Schooluitval is in internationaal perspectief laag, Nederland behoort tot de sterkste dalers en bovendien stelt de OESO dat in het Nederlandse stelsel jongeren vrij makkelijk na het verlaten van het onderwijssysteem kunnen terugkeren (OECD, Education at a glance, 2013).
12	Welke drempels worden door de Inspectie van het Onderwijs geconstateerd voor studenten die behoren tot kwetsbare groepen? Op welke wijze kan de doorstroom voor deze meer kwetsbare leerlingen worden verbeterd? Overgangen tussen scholen/instellingen zijn risicovolle momenten voor leerlingen/studenten met ondersteuningsbehoefte. Een niet soepel verlopen overgang kan leiden tot een verhoogd risico op een terugval in leerprestaties, welbevinden, thuiszitten en voortijdig schoolverlaten. Het is belangrijk dat informatie over de (ondersteuningsbehoefte van) leerlingen goed wordt overgedragen. Dit geldt zowel voor de overdrachten tussen scholen als tussen scholen en ketenpartners zoals zorginstellingen. In 2012 heeft de inspectie een pilotstudie uitgevoerd in één van de grote steden naar de wijze waarop de overgang van leerlingen met ondersteuningsbehoefte van het primair naar het voortgezet onderwijs wordt uitgevoerd. De belangrijkste verbeterpunten betreffen de kwaliteit van het onderwijskundig rapport en de naleving van wettelijke vereisten ten aanzien van de overgang. De inspectie voert dit kalenderjaar opnieuw een onderzoek uit naar de inhoudelijke kwaliteit van de overdracht. Daarbij zal zij aandacht besteden aan welke belemmeringen door scholen worden ervaren, welke mogelijke kansen er liggen en welke goede praktijken zij heeft aangetroffen.
13	Welk verband is geconstateerd tussen de toename van afstroom en selectie(methoden)? Het verband tussen afstroom en de wijze waarop scholen selectie toepassen is niet onderzocht. Mogelijk gaat het om verandering in plaatsing van leerlingen in leerjaar 1, mogelijk om minder homogene brugklassen en mogelijk om eerdere determinatie van leerlingen in de onderbouw/3^e klas. De komende periode doet de inspectie hier nader onderzoek naar. Overigens vindt de toename van afstroom alleen plaats in de onderbouw, in de bovenbouw is er daarentegen afname van afstroom.
14	Op hoeveel scholen, en in welke onderwijssoort, worden drempels opgeworpen voor leerlingen om instroom te reguleren? Wat voor soort drempels betreft het hier? Wat is de reden dat scholen deze regulering wensen? In hoeverre zal de adaptieve eindtoets in de toekomst hier verandering in brengen? De inspectie heeft geen exacte cijfers over het aantal scholen dat drempels opwerpt. Wel krijgt de inspectie signalen dat leerlingen niet mogen blijven zitten, verplicht naar een andere school moeten of dat het beleid van scholen aangescherpt wordt. Het is mogelijk dat scholen eerder risicoleerlingen herkennen en proberen deze eerder in een ander schooltype te plaatsen. Het is niet te voorspellen welke invloed een adaptieve eindtoets hierop zal hebben. Vanwege de verschuiving van de afname van de verplichte eindtoets naar een later tijdstip, zal de inspectie nauwlettend veranderingen in de overgang po-vo blijven volgen.
15	Hoe beziet u de opmerking van de Inspectie van het Onderwijs dat er wel «enige aandacht» is voor burgerschap, maar dat concrete leerdoelen ontbreken? Welke maatregelen worden er genomen om te komen tot planmatig burgerschapsonderwijs? De constatering in het Onderwijsverslag 2012–2013 sluit aan bij eerdere bevindingen van de inspectie. Vrijwel alle scholen voor basis- en voortgezet onderwijs bieden activiteiten rond burgerschap aan, maar er valt winst te halen voor scholen door hun burgerschapsonderwijs planmatig vorm te geven. Deze bevindingen zijn, zoals de Staatssecretaris heeft aangegeven in zijn brief «Burgerschap in het onderwijs» van 16 december 2013 (Kamerstuk 33 750 VIII, nr. 80), aanleiding geweest om scholen en leraren verder te ondersteunen. Hiertoe ontwikkelt de Stichting Leerplanontwikkeling verschillende handreikingen die scholen kunnen gebruiken bij het ontwikkelen van planmatig burgerschapsonderwijs. Onder begeleiding van SLO zullen twintig pilotscholen uit het basis- en voortgezet onderwijs in schooljaar 2014–2015 aan de slag gaan met deze handreikingen. Ook wordt er een website ontwikkeld waarop de handreikingen, de uitkomsten van deze pilots en een overzicht van burgerschapsmethoden en onderzoek worden gepresenteerd. De website zal mogelijkheden bieden voor leraren en schoolleiders om ervaringen uit te wisselen en samenwerking te zoeken. Daarnaast wordt onderzocht hoe er meer structuur kan worden aangebracht in de herziening van kerndoelen in het po en de curricula in het vo, waaronder de onderdelen die betrekking hebben op burgerschap. Uw Kamer wordt hierover direct na de zomer nader geïnformeerd.
16	In hoeverre komt de hogere opstroom in het vmbo[2] vanwege het feit dat dit in het vmbo vaak organisatorisch praktischer te regelen is? Zijn er andere zaken die opstroom (ook inzake modulair onderwijs volgen op een hoger niveau) naar andere studiesoorten kunnen belemmeren (regelgeving, financiering)? Leerlingen die laten zien tot meer in staat te zijn, dienen de kans te hebben hun schoolloopbaan op een hoger niveau te vervolgen. De inspectie constateert dat in het vwo en de kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo de meeste leerlingen zijn opgestroomd. Vooralsnog heeft de inspectie niet onderzocht waardoor de opstroom in deze schoolsoorten hoger is. Duidelijk is dat voor de bekostiging van scholen het niet relevant is of leerlingen wel of niet opstromen, elke ingeschreven leerling wordt bekostigd. De Wet op het voortgezet onderwijs vormt in principe geen beletsel voor de opstroom van leerlingen. De kerndoelen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bieden juist ruimte aan scholen om doorstroom en opstroom te optimaliseren.
17	In hoeverre is het mogelijk om een verband te leggen tussen de uitslag op de CITO[3]-score, het schooladvies en vervolgens de prestatie van de leerling op het voortgezet onderwijs, bijvoorbeeld om oorzaken van afstroom te onderzoeken? Het is tegenwoordig goed mogelijk om deze verbanden in kaart te brengen en patronen te onderzoeken. In dit onderwijsverslag is de overgang daarom uitgebreid in kaart gebracht (pagina 17–20). Driekwart van de leerlingen in leerjaar 3 van het voortgezet onderwijs zit op een schooltype dat overeenkomt met het basisschooladvies, 15 procent is afgestroomd en 10 procent is opgestroomd (zie figuur 5). Andere studies komen tot ongeveer vergelijkbare percentages (GION, 2013). Voor een kwalitatieve verklaring van de oorzaken van afstroom zijn meer inhoudelijke gegevens nodig, zoals over het schoolbeleid ten aanzien van de aandacht en begeleiding van leerlingen die (dreigen) af te stromen en over de houding, motivatie en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen zelf. Hierbij wordt aangetekend dat advisering voor het voortgezet onderwijs geen exacte wetenschap is. Er zal altijd sprake zijn van een mate van over- en onderadvisering omdat een deel van leerlingen om allerlei redenen zich anders ontwikkelt dan aanvankelijk is ingeschat.
18	In hoeverre is er een verband tussen de verhoging van het aantal diploma-stapelaars in het mbo^•en de verlaging van schooluitval? Dit verband is niet geanalyseerd.
19	Is een verklaring te geven voor de stijgende uitval onder eerstejaars hbo-studenten[4]? De inspectie heeft geen verklarend onderzoek gedaan naar mogelijke oorzaken van de stijgende uitval.
20	Met welk percentage is het aantal wo-diploma’s[5] dat binnen vier jaar wordt gehaald gestegen in de afgelopen jaren? Het aantal studenten aan opleidingen in het wo dat in vier jaar het diploma behaalt is gestegen van 31 procent in cohort 2004 naar 42 procent in cohort 2008. Dit betekent dat van het cohort dat in 2008 is gestart aan een opleiding er 42 procent 4 jaar later een diploma heeft gehaald aan die zelfde opleiding. Voor de tussenliggende cohortjaren 2005, 2006 en 2007 gelden respectievelijk de percentages 33, 34 en 37. Het aantal studenten aan opleidingen in het wo dat in vier jaar het diploma behaalt is gestegen van 41 procent in cohort 2004 naar 51 procent in cohort 2008. Dit betekent dat van het cohort dat in 2008 is gestart aan een instelling er 51 procent 4 jaar later een diploma heeft gehaald aan die zelfde instelling. Voor de tussenliggende cohortjaren 2005, 2006 en 2007 gelden respectievelijk de percentages 42, 43 en 46.
21	Kunt u inzichtelijk maken welke ontwikkeling leerlingen in het funderend onderwijs en mbo die via stapelen en doorstromen een (extra) diploma behaalden, de afgelopen jaren hebben gekend? In hoeverre worden zulke gegevens verdisconteerd in het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs over de staat van ons onderwijs? In de komende onderwijsverslagen zal de inspectie uitgebreid ingaan op schoolloopbanen van leerlingen. Daarin zal aan verschillende groepen leerlingen, waaronder stapelaars, aandacht worden besteed. In dit onderwijsverslag constateert de inspectie dat diplomastapeling in het mbo toeneemt (pagina 21). In het oordeel van de inspectie wordt voor deze gegevens niet gecorrigeerd.
22	In hoeverre draagt het vergelijken van leerwinst tussen scholen bij aan de kwaliteit van het onderwijs? We spreken liever over leergroei dan leerwinst. Leergroei wordt gedefinieerd als de toename van kennis en vaardigheden van individuele of groepen leerlingen, blijkend uit de resultaten op toetsen waarmee de vorderingen onderling kunnen worden vergeleken. In de kern is leergroei de vergelijking van twee of meerdere toetsprestaties op verschillende momenten, waarbij een verschil gezien wordt als leergroei. Het verschil tussen de metingen maakt de ontwikkeling van de leerling op zowel individueel, groeps- als schoolniveau zichtbaar. Deze ontwikkeling wordt vervolgens niet vergeleken met een steekproef van het landelijke gemiddelde – zoals doorgaans in het leerlingvolgsysteem het geval is – maar met de leergroei van leerlingen die hetzelfde startniveau hadden. Hierdoor wordt op een nauwkeurigere manier de voortgang in beeld gebracht. Het gaat daarbij nadrukkelijk niet om een momentopname, maar over een langere – door de school te bepalen – periode. Uit de onlangs afgeronde pilot in het primair onderwijs blijkt dat het concept leergroei in deze sector daarmee een praktische en waardevolle aanvulling is op de bestaande evaluatiegegevens van scholen. Dit biedt niet alleen aanknopingspunten voor de leerkracht maar ook voor scholen en hun besturen om de bereikte resultaten te vergelijken en daarmee het onderwijs op school te verbeteren. Het concept leergroei biedt ook voor de inspectie aanknopingspunten voor de beoordeling van de opbrengsten. Momenteel spelen in het primair onderwijs vooral de eindopbrengsten een belangrijke rol in de beoordeling van de opbrengsten. Doordat er bij leergroei niet langer vooral naar een momentopname, maar naar de ontwikkeling van een leerling of klas wordt gekeken, wordt dat onderdeel van de beoordeling eerlijker voor leerlingen en scholen. Binnen de in de brief Toezicht in transitie aangekondigde pilots voor gedifferentieerd toezicht zal geëxperimenteerd worden met het betrekken van leergroei – op initiatief van de school – in de verantwoordingsdialoog. De resultaten hiervan worden meegenomen bij de verdere ontwikkeling van het meer gedifferentieerd toezicht door de inspectie. Ter bevordering van deze ontwikkeling wordt het eigenaarschap van het concept belegd bij de school en de leerkrachten. Daartoe zal worden gefaciliteerd dat er voor hen een hulpmiddel beschikbaar komt om hun leergroei zelf te vaststellen en naar eigen keuze in te brengen in de dialoog met bijvoorbeeld het bestuur, ouders en de inspectie.
23	Op welke wijze zouden ranglijsten kunnen bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs? Met name transparantie kan bijdragen aan de kwaliteit van onderwijs. Het gaat ons niet om ranglijsten. Ouders kunnen op basis van betrouwbare en onderling vergelijkbare gegevens over scholen beter en bewuster kiezen voor een goede school die bij hun opvattingen past. Scholen kunnen door een vergelijking met andere scholen op het spoor komen van goede praktijken en zo leren waar en hoe het beter kan. Daarbij is het wel belangrijk dat deze informatie recht doet aan de veelzijdige kwaliteit van scholen. Ranglijstjes alleen bieden een dergelijk breed en genuanceerd beeld niet. Maar scholen slagen er steeds beter in – bijvoorbeeld via Vensters – om hun opbrengsten in context te plaatsen, de bredere kwaliteit inzichtelijk te maken en hun eigen verhaal en visie over het voetlicht te brengen. Dit biedt een goede basis voor een dialoog met de omgeving en voor zinvolle verbeteractiviteiten. Op deze wijze draagt transparantie bij aan de kwaliteit van het onderwijs.
24	Wat is de definitie van leerwinst? Zie het antwoord op vraag 22.
25	Welke mogelijkheden en beperkingen signaleert u bij het doen van zinnige uitspraken over de leerwinst die scholen boeken bij sociale en maatschappelijke competenties, creativiteitsontwikkeling en digitale vaardigheden nu de Inspectie van het Onderwijs erop aandringt dat ook deze competenties en vaardigheden in het vizier blijven? Instrumenten voor leergroei zijn nog in ontwikkeling en richten zich nu op de basisvaardigheden en kernvakken. Het streven is het gebruik van leergroei ook voor sociale, creatieve en digitale vaardigheden mogelijk te maken. Nader onderzoek zal moeten uitwijzen in hoeverre dit realiseerbaar is. In dat kader brengt de Inspectie van het Onderwijs het onderwijsaanbod en het prestatieniveau van alle leergebieden in het primair onderwijs steekproefsgewijs in kaart met behulp van zogenaamde periodieke peilingen. Het gaat hierbij om moeilijk meetbare vaardigheden waarvoor slechts in beperkte mate een toetsinstrumentarium beschikbaar is, zoals blijkt uit de inventarisatie «Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills» van het Kohnstamm Instituut (2013). De inspectie zal de mogelijkheden tot meting onderzoeken en daarbij ook gebruik maken van de expertise van de SLO en het Cito. Door periodiek gebruik te maken van toetsen die in moeilijkheid vergelijkbaar zijn, kan op stelselniveau worden vastgesteld of er sprake is van leergroei of leerverlies tussen twee metingen. Binnen het pilotproject Leerwinst Toegevoegde Waarde VO is ruimte gemaakt voor een klein onderzoek naar de leergroei op het vlak van motivatie en burgerschapscompetenties in het voortgezet onderwijs. Voor de benchmark zijn de resultaten van het cohortonderzoek COOL gebruikt. Over de resultaten van deze pilot zal de Kamer begin 2015 worden geïnformeerd. Dan is ook meer zicht op de mogelijkheden en beperkingen van dit instrument. Eventuele nieuwe instrumenten zouden een praktische en waardevolle aanvulling zijn op bestaande evaluatiegegevens en het mogelijk maken om de brede opdracht van scholen te monitoren.
26	Waarom wordt informatie van en over leerlingen zo weinig gedeeld met de nieuwe onderwijsinstelling als een leerling van school wisselt? Wat zijn eventuele belemmeringen die hierbij spelen? Adequate gegevensuitwisseling is van belang voor een goede overstap naar een nieuwe school. Een school zal bij elke overstap van een leerling naar een nieuwe school zorgvuldig afwegen welke gegevens in het belang van die leerling overgedragen moeten worden. Dat is daarmee niet noodzakelijk alle informatie die de school over de leerling heeft. De school is er zelf verantwoordelijk voor dat de relevante leerlinggegevens veilig aan de nieuwe school worden overgedragen en dient zich hierbij te houden aan de Wet bescherming persoonsgegevens (Wbp) en het Besluit Uitwisseling leer- en begeleidingsgegevens. Dit betekent dat de school leerlinggegevens niet mag verspreiden tenzij dit gebeurt op grond van een wettelijke opdracht (bij de overgang van po naar vo) of na expliciete toestemming van de ouder en/of de meerderjarige leerling (bij alle andere schoolwisselingen). Het inzage- en correctierecht van de ouders draagt eraan bij dat geen onjuiste informatie over de leerling wordt doorgegeven. Er kunnen verschillende redenen bestaan waarom er bij de uitwisseling van gegevens iets mis kan gaan, bijvoorbeeld de bescherming van de persoonsgegevens van de leerling, de bewaartermijn van deze gegevens, een gebrek aan afstemming tussen de scholen of bezwaren tegen de uitwisseling bij ouders en/of de leerling. Bij de overgang van het primair naar het voorgezet onderwijs is het uitwisselen van de leerlinggegevens in het onderwijskundig rapport wettelijk verplicht. In het toezicht kan de inspectie nagaan of deze wettelijke verplichting wordt nagekomen.
27	Welke maatregelen worden er genomen om de informatie-uitwisselingen, bijvoorbeeld wanneer er een vermoeden van kindermishandeling is, tussen basisscholen enerzijds en voorschoolse voorzieningen of de jeugdgezondheidszorg anderzijds te verbeteren? Met passend onderwijs en de decentralisatie van de jeugdzorg komen er meer mogelijkheden voor samenwerking en een goede uitwisseling van informatie tussen voorzieningen voor jeugdigen. Samenwerkingsverbanden passend onderwijs en gemeenten zijn wettelijk verplicht om op overeenstemming gericht overleg te voeren over hun plannen. De verbinding en samenwerking tussen onderwijs en zorg voor jeugd is daarmee ook wettelijk geborgd. Scholen en gemeenten delen het belang van een goede ontwikkeling van kinderen. In de ontwikkeling van wijkteams in gemeenten is ook de verbinding met de zorgstructuur van het onderwijs een belangrijk aandachtspunt. In de handreiking meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling voor het onderwijs is opgenomen dat bij signalen van kindermishandeling informatie wordt uitgewisseld in de multidisciplinaire zorgteams voordat overgegaan wordt tot een interventie en/of melding. Schoolbesturen zijn vanaf 1 juni 2013 verplicht voor hun scholen een meldcode te hebben en te bevorderen dat het personeel deze gebruikt.
28	Zijn alle samenwerkingsverbanden in staat om op 1 augustus 2014 een dekkend aanbod te verzorgen met betrekking tot passend onderwijs? Het samenwerkingsverband heeft de taak om voor alle leerlingen een passend aanbod te bieden en heeft hiervoor ook de middelen beschikbaar. In het ondersteuningsplan beschrijft het samenwerkingsverband hoe zij de ondersteuning voor de leerlingen in de regio vormgeeft en een dekkend ondersteuningsaanbod realiseert. Op één samenwerkingsverband na, hebben alle 152 samenwerkingsverbanden het ondersteuningsplan voor 1 mei opgestuurd naar de inspectie. Met het samenwerkingsverband dat dat niet heeft gedaan, is een handhavingsgesprek gevoerd. De inspectie gaat de toegestuurde ondersteuningsplannen van de samenwerkingsverbanden beoordelen en alle samenwerkingsverbanden in de komende twee schooljaren bezoeken. Waar nodig worden de samenwerkingsverbanden op de kwaliteit van hun plannen aangesproken. De samenwerkingsverbanden hebben in de afgelopen maanden veel vooruitgang geboekt op weg naar 1 augustus 2014. De vorderingen van de samenwerkingsverbanden bij de uitvoering van hun plannen zullen de komende maanden worden gevolgd door de accountmanagers passend onderwijs.
29	Op welke wijze gaat de Inspectie van het Onderwijs de invoering van het passend onderwijs volgen? De inspectie monitort de voortgang van passend onderwijs in de scholen. Daarbij heeft de inspectie bijvoorbeeld aandacht voor de omgang met het ontwikkelingsperspectief, de toelatingsprocedures in het primair en voortgezet onderwijs, de kwaliteit van de extra ondersteuning op schoolniveau en op het niveau van de individuele leerling en de doorverwijzing naar speciale scholen. De inspectie voerde en voert daarnaast in schooljaar 2013–2014 bij elk samenwerkingsverband een zogenaamde simulatie uit. Deze simulatie leidt door het voeren van een dialoog aan de hand van de dan beschikbare gegevens die het samenwerkingsverband ter beschikking heeft en de (concept)ondersteuningsplannen van het samenwerkingsverband tot een openbaar verslag waarin de stand van de ontwikkeling is weergegeven, afgezet tegen de wettelijke vereisten en het waarderingskader van de inspectie. De inspectie zal in de schooljaren 2014–2015 en 2015–2016 bij alle samenwerkingsverbanden een integraal kwaliteitsonderzoek uitvoeren. In de periode september tot november 2014 voert de inspectie bovendien voortgangsgesprekken met de samenwerkingsverbanden waar de implementatie risico loopt op stagnering. In 2014–2015 leidt het kwaliteitsonderzoek naast uitspraken over naleving van wettelijke voorschriften en het noemen van aandachtspunten voor de ontwikkeling van het samenwerkingsverband tot een ontwikkelingsprofiel en in 2015–2016 bovendien tot een arrangement. Na deze twee schooljaren voert de inspectie jaarlijks risicogericht onderzoek en steekproefonderzoek uit. Door de interne processen op elkaar af te stemmen gebruikt de inspectie de toezichtinformatie zowel voor het toezicht op de scholen als voor het toezicht op de samenwerkingsverbanden.
30	Zijn er signalen dat er kinderen tussen wal en schip dreigen te vallen? Kan goed onderwijs en goede zorg voor ieder kind worden gegarandeerd? Vanuit het gesimuleerde toezicht op de samenwerkingsverbanden, bereiken ons geen signalen dat (nieuwe) groepen jongeren tussen wal en schip dreigen te vallen. Dat neemt niet weg dat er nog steeds sprake is van leerlingen die, om uiteenlopende redenen, thuiszitten. Het terugdringen van het aantal thuiszitters is een belangrijke doelstelling van passend onderwijs. De samenwerkingsverbanden passend onderwijs krijgen met dezelfde financiële middelen meer regelruimte om waar te maken dat elke kind een passende plek krijgt. Belangrijk zijn hierbij de intrinsieke motivatie en professionaliteit van leerkrachten en schoolleiders om daadwerkelijk passend onderwijs te realiseren. In de sectorale akkoorden krijgt de verdere professionalisering van leraren en schoolleiders, met name op het punt van differentiëren, veel aandacht. Een aandachtspunt is verder nog de verevening die maakt dat voor een aantal samenwerkingsverbanden passend onderwijs ook een budgettaire uitdaging is. Samenwerkingsverbanden krijgen daarom de tijd om stapsgewijs te anticiperen op de verevening. Pas per 1 augustus 2020 is de verevening volledig doorgevoerd.
31	Wat is de oorzaak van de onduidelijke financiële situatie van samenwerkingsverbanden? Er is op het niveau van de organisatie van het samenwerkingsverband duidelijkheid over de financiële situatie. Samenwerkingsverbanden hebben telkens een indicatie van de meerjarig beschikbare middelen gekregen en DUO heeft in mei jl. alle samenwerkingsverbanden een voorlopige beschikking gestuurd. Wel merkt de inspectie dat veel ondersteuningsplannen nog geen concrete afspraken bevatten over de verdeling van middelen en dat het zodoende niet voor alle besturen, laat staan scholen, in samenwerkingsverbanden helder is wat de afspraken betekenen voor de financiën. Uw Kamer ontvangt hierover binnenkort een voortgangsrapportage, of heeft deze reeds ontvangen.
32	In hoeverre zijn docenten op dit moment toegerust om zorgleerlingen in het regulier onderwijs de (vaak specialistische) aandacht en zorg te geven waar zij om vragen? Waarom heeft de Inspectie van het Onderwijs samenwerkingsverbanden er niet op gewezen leraren te informeren en te betrekken? Leraren voelen zich nog niet altijd voldoende toegerust om leerlingen met een (extra) ondersteuningsbehoefte de hulp te bieden die deze leerlingen nodig hebben. Een deel van de leraren beschikt nog niet altijd over de complexe vaardigheden die hiervoor nodig zijn. In de sectorakkoorden wordt de afspraak gemaakt, met de daarbij behorende middelen, dat zittende leraren binnen vier jaar beschikken over de complexe vaardigheden die nodig zijn om alle leerlingen het onderwijs en de ondersteuning te geven die zij nodig hebben. Met passend onderwijs krijgen de samenwerkingsverbanden en de scholen bovendien beleidsvrijheid om de zorgplicht vorm te geven. Zij krijgen daardoor de ruimte om beter in te spelen op lokale omstandigheden. Binnen die gunstigere condities hebben scholen en samenwerkingsverbanden de ruimte om voor elk kind met ondersteuningsbehoefte na te gaan of die ondersteuning in de eigen klas, buiten de klas of in een speciale voorziening zoals het speciaal onderwijs kan worden geboden. Zoals in het Onderwijsverslag is aangegeven, heeft de inspectie zorgen over de geringe betrokkenheid van ouders en leraren. De inspectie heeft daarom bij haar simulatie-onderzoeken wel degelijk nadrukkelijk aandacht gevraagd voor het informeren en betrekken van leraren bij de ontwikkeling van passend onderwijs in het samenwerkingsverband. Hierbij is steeds gewezen op de verantwoordelijkheid die zowel het samenwerkingsverband als de aangesloten schoolbesturen hierin hebben.
33	Worden de middelen, die bedoeld zijn voor de professionalisering van leraren, daar ook daadwerkelijk voor ingezet? Op welke wijze controleert de Inspectie van het Onderwijs dit? Schoolbesturen hebben middelen in de lumpsum en in het po en vo in de prestatiebox voor professionalisering van leraren. Deze middelen zijn binnen de lumpsum of prestatiebox niet geoormerkt. De afspraken over professionalisering in de cao’s van de verschillende sectoren en de bestuursakkoorden 2011–2015 in het primair en voortgezet onderwijs moeten ervoor zorgen dat deze middelen daadwerkelijk op professionalisering van leraren worden ingezet. De accountant kijkt niet naar de besteding van deze middelen, omdat er geen sprake is van oormerking. De inspectie doet dit om dezelfde reden evenmin. Wel betrekt de inspectie de professionalisering van leraren in haar toezicht.
34	Waarom zoeken samenwerkingsverbanden alle oplossingen binnen hun eigen regio in plaats van samenwerking te zoeken met organisaties «over de grens»? Voor het samenwerkingsverband is het van belang om binnen de eigen grenzen afspraken te maken over de onderwijsvoorzieningen en de inzet van de beschikbare financiële middelen. Het samenwerkingsverband is immers verantwoordelijk voor het bieden van een onderwijsaanbod voor alle leerlingen in de eigen regio. Dat neemt niet weg dat samenwerking met bijvoorbeeld aangrenzende samenwerkingsverbanden nuttig kan zijn. Nu de eigen bestuurlijke organisatie op orde is, doen samenwerkingsverbanden dat meer en meer, bijvoorbeeld wanneer leerlingen scholen bezoeken in het naast gelegen samenwerkingsverband of in het geval een samenwerkingsverband bijvoorbeeld geen onderwijs in het cluster 3 voor leerlingen met een ernstige meervoudige beperking «zelf» heeft. Ook werken samenwerkingsverbanden vaak samen in het contact en de afstemming met de gemeenten en werken de samenwerkingsverbanden po en vo met elkaar samen om een doorlopende leerlijn te realiseren.
35	Zijn er specifieke aanbevelingen te geven om het aantal thuiszitters terug te dringen? In de leerplichtbrief 2014 (Kamerstuk 26 695, nr. 95) is uw Kamer geïnformeerd over de extra acties die in gang zijn gezet om thuiszitten tegen te gaan en de verzuimcijfers op orde te brengen. Hierin is ook aangegeven dat wij actief stimuleren dat alle samenwerkingsverbanden en gemeenten regionale afspraken maken over de aanpak van thuiszitten. De invulling hiervan wordt onderdeel van het plan van aanpak passend onderwijs voor de periode 2014–2020 dat u voor de zomer ontvangt. Om thuiszitten te voorkomen of de duur ervan te bekorten, zijn activiteiten op verschillende niveaus nodig. Een standaardaanpak is niet toereikend: complexe problematiek vraagt doorgaans om oplossingen op maat. Er moet een goed beeld zijn van verzuim en van het aantal kinderen dat niet naar school gaat. Uit verschillende regionale initiatieven blijkt een actieve gezamenlijke aanpak van scholen, samenwerkingsverbanden, gemeenten en ouders de sleutel voor succes. Afspraken over de afbakening van verantwoordelijkheden en het beleggen van de regie bevorderen een goede samenwerking. Ingrado en Stichting Gedragswerk hebben met subsidie van OCW een instrument «passend onderwijs zonder thuiszitters» ontwikkeld voor het vormgeven van een gezamenlijke effectieve aanpak.
36	Is de verwachting dat de invoering van passend onderwijs het aantal thuiszitters zal doen afnemen, of is er gerede kans dat het aantal thuiszitters juist zal toenemen? Schoolbesturen krijgen met de invoering van passend onderwijs vanaf 1 augustus 2014 de zorgplicht voor leerlingen. De school moet zorgen voor een passend aanbod, op de school zelf of op een andere school. Daarmee moet het thuiszitten dus worden voorkomen. De verwachting is daarom dat het aantal thuiszitters de komende jaren zal afnemen. Zie verder het antwoord op vraag 35 voor wat betreft de maatregelen om het aantal thuiszitters terug te dringen.
37	Welke verbetermaatregelen stelt u voor om de professionaliteit van leraren in het passend onderwijs te verbeteren? In de Lerarenagenda is ruim aandacht voor de professionalisering van leraren, ook als het gaat om passend onderwijs. In het Nationaal Onderwijsakkoord is afgesproken dat uiterlijk vanaf 2015 elke leraar geld, tijd en ruimte hebben om te voldoen aan de benodigde nascholing. Deze afspraak werken wij verder uit in de verschillende sectorakkoorden. In het akkoord voor het voortgezet onderwijs zijn al concrete maatregelen en streefcijfers opgenomen met betrekking tot de vaardigheden van leraren in het omgaan met verschillen. Verder worden in de cao’s dekkende afspraken gemaakt over de tijd en de faciliteiten voor bij- en nascholing van leraren. Het is de bedoeling dat alle leraren vanaf 2015 geld, tijd en ruimte hebben om hun bekwaamheid te onderhouden. Met de Onderwijscoöperatie en de onderwijswerkgevers worden afspraken gemaakt over een geaccrediteerd scholingsaanbod. De bekwaamheid en het onderhoud daarvan moet vanaf 2017 voor alle leraren wettelijk in een register worden geregistreerd. Ook nu is via verschillende verbetertrajecten al veel aandacht voor de professionalisering van leraren in het omgaan met verschillen. Onder meer SchoolaanZet ondersteunt scholen hierbij middels verbetertrajecten.
38	Welke verbetermaatregelen stelt u voor om ouders en leraren meer te betrekken bij passend onderwijs? Ouders en leraren zijn nog onvoldoende geïnformeerd over passend onderwijs, zo bleek in maart jl. uit de eerste monitor onder ouders en leraren over passend onderwijs. De onderwijsorganisaties zijn daarna aan de slag gegaan om hierin verbetering aan te brengen. Daarbij zijn in de Week van passend onderwijs allerlei activiteiten georganiseerd, is een intensieve social media aanpak ingezet en zijn maatwerkbijeenkomsten georganiseerd. Ook hebben alle schoolbesturen en samenwerkingsverbanden een brief gekregen, met daarbij het ondersteuningsaanbod vanuit de onderwijsorganisaties op dit thema. In alle communicatie is steeds opgeroepen om het gesprek aan te gaan, omdat ouders en leraren het liefst van hun eigen school willen horen over mogelijke veranderingen. In mei is een tweede meting onder ouders en onderwijspersoneel uitgevoerd. De uitkomsten daarvan worden momenteel verwerkt. Op basis daarvan zullen waar nodig extra acties worden uitgevoerd, zodat in elk geval ouders van leerlingen die nu een rugzakje hebben,weten waar zij aan toe zijn. De Kamer wordt half juni geïnformeerd over de uitkomsten van dit onderzoek en de bijbehorende acties. Zoals in de vierde voortgangsrapportage passend onderwijs is gemeld, laten de ondersteuningsplannen van de samenwerkingsverbanden zien dat samenwerkingsverbanden kiezen voor een geleidelijke invoering van passend onderwijs. Ondersteuning aan huidige rugzakleerlingen wordt bijvoorbeeld komend schooljaar veelal voortgezet. Dat betekent ook dat er voor leraren komend schooljaar geen grote veranderingen zullen zijn. Dat neemt overigens niet weg dat leraren en ouders daarover geïnformeerd moeten worden, zodat zij zich niet onnodig zorgen maken. Tegelijkertijd biedt deze geleidelijke invoering ook volop mogelijkheden om passend onderwijs komende jaren verder te ontwikkelen, samen met ouders en leraren. Schoolbesturen en samenwerkingsverbanden hebben hierin hun eigen verantwoordelijkheid en er worden steeds meer initiatieven zichtbaar op dit terrein. In het plan van aanpak voor passend onderwijs voor de periode 2014–2020 komen wij hierop terug.
39	Op welke wijze gaat u ervoor zorgen dat naast de kwalitatief goede basisvaardigheden van leraren ook de complexe, (differentiatie)vaardigheden verbeteren? Zie het antwoord op vraag 37.
40	Op welke wijze kan ervoor worden gezorgd dat investeringen wel ten goede komen aan leraren en leerlingen? Wat is nodig om dit te bereiken? Om ervoor te zorgen dat investeringen op meer scholen ten goede komen aan leraren en leerlingen zetten wij in de Lerarenagenda in op een verbetering van een lerende organisatiecultuur op scholen. In de sectorakkoorden maken wij met betrokken sectoren tevens heldere afspraken over (investeringen in) de verdere professionalisering van schoolleiders en leraren, waarbij ook wordt ingegaan op de implementatie en monitoring van deze afspraken. Ook in het NOA is afgesproken dat, via de totstandkoming van een professioneel statuut, geregeld moet zijn dat vooraf het goede gesprek tussen schoolleiding en leraren plaatsvindt over hoe het werk moet worden gedaan, en logischerwijze ook over wat daarvoor nodig is. School aan Zet ondersteunt veel schoolbesturen om zich in de door hen gewenste richting te ontwikkelen. Deze investeringen moeten eraan bijdragen dat scholen organisaties worden met een verbetergerichte en lerende cultuur. Op deze scholen bereiken investeringen leraren en leerlingen op verschillende manieren. Allereerst door goed opgeleide en toegeruste schoolleiders, die in staat zijn om op transparante en deskundige wijze integrale beslissingen te nemen over financiën, personeelsbeleid, organisatie en omgeving ten behoeve van onderwijsdoelen (waarin het bieden van tijd en ruimte voor professionalisering van leraren integraal onderdeel is van investeringen). Ten tweede door schoolleiders die helder communiceren over de door hen gemaakte keuzes ten aanzien van investeringen en leraren uitnodigen hier hun professionele visie over te geven. De leraar kan daarnaast via de medezeggenschap invloed uitoefenen op de (vaststelling van de) begroting van de instelling, en dus op de inzet van middelen. In po en vo hebben ouders en deels leerlingen via de medezeggenschap de mogelijkheid een oordeel over de begroting te hebben.
41	Wat is er nodig om meer leraren te laten zien hoe zij investeringen op schoolniveau kunnen benutten in hun dagelijkse werk? Zie het antwoord op vraag 40.
42	Hoe beziet u de vaststelling van de AOb[6] dat «Wij Europees kampioen werkdruk zijn»[7]? Hoe verhoudt deze conclusie zich tot de wens om docenten te willen bekwamen in differentiatievaardigheden en de opmerking van de Inspectie van het Onderwijs dat leraren dit vaak niet doen vanuit het oogpunt van een (te) hoge werkdruk? Leraren zelf geven aan, zo blijkt uit het onderzoek van de inspectie, dat zij als gevolg van een hoge werkdruk onvoldoende aan verdere professionalisering toekomen. Het feit dat leraren niet toekomen aan verdere professionalisering vanwege hoge werkdruk, vinden wij zorgelijk. Vermindering van werkdruk verdient daarom aandacht. Conform de afspraak in het Nationaal onderwijsakkoord ondernemen de Stichting van het Onderwijs en OCW gezamenlijk een onderzoek naar de oorzaken van en aanpak van werkdruk, voor zover dat niet al in cao’s is overeengekomen. Dit onderzoek zal resulteren in gezamenlijke aangrijpingspunten voor vermindering van werkdruk. Daarnaast zijn extra middelen beschikbaar gesteld voor scholen voor het aanstellen van conciërges en klassenassistenten. Zie ook het antwoord op vraag 116.
43	Hoe gaat u – met het oog op verbetering van de motivatie onder leerlingen (en studenten) – de vaardigheden bij leraren bevorderen om leerlingen directer persoonlijke feedback te geven en om beter aan te sluiten op de beleefwereld en het begrip van leerlingen met betrekking tot de aangeboden lesstof? Goed onderwijs betekent dat iedere leerling wordt uitgedaagd om zijn of haar talenten optimaal te ontplooien. Slechts een kwart van alle jongeren vindt het onderwijs uitdagend genoeg. Er is een verandering nodig richting een meer ambitieuze leercultuur waarin prestaties worden beloond, en waarbij de ambities van leerlingen gestimuleerd worden. Bij dat laatste kan in toenemende mate gebruik worden gemaakt van moderne technologie. Hierover zijn inmiddels in het Sectorakkoord VO al afspraken gemaakt. De verwachting is dat soortgelijke afspraken gemaakt worden met de PO-raad en MBO-raad.
44	Hoe gaat u er concreet voor zorgen dat de gewenste verbeteringen de klas ook daadwerkelijk gaan bereiken, gelet op de constatering dat verschillende beoogde verbeteringen (onder andere in registratie van gegevens) nog onvoldoende of geen profijt opleveren voor de leraar of leerling waarbij de verbetering en de situatie in de klas langs elkaar heen gaan? De verantwoordelijkheid voor het realiseren van de gewenste verbeteringen in de klas ligt primair bij de scholen en de besturen. Ons beleid is erop gericht dit te ondersteunen. Sinds 2012 bevorderen wij een cultuur en werkwijze van continu verbeteren. Alle professionals zijn eigenaar van hun onderwijskwaliteit en hebben een belangrijke rol bij het elkaar aanspreken op en het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Hiervoor investeren wij in de verdere professionalisering van leraren, schoolleiders en bestuurders. In de Lerarenagenda staat hoe deze investeringen concreet vorm krijgen. Positief is dat steeds meer scholen systematisch de onderwijsopbrengsten evalueren. Dit is een belangrijke eerste en randvoorwaardelijke stap voor het realiseren van verbeteringen in de klas. De volgende stap is dat scholen deze analyses vertalen naar meer maatwerk en uitdagend onderwijs voor de leerling. Zoals beschreven in de Kamerbrief «Toezicht in transitie» (Kamerstuk 33 905 nr.1) gaan wij, naast ondersteuningsprogramma’s voor zeer zwakke en zwakke scholen, effectieve verbeterprogramma’s laten ontwikkelen voor scholen die over veel verbeterpotentieel beschikken (zogenaamde voldoende scholen). Komend schooljaar zullen daarvoor pilots worden gestart in het primair en voortgezet onderwijs. Daarnaast bevorderen wij dat scholen publieke verantwoording afleggen en bevorderen wij een cultuur waar medezeggenschap vanzelfsprekend is.
45	Welke redenen liggen er aan ten grondslag dat investeringen in het onderwijs de leraar en leerling onvoldoende bereiken? De inspectie constateert op verschillende onderdelen en in verschillende sectoren dat vernieuwingen in het onderwijs de klas onvoldoende bereiken. Er wordt veel geïnvesteerd op schoolniveau, maar de beweging wordt niet afgemaakt. Het komend jaar wil de inspectie meer inzicht krijgen in de precieze redenen.
46	Welke verbetermaatregelen stelt u voor om te zorgen dat investeringen in het onderwijs niet leiden tot extra bureaucratie en administratieve lasten? De beschikbare middelen worden via de lumpsum of prestatiebox naar de scholen geleid. Verantwoording over lumpsum en prestatiebox brengt weinig administratieve lasten met zich mee.
47	Wat zijn volgens de Inspectie van het Onderwijs de zogenoemde uitstekende systemen? Dit zijn bijvoorbeeld leerlingvolgsystemen en administratiepakketten die alle informatie bevatten om leerlingen te volgen, waarbij groepsanalyses, trendanalyses en individuele diagnostische analyses gemaakt kunnen worden. Deze systemen hebben alles in zich om goede analyses te kunnen maken van de ontwikkeling van leerlingen, risico’s hierin (bijvoorbeeld verzuim) en sterke en zwakke punten in het onderwijsproces op scholen.
48	Op welke wijze wilt u leraren meer betrekken bij zowel de aanschaf als het gebruik van systemen ten behoeve van verbeteringen op schoolniveau, temeer om leraren ook via eigenaarschap en betrokkenheid succesvol gebruik te laten maken van de gekozen systemen? Op schoolniveau moet ervoor worden gezorgd dat leraren op basis van gevoeld eigenaarschap en betrokkenheid succesvol gebruik maken van gekozen systemen. Hierbij spelen zowel (onderwijskundig) leiderschap van besturen en schoolleiders als de professionaliteit en voortdurende professionalisering van leraren een belangrijke rol. Wij ondersteunen deze ontwikkelingen onder andere door gemaakte afspraken hierover in het NOA. Ook maken wij in de sectorakkoorden afspraken over (investeringen in) de verdere professionalisering van schoolleiders en leraren (a.d.h.v. opleidingen en nascholing), waarbij onder andere wordt ingegaan op de versterking van benodigde competenties (zoals opbrengstgericht werken of differentiëren). Op deze manier willen wij het aantal besturen en scholen waar de inzet van deze systemen direct bijdraagt aan kwaliteitsverbetering en -borging vergroten en de best practices delen. Zie ook het antwoord op vraag 40.
49	Wat is de oorzaak dat starters het onderwijs verlaten? Uit onderzoek blijkt dat er een aantal duidelijke oorzaken is voor het verlaten van het onderwijs: • De omstandigheden op de arbeidsmarkt en het type aanstelling van leraren zijn van grote invloed. Een overschot aan leraren (dat verschilt per sector, regio en vakgebied) hangt samen met ongunstigere contracten voor een startende leraar. Onderzoek wijst uit dat mensen met kleine en tijdelijke aanstellingen vaker het onderwijs verlaten. • Het onderwijs moet aansluiten bij de verwachtingen van de startende leraar. Als het niet is wat men ervan verwacht, is de kans groter dat men het onderwijs verlaat. • Onvoldoende begeleiding is een oorzaak voor het verlaten van het onderwijs. Goede begeleiding, coaching en werkdrukvermindering blijken effectief om uitval van starters te voorkomen en de professionele groei van deze docenten te versnellen. • Ten slotte vallen onbevoegde docenten en docenten met een te lage startbekwaamheid logischerwijs ook relatief vaak uit.
50	Zijn er, naast de ervaren werkdruk, andere redenen waarom in Nederland leraren veel minder deelnemen aan nascholing dan in andere landen? Nederlandse leraren besteden ongeveer evenveel tijd aan nascholing als leraren in andere landen. Gemiddeld heeft 89 procent aan enige vorm van activiteiten op het gebied van professionele ontwikkeling deelgenomen terwijl dat in Nederland 91 procent is. De meest genoemde belemmering voor leraren om deel te nemen aan nascholingsactiviteiten is het moeilijk inpassen in het werkschema, dat geldt voor zowel leraren in Nederland als voor leraren in andere landen[8].
51	Welk verband ziet u tussen het feit dat de professionalisering van docenten voor wiskunde achterblijft en het feit dat de rekentoets in het vo[9] nog altijd door slechts een klein percentage leerlingen voldoende wordt gemaakt? Het vak wiskunde omvat veel meer dan alleen rekenen. Wij zouden daarom niet een direct verband willen of kunnen leggen tussen het (internationaal gezien) achterblijven van de professionalisering van Nederlandse wiskundeleraren en de resultaten van de rekentoets in het vo. Na het zomerreces zal er een algemeen overleg met uw Kamer over taal en rekenen volgen. Dan zullen we ook spreken over de rekentoets. Volgens het Steunpunt Taal en Rekenen VO reserveren scholen in toenemende mate tijd voor professionalisering van rekendocenten, omdat ervaren wordt dat het bezit van specifieke kennis en vaardigheden op het gebied van rekenendidactiek belangrijk is.[10] Overigens zal samen met de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren gekeken worden of het nascholingsaanbod voor wiskundeleraren in voldoende mate aansluit bij de vraag van die leraren. Naar de mening van de vereniging is er sprake van een tekort aan aanbod.
52	Wat zijn de belangrijkste vernieuwingen in de lerarenopleiding? Welke doelstellingen wil men met deze vernieuwingen bereiken? In hoeverre wordt bij deze doelstellingen ook meegenomen dat 20% van de beginnende leraren vindt dat de opleiding onvoldoende bagage mee geeft? Hoe gaat gevolgd worden of deze vernieuwingen inderdaad de gewenste doelen dichterbij brengen? Wat zijn de belangrijkste plussen en minnen van opleiden in de school? Hoeveel scholen werken nu al op deze manier? Wat is er nodig om van deze route een kwalitatief sterk alternatief voor de reguliere lerarenopleiding te maken? Voor het overzicht van vernieuwingen op de lerarenopleidingen verwijzen wij kortheidshalve naar hoofdstuk twee van de Lerarenagenda. De daar genoemde maatregelen dragen ertoe bij dat de beginnende leraar voldoende bagage heeft aan het eind van zijn opleiding. De beginnende leraar is echter nog niet uitgeleerd. Het is daarom de bedoeling dat afsluiting van de lerarenopleiding gevolgd wordt door een intensieve inductieperiode, die verder gaat waar de opleiding is geëindigd. De inspectie benoemt twee belangrijke vernieuwingen in de lerarenopleidingen: de invoering van de kennisbases en kennistoetsen in de hbo-lerarenopleidingen en het opleiden in de school. De invoering van de kennisbases en -toetsen op de hbo-lerarenopleidingen versterkt de kenniscomponent van de opleiding, zodat de balans tussen het «kunnen en kennen» van de opleiding wordt hersteld. In de kennisbases is per vak vastgelegd wat een student aan het eind van de opleiding moet kunnen. Ze gelden landelijk. De eerste studenten die volgens de kennisbases zijn opgeleid, studeren in 2015 af. Met het opleiden in de school worden studenten beter voorbereid op de onderwijspraktijk door ze intensiever in de praktijk op te leiden. Scholen en leraren nemen in de opleidingsscholen samen de verantwoordelijkheid voor de opleiding van de studenten en de deelnemende scholen vervullen een grotere rol in de begeleiding en beoordeling. De ondersteuning van de bekostigde opleidingsscholen is een van de maatregelen die bijdraagt aan het verhogen van de bekwaamheid van de startende leraar en het verlagen van de uitval. Er zijn momenteel 55 bekostigde opleidingsscholen waar ruim 1100 scholen en 45 instellingen voor hoger onderwijs aan deelnemen. Opleiden in de school is steeds meer een vast onderdeel van elke lerarenopleiding geworden en niet zozeer een alternatief. Er zijn wel flinke verschillen in de intensiteit van het praktijkdeel van de opleiding en de mate van samenwerking tussen scholen en opleidingen. Naast de 55 bekostigde opleidingsscholen die periodiek beoordeeld worden door de NVAO, zijn vele andere samenwerkingsverbanden ontstaan die elementen van het «Opleiden in de School» hebben overgenomen. Enkele daarvan willen doorgroeien naar een bekostigde opleidingsschool. In het sectorakkoord voor het voortgezet onderwijs zijn daarover afspraken gemaakt. Het Opleiden in de School is nog niet uitontwikkeld. Opleidingsscholen zullen de komende jaren moeten investeren in het borgen van de kwaliteit van de begeleiding op de scholen. Op dit moment wordt samen met scholen en lerarenopleidingen onderzocht hoe hun samenwerking op het gebied van opleiden, onderzoeken en ontwikkelen kan worden versterkt. Dit onderzoek is in de Lerarenagenda aangekondigd.
	Om ervoor te zorgen dat lerarenopleidingen en schoolpraktijk zo naadloos mogelijk aansluiten, is intensieve samenwerking tussen lerarenopleiding en het werkveld waarvoor wordt opgeleid essentieel. Daarom is vorig jaar de regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen ingesteld. Ook zullen de sectororganisaties uit het onderwijs ons in de zomer een scherper beeld gaan verschaffen van de landelijke en regionale samenwerking. Of de kwaliteit van de lerarenopleidingen verbeterd is, moet blijken uit de accreditaties van de opleidingen komende jaren. Op basis van de visitatierapporten zal de NVAO een systeembrede analyse maken. Om sterke en inhoudsvolle systeembrede analyses uit te voeren, heeft de NVAO voorafgaand aan de visitatietrajecten thema's geformuleerd in de vorm van focuspunten. Een van de focuspunten is de implementatie van de kennisbases en de kennistoetsing in het curriculum. De NVAO beoordeelt tegelijkertijd de kwaliteit van de opleidingsscholen. Daarnaast levert de inspectie in de zomer op basis van bestaande bronnen een sectorbeeld op, waarin informatie over de lerarenopleidingen uit bestaande bronnen wordt gebundeld en geanalyseerd.
53	Kunt u een nadere toelichting geven bij de zinsnede over de suggesties die ongeveer de helft van de leraren krijgt over hoe zij orde kunnen houden in een groep? Waarom is hier sprake van ongeveer de helft van de leraren en waarom wordt er bij deze passage verwezen naar het volgende onderwijsjaarverslag? Dit beeld komt overeen met de bevindingen van de jaarlijkse Loopbaanmonitor Onderwijs. In dit enquêteonderzoek wordt ingegaan op de begeleiding die startende leraren hebben gekregen. De Loopbaanmonitor 2013 verschijnt binnenkort en zal aan uw Kamer gestuurd worden. Er wordt verwezen naar het volgende Onderwijsverslag, omdat de inspectie voornemens is in dit verslag dieper in te gaan op hoe startende leraren terugkijken op hun lerarenopleiding.
54	Is er gekeken naar een eventueel verband tussen het percentage onbevoegde leraren dat voor de klas staat en de leraren die onvoldoende in staat zijn leerlingen te motiveren? Nee, dit is niet onderzocht. De inspectie zal komend jaar bij de lesobservaties in het kader van het Onderwijsverslag onderzoeken of er een verband is tussen de actieve betrokkenheid van leerlingen bij de les en de bevoegdheid van de docent die deze les geeft.
55	Waarom wordt het onderzoek onder bevoegdheid in het onderwijs alleen uitgevoerd in het voortgezet onderwijs? In het primair onderwijs werken nauwelijks onbevoegde docenten (bron: Onderwijs Werkt! Rapportage onder docenten en management uit het po, vo, mbo en hbo. Meting 2013). In ditzelfde onderzoek is ook aan mbo-docenten gevraagd of zij een bevoegdheid hebben. In het mbo is een vergelijkbaar omvangrijk onderzoek als in het vo, waarbij op lesniveau bepaald wordt of een docent de juiste bevoegdheid heeft, niet goed uit te voeren zonder dat het leidt tot hoge administratieve lasten voor de instellingen. Bovendien kan in het mbo de vakbekwaamheid niet alleen aangetoond worden door het behalen van een diploma aan een lerarenopleiding, maar ook uit praktijkervaring in combinatie met een pedagogisch-didactische bekwaamheid. De beoordeling van de praktijkervaring ligt bij het bevoegd gezag, waardoor het uitvoeren van een vergelijkbaar onderzoek als in het vo zeer complex wordt.
56	Hoe komt het dat Nederland in vergelijking met de OECD[11]-landen het hoogste aantal onbevoegde leraren voor de klas heeft staan? Wat is er voor nodig om dit te verbeteren? Welke zaken staan dit nu in de weg? Worden er in Nederland, ten opzichte van andere landen, voldoende aantrekkelijke en flexibele routes aangeboden om mensen uit de praktijk/zij-instromers/deel-leraren te faciliteren om bevoegd voor de klas te staan? De onderwijsinspectie heeft geen onderliggende gegevens met betrekking tot de uitkomsten van het onderzoek van de OECD en kan dus ook geen oordeel vellen over de achterliggende oorzaken. Ook kan niet beoordeeld worden of het aantal flexibele routes dat in Nederland bestaat ten opzichte van andere landen als voldoende kan worden beschouwd. In de Lerarenagenda wordt wel geconstateerd dat er in Nederland meer flexibiliteit en capaciteit bij bestaande programma's nodig is om ervoor te zorgen dat kwalitatieve en kwantitatieve tekorten in 2020 tot het verleden behoren. In de Lerarenagenda zijn maatregelen aangekondigd om dit te bereiken. In het Nationaal Onderwijsakkoord zijn verder afspraken gemaakt met de sector over het verder terugdringen van het aantal onbevoegde leraren. Zie ook het antwoord op vraag 58.
57	Hoe verklaart u dat Nederland in vergelijking met de andere OECD-landen het hoogste aantal on(der)bevoegde leraren heeft? Welke specifieke vakken vallen op doordat daar relatief veel leraren onbevoegd zijn? Zie het antwoord bij vraag 56. In het onderzoek van de OECD wordt geen onderscheid gemaakt in specifieke vakken. Uit het laatste IPTO-onderzoek (2011), valt bij een uitsplitsing naar vak met name het hoge percentage onbevoegd gegeven lessen bij de beroepsgerichte vakken in het vmbo en bij de kunstvakken op. Het gaat dan bijvoorbeeld om het percentage onbevoegd gegeven lessen bij de vakken grafische techniek (42,6%), instalektro/installatietechniek (43,1%), grafische techniek (53,2%), (bedrijfs)administratie (81,7%), kunst- en cultuurgeschiedenis (33,4%) en ckv (39,5%) Gemiddeld werd volgens hetzelfde onderzoek 16,5% van de lessen onbevoegd gegeven.
58	Welke concrete beleidsmaatregelen zijn er op dit moment om het aantal onbevoegde leraren te verminderen? In het Nationaal Onderwijsakkoord is met de sector afgesproken dat zij actie zullen ondernemen opdat in 2017 elke onderwijsgevende gekwalificeerd en bevoegd is voor het onderwijs dat zij of hij geeft. In het recent afgesloten Sectorakkoord VO zijn deze afspraken nogmaals bevestigd en nader uitgewerkt. Er komen met de sectorakkoorden extra middelen voor professionalisering beschikbaar, die ook ingezet kunnen worden voor scholing van onbevoegde of onderbevoegde docenten. Het is nu aan de sector zelf om hier de komende periode concreet actie op te ondernemen. Zo nodig zal de inspectie gevraagd worden om handhavend op te treden als de gemaakte afspraken niet worden nagekomen.
59	Is bij u bekend hoeveel van het aantal onbevoegde leraren op dit moment een opleiding volgt om alsnog bevoegd te geraken? Uit een verdiepend onderzoek op de gegevens van het IPTO-onderzoek naar bevoegdheden blijkt dat 14,1% van de leraren niet beschikte over een bevoegdheid in het voortgezet onderwijs. Van deze groep volgde ruim 54% een opleiding naar een dergelijke bevoegdheid.
60	Kunt u aangeven op welke onderdelen scholen die werken met meer onbevoegde docenten eventueel slechter scoren dan scholen met minder of geen onbevoegde docenten? Scholen waar relatief veel lessen worden gegeven door een docent die niet voor die les bevoegd is, hebben vaker een afdeling met een (zeer) zwak arrangement dan scholen waar dit percentage lager ligt. Ook is er een verband met het verzuimpercentage en het gemiddeld eindexamencijfer.
61	Hebben (zeer) zwakke scholen vaker te maken met onbevoegde leraren? Zo ja, kunt u aangeven hoe dit er in vergelijking cijfermatig uitziet? Op scholen met een afdeling met een (zeer) zwak arrangement zijn iets meer lessen gegeven door een docent die niet de juiste vakbevoegdheid heeft (19% onbevoegd gegeven lessen bij een school met een afdeling met een (zeer) zwak arrangement versus 16% bij een school zonder een afdeling met een (zeer) zwak arrangement). Dit betekent dat de docent voor deze les niet de juiste bevoegdheid had. Dit betekent overigens niet altijd dat deze docenten geen enkele onderwijsbevoegdheid hebben.
62	Hoe verhoudt het tekort van bevoegde leraren zich tot het aantal (jonge) docenten die graag als leraar aan de slag willen? Lerarentekorten kunnen verschillen per regio, sector of vak. Deze tekorten hebben wel invloed op het percentage bevoegde leraren. Uit onderzoek naar bevoegdheid en tekorten blijkt echter geen duidelijke één-op-éénrelatie. Naast tekorten zijn er ook andere factoren die het percentage onbevoegde leraren beïnvloeden, zoals veranderingen van vakken in het onderwijs en de aansluiting tussen lerarenopleidingen en vakken.
63	Welke inspanningen worden er concreet ondernomen om het toekomstig tekort aan leraren wiskunde aan te pakken? Het beperkte aantal personen dat wiskunde studeert draagt bij aan het huidige en toekomstige tekort aan wiskundeleraren, omdat dit een belangrijke vooropleiding voor de universitaire lerarenopleiding is. De instroom in de technische opleidingen (waaronder wiskunde), neemt toe, zoals aangegeven in de brief van 27 januari jl. over de instroom in technische studies in het hoger onderwijs aan uw Kamer. Voor het studiejaar 2013–2014 is bijna 12% meer studenten ingeschreven voor een technische bacheloropleiding aan een universiteit (het totaal aantal eerstejaars studenten dat zich heeft ingeschreven aan een universiteit is met ruim 7% gestegen) en het aantal eerstejaars studenten dat zich heeft ingeschreven voor een technische bacheloropleiding aan een hogeschool is met 7% gestegen (het totaal aantal eerstejaars studenten dat zich heeft ingeschreven aan een hogeschool is met 6% gestegen, zie Kamerstuk 32 637, nr. 116). Deze toename zal in de komende jaren dus naar verwachting bijdragen aan het verminderen van het tekort aan wiskundeleraren, omdat meer wiskundigen kunnen instromen in de lerarenopleidingen. Daarnaast wordt bijvoorbeeld via de programma’s «Eerst de Klas» en «Onderwijstraineeships» aan wiskundestudenten een leerwerktraject aangeboden, waardoor zij direct voor de klas staan en een eerstegraads bevoegdheid halen. Daarnaast is de Lerarenbeurs beschikbaar voor leraren die zich willen om- of bijscholen tot wiskundeleraar. Via de begeleiding van starters wordt voorkomen dat mensen te snel uitvallen.
64	Hoe kan verklaard worden dat de kwaliteitsverbetering zoals zichtbaar in andere onderwijssectoren in het mbo nog niet zichtbaar is? De inspectie en ook MBO15 zien de inspanningen van de instellingen ter verbetering van de kwaliteit, maar omdat de kwaliteitszorgsystemen vaak nog niet volledig zijn doorgevoerd in de hele organisatie, komen de inspanningen vaak nog niet tot uitdrukking in de onderzoeksresultaten van de inspectie. De kwaliteitsborging van de instellingen voldoet dus nog niet aan de gestelde eisen en krijgt daardoor nu nog een onvoldoende beoordeling, ondanks de inspanning die zij leveren. De verwachting is, dat de verbetering van de kwaliteit beter zichtbaar wordt in de kwaliteitsborging en dit de komende jaren wel terug zal komen in de onderzoeksresultaten van de inspectie.
65	Hoe kan worden verklaard waarom de structurele zorg voor en borging van kwaliteit niet is verbeterd? De inspectie kijkt sinds enkele jaren intensiever naar kwaliteitsborging, waardoor een niet goed werkend kwaliteitssysteem sneller zichtbaar wordt. Besturen en scholen zijn zich daardoor nog meer bewust geworden van het belang van hun kwaliteitsborging. Een goed werkend kwaliteitsborgingsysteem vraagt tijd, omdat deze in de hele organisatie doorgevoerd moet worden. De inspectie ziet dat deze cultuurverandering op veel plaatsen inmiddels plaats vindt.
66	Bestaat er een causale relatie tussen de ambitie van de school, de rol van de schoolleider en de kwaliteit van het onderwijs? In hoeverre hebben de tekortkomingen in kwaliteitszorg mede te maken met onvoldoende deskundigheid op dit terrein bij de schoolbesturen en schoolleiders? De inspectie stelt vast dat goede besturen de kwaliteit van schoolleiders beter bewaken. En dat goede schoolleiders zorgen voor betere lessen. Juist vanwege het verband tussen onderwijskwaliteit en de aansturing investeren wij in professionalisering van leraren, schoolleiders en besturen. Daarnaast streven wij naar een verbetercultuur op alle scholen en opleidingen zoals die ook is beschreven in de Kamerbrief «Toezicht in transitie» (Kamerstuk 33 905 nr.1).
67	Wat is de oorzaak van de constatering dat op een deel van de scholen en opleidingen het systeem van kwaliteitszorg een doel is in plaats van een middel? De inspectie geeft aan dat op een deel van de scholen en opleidingen het systeem van kwaliteitszorg een doel lijkt te zijn, in plaats van een middel voor kwaliteitsverbetering. Deze scholen of opleidingen gebruiken het systeem van kwaliteitszorg vooral om verantwoording af te kunnen leggen aan de inspectie. Ze hebben (en gebruiken) een kwaliteitszorgsysteem en dat kunnen ze laten zien, bijvoorbeeld aan de inspectie. Het kwaliteitszorgsysteem van dergelijke scholen en opleidingen is in de praktijk niet goed uitgewerkt en functioneert ook niet goed. De inspectie geeft dan een onvoldoende beoordeling. De tekortkomingen zijn vaak niet eenduidig, verschillende factoren kunnen een rol spelen. De inspectie constateert als tekortkomingen bijvoorbeeld dat te weinig wordt gedaan met verbeterplannen of dat niet helder is welke kwaliteit bereikt moet worden.
68	Op hoeveel scholen is kwaliteitszorg een doel in plaats van een middel? Wat zijn de belangrijkste redenen dat dit gebeurt? Zijn scholen zich voldoende bewust dat dit leidt tot enkel ergernis in plaats van betere kwaliteit? Wat is er nodig om scholen te overtuigen dat papieren-tijgers de kwaliteit van het onderwijs niet beter maken? Hoe is de rol van de schoolleider ingebed in het toezichtkader van de Inspectie van het Onderwijs? Hoe kan de kwaliteit van de schoolleiders verder verbeterd worden? Uit het onderzoek van de inspectie blijkt niet hoeveel scholen kwaliteitszorg als een doel zien in plaats van een middel tot verbetering. Steeds meer scholen (en schoolleiders en docenten) zien inmiddels wel het belang van een goede kwaliteitsborging als middel om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en te verbeteren. Een goed werkend kwaliteitszorgsysteem is nodig voor goed onderwijs en niet alleen om papieren verantwoording af te leggen of omdat de inspectie de kwaliteitsborging van de school beoordeelt. Steeds meer scholen tonen ook inzet om de kwaliteitsborging te verbeteren. Dit komt mede doordat de inspectie sinds kort intensiever kijkt naar het functioneren van het kwaliteitszorgsysteem. De inspectie spreekt scholen met onvoldoende kwaliteitsborging aan op tekortkomingen. De inspectie kijkt naar het functioneren van de kwaliteitsborging door de hele organisatie heen, waarbij ook de rol van de schoolleider wordt betrokken, en geeft een oordeel op instellingsniveau en op opleidingsniveau. De kwaliteit van schoolleiders kan verder verbeterd worden als scholen meer van elkaar leren, bijvoorbeeld door het uitwisselen van «best practices» zoals nu binnen het Kwaliteitsnetwerk mbo gebeurt. Ook kunnen scholen hiervoor professionaliseringsmiddelen inzetten.
69	Kan het verband tussen slechte en goede schoolleiders en de financiële situatie van scholen verder worden toegelicht? Op blz. 51 van het Onderwijsverslag gaat het over het financieel handelen van besturen. De inspectie concludeert dat de kwaliteit en financiën van een school of instelling waarschijnlijk samenhangen met hoe goed een bestuur het doet. Over een soortgelijk verband tussen slechte en goede schoolleiders en de financiële situatie van scholen doet de inspectie geen uitspraken. De inspectie heeft recent in het onderzoek naar de kwaliteit van schoolleiders overigens wel geprobeerd vast te stellen of er een relatie is tussen de financiën van een bestuur en de kwaliteit van een schoolleider van dat bestuur. Dit is niet gelukt, omdat er ofwel geen besturen in de steekproef zaten met financiële problemen (speciaal onderwijs) of te weinig (primair onderwijs, voortgezet onderwijs).
70	Welke scholen en/of onderwijsinstellingen hebben geen gehoor gegeven aan het morele appèl om de beloning van bestuurders naar beneden bij te stellen? Wij doen in dit verband geen uitspraken over individuele gevallen. In het AO met uw Kamer over de bestuurdersbeloningen op 20 februari jl. hebben wij al aangegeven dat van de 22 onderwijsbestuurders er 19 waren die gehoor hebben gegeven aan het moreel appèl (Kamerstuk 31 889, nr. 9). Dit jaar doen wij opnieuw een beroep op de bestuurders, van wie de beloning boven het verlaagde sectorale beloningsmaximum ligt.
71	Zijn er specifieke aanbevelingen te geven om het systeem van «checks&balances» beter te laten functioneren? Zie het antwoord op vraag 72.
72	Wat is er nodig om de «checks and balances» in het bestuur van scholen beter te laten functioneren? In hoeverre zijn deze «governance» aspecten ingebed in het toezichtkader van de Inspectie van het Onderwijs? In de brieven over «Versterking bestuurskracht onderwijs» (Kamerstuk 33 495 nr. 10 en 33) is aangegeven hoe we gaan werken aan versterking van het systeem van «checks and balances». Hierin worden onder meer initiatieven aangekondigd m.b.t. de versterking van een cultuur van publieke waarden in het onderwijs, verbetering van kwaliteit en deskundigheid van bestuurders, aanscherping van de benoemingsprocedure van bestuurders en versteviging van de positie van andere belanghebbenden zoals ouders en studenten. Tevens wordt de positie van de inspectie in het financieel toezicht op onderwijsinstellingen versterkt. De inspectie betrekt het bestuurlijk handelen in haar toezicht, als de kwaliteit van het onderwijs of de financiële situatie van de instelling daar aanleiding toe geven.
73	Bij hoeveel scholen heeft de afgelopen drie jaar gespeeld dat, vanwege de identiteit van de school, het voortbestaan van een school zwaarder heeft gewogen dan de kwaliteit van het onderwijs? Wat was het effect hiervan op de toekomst van de kinderen die op deze scholen onderwijs hebben genoten? Dit beoordeelt de inspectie doorgaans niet. Alleen bij een zeer uitzonderlijke situaties als bij Ibn Ghaldoun is gebleken dat dit speelt. Wat hiervan het effect is op de toekomst van de kinderen die op deze school hebben gezeten, is moeilijk te zeggen. Helder is wel dat tekortschietende onderwijskwaliteit nooit goed is voor de toekomst van kinderen. Kwaliteit moet altijd voorop staan in het onderwijs. Daarom intensiveert de inspectie haar toezicht als de kwaliteit tekortschiet en nemen wij maatregelen als daar aanleiding toe is. Dit is in het geval van Ibn Ghaldoun ook gebeurd.
74	Wat kan de Inspectie van het Onderwijs doen om meer scholen te ondersteunen bij het werken aan een professionele cultuur? Welke instrumenten zouden deze ondersteuning nog effectiever kunnen maken? De inspectie ziet toe op de kwaliteitszorg en op de voorwaarden voor kwaliteitszorg. In deze aspecten zitten indicatoren die betrekking hebben op de professionele cultuur. Kwaliteitszorg komt bij vrijwel elk schoolbezoek en ook bij elk bestuursgesprek nadrukkelijk aan de orde. Ook in een recent themaonderzoek van de inspectie naar de kwaliteit van schoolleiders is aandacht besteed aan de professionele cultuur op scholen. Daarnaast worden kijkwijzers en lesobservatieinstrumenten beschikbaar gesteld. Met de differentiatie van het toezicht gaat de inspectie in het bestuursgesprek scholen actiever ondersteunen in het versterken van een cultuur van continu verbeteren en professionaliseren. Hiervoor verwijzen wij naar de brief «Toezicht in transitie», die binnenkort onderwerp is van overleg met uw Kamer.
75	Hoe komt het dat juist scholen waar veel kinderen met taalachterstanden zitten, zich vaak onvoldoende inzetten om taalontwikkeling te stimuleren? De inspectie geeft aan dat vooral scholen met veel 0.3-leerlingen (veel autochtone achterstandsleerlingen) op dit onderdeel onvoldoende scoren. De problematiek en de precieze oorzaken van de achterstand van autochtone doelgroepen en de rol van het onderwijs daarin is nog niet ondubbelzinnig vastgesteld. Wel is uit onderzoek bekend dat grotere basisscholen tot betere leerresultaten leiden vanwege schaalvoordelen (De Haan, Leuven, & Oosterbeek, 2011). Aangezien autochtone doelgroepen relatief vaak op kleine scholen zitten (zeker in het noorden) profiteren zij daar niet van. Het eerste blijkt ook uit de SCP «dorpenmonitor» (Steenbekkers, & Vermeij, 2013): in kleine afgelegen dorpen is het opleidingsniveau van ouders het laagst, en maken autochtone doelgroepleerlingen relatief gezien een groter deel uit van de schoolpopulatie.
76	In hoeverre heeft de afname van het onderwijs in strategieën voor denken en leren samenhang met de Nederlandse lerarenopleidingen? In hoeverre wordt dit met de vernieuwingen in de lerarenopleidingen ook opgepakt? In hoeverre heeft deze afname een (negatief) effect op de kwaliteit van het onderwijs? Het is niet bekend of de afname van het onderwijs in strategieën voor denken en leren samenhangt met de lerarenopleidingen. De inspectie geeft in haar verslag wel aan dat het wellicht voor een deel samenhangt met veranderingen in gangbare didactische opvattingen en het gebruik van modellen van directe instructie. Het geven van «expliciet onderwijs in strategieën voor denken en leren» is volgens het waarderingskader van de inspectie een van de onderdelen van kwaliteitsaspect 6: «didactisch handelen». Als dit onderdeel minder vaak als voldoende wordt beoordeeld, dan betekent dat dus dat de kwaliteit van het onderwijs op dit punt is afgenomen. De inspectie meldt in het onderwijsverslag dat de komende jaren moet blijken of de geconstateerde achteruitgang het begin is van een trend.
77	Wat is er nodig om de schijnbaar vicieuze cirkel tussen zwakke besturen, zwakke schoolleiders, zwakke leraren en zwakke scholen te doorbreken? De inspectie constateert enerzijds dat op zwakke scholen vaker zwakke leerkrachten werken. Anderzijds constateert de inspectie dat op scholen met een goede schoolleider vaker goede lessen worden gegeven (p.49) Ook functioneert de schoolleider beter naarmate besturen de kwaliteit van schoolleiders beter bewaken (p.49). De inspectie stelt daarmee vast dat de kwaliteit van het ene niveau in de schoolorganisaties invloed heeft op een volgend niveau, maar niet dat er sprake is van een vicieuze cirkel. Wij investeren in professionalisering van leraren, schoolleiders en besturen. Daarnaast streven wij naar een verbetercultuur op alle scholen en opleidingen zoals die ook is beschreven in de Kamerbrief «Toezicht in transitie» (Kamerstuk 33 905 nr.1). Het is essentieel dat leraren, schoolleiders en besturen met elkaar het gesprek voeren over hoe zij gezamenlijk willen komen tot verbetering van de onderwijskwaliteit. Ten slotte richten wij ons op het aanspreken en ondersteunen van zwakke scholen en opleidingen, een beleid dat de afgelopen jaren buitengewoon succesvol is gebleken. Het aantal zwakke en zeer zwakke basisscholen is bijvoorbeeld in drie jaar teruggelopen van 501 tot 153. Scholen die zich hebben weten te verbeteren, weten deze verbetering vaak ook vast te houden.
78	Wat is er nodig om leraren beter te laten inzien dat handelingsplannen een nuttig hulpmiddel kunnen zijn in plaats van een administratieve last die enkel ergernis oplevert? Daarvoor is voortdurende professionalisering van leraren nodig op het terrein van «opbrengstgericht werken». Dit houdt in dat leraren leren op welke manier zij verzamelde resultaten over leerlingprestaties kunnen benutten voor het bijstellen en verbeteren van hun onderwijs. Een goed voorbeeld hiervan vormen de «Datateams», een methode die de Universiteit van Twente heeft ontwikkeld.
79	Hoeveel schoolbesturen, schoolleiders en leraren zijn het eens met de stelling van de Inspectie van het Onderwijs dat «goed onderwijs is: hoge doelen en eisen, doelgericht en gedifferentieerd instructie geven en voortdurende reflectie op het effect van de onderwijsactiviteiten, op groeps- en individueel niveau»? Deze definitie is een inhoudelijke uitwerking van wat de inspectie opbrengstgericht werken noemt: het systematisch en doelgericht werken met als doel de leerlingenprestaties te maximaliseren. Het bevat elementen van wat in de onderwijskunde «effectieve instructie» heet. Het is tevens de (gecomprimeerde) kern van het waarderingskader van de inspectie. De stelling wordt, zo is de ervaring, door het overgrote deel van het onderwijsveld gedeeld.
80	Zijn onderwijsresultaten volgens de Inspectie van het Onderwijs gelijk aan toetsresultaten? Het begrip onderwijsresultaten heeft betrekking op de toetsresultaten, maar ook op sociale opbrengsten die door middel van observaties worden gemeten en op aspecten als zittenblijven, doorstroom en rendement.
81	Kan verder worden toegelicht waar de ongelijke kansen op adviezen door worden veroorzaakt? Het schooladvies is gevoelig voor impliciete verwachtingspatronen en vooroordelen van leraren. Ook druk van ouders of vanuit het voortgezet onderwijs kan het advies van de school positief of negatief beïnvloeden.
82	Welke verbeteringen kunnen scholen doorvoeren om hun aanpak voor schooladvisering verder te verbeteren? Welke doelstellingen hebben deze verbeteringen? De PO-Raad en VO-raad beginnen binnenkort met een gezamenlijk project om scholen voor te lichten over de gewijzigde regelgeving in de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. Binnen dit project wordt ook aandacht besteed aan de elementen van een kwalitatief goed schooladvies. Het voorlichtingsmateriaal uit dit project kunnen scholen gebruiken als leidraad om hun eigen schooladvisering te verbeteren. Het gaat dan bijvoorbeeld om een goede onderbouwing van het schooladvies op basis van de gegevens uit het leerling- en onderwijsvolgsysteem. De lokale afspraken in de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs krijgen steeds meer aandacht en dit zal verder toenemen met de wetswijziging waarbij het schooladvies leidend wordt. Dit zorgt ervoor dat er over de overgang een gesprek wordt gevoerd tussen de basisschool en de school voor voortgezet onderwijs en dat beiden elkaar aanspreken op de kwaliteit van de schooladviezen en de aannameprocedures. Daarnaast is het van belang dat basisscholen weten of hun oud-leerlingen op- of afstromen in het voortgezet onderwijs. Deze verbeteringen hebben als doelstelling om zoveel mogelijk leerlingen op een passende schoolsoort voor voortgezet onderwijs te laten beginnen. Daarnaast heeft de inspectie onderzoek gedaan naar de kwaliteit van het basisschooladvies en zal daar binnenkort over publiceren.
83	Wat is er de oorzaak van dat het ontwikkelingsperspectief te weinig wordt benut en onvoldoende uit de verf komt? Bij het werken met ontwikkelingsperspectieven gaat het vooral om het realiseren van een gepland leerstofaanbod. Hiervoor is het nodig dat leraren het verwachte eindniveau kunnen vertalen naar doelen voor de korte(re) termijn en vervolgens een passend leerstofaanbod aan deze doelen koppelen. Dit vergt een planmatige, doelgerichte (opbrengstgerichte) werkwijze die nog niet alle leraren eigen is. Tevens vraagt het werken met ontwikkelingsperspectieven dat leraren goed kunnen differentiëren; een complexe vaardigheid die niet alle leraren beheersen. Het volgen van de ontwikkeling van leerlingen aan de hand van het ontwikkelingsperspectief, en het aan de hand daarvan maken van beredeneerde keuzes in het onderwijsaanbod, is nu beter dan voorheen mogelijk doordat eind 2012 voor de doelgroep geschikte toetsen beschikbaar zijn gekomen. De PO-Raad heeft met subsidie van OCW een brochure over het ontwikkelingsperspectief gepubliceerd voor het (speciaal) basisonderwijs. De inzet van het ontwikkelingsperspectief zou beter uit de verf kunnen komen als opbrengstgericht werken dichter bij de leraar wordt gebracht en meer wordt geïntegreerd in het primaire onderwijsproces. Nog dit schooljaar worden regionale bijeenkomsten georganiseerd over het ontwikkelingsperspectief. Daarin is naast het opstellen van een ontwikkelingsperspectief ruime aandacht voor de inbedding in het primaire proces en de evaluatie ervan. Daarmee zullen leraren beter in staat zijn het ontwikkelingsperspectief en de voortgang van de ontwikkeling van de leerling regelmatig te evalueren. Met de inwerkingtreding van de Wet passend onderwijs op 1 augustus 2014 krijgen scholen voor speciaal basisonderwijs de wettelijke verplichting om voor alle leerlingen een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Daarmee treedt ook de bepaling in werking dat het ontwikkelingsperspectief ten minste één keer per jaar met de ouders moet worden geëvalueerd.
84	Hoe beoordeelt u de wijze en aard van de informatie die we met het ontwikkelingsperspectief registreren? Kunt u aangeven waarom leraren het ontwikkelingsperspectief nog lang niet altijd benutten om de ontwikkeling van een leerling te evalueren. Hoe kan de inzet van het ontwikkelingsperspectief wel «beter uit de verf komen»? In het Besluit passend onderwijs (inwerkingtreding 1 augustus 2014) worden nadere eisen gesteld aan de inhoud van het ontwikkelingsperspectief. Die eisen zijn bewust beperkt gehouden om scholen de ruimte te bieden hierin eigen keuzes te maken. Zie verder het antwoord op vraag 83.
85	Wat wordt bedoeld met de stelling van de Inspectie van het Onderwijs dat «het denkbaar is dat in groep 3 de gebruikte lesmethoden de leraar veel steun geven bij het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen»? Waarom is dat enkel in groep 3 het geval? In hoeverre is het gewenst dat de keuze voor een methode hiermee de kwaliteit van het onderwijs mede bepaalt in plaats van de kwaliteit van de leraar? Op veel scholen wordt in groep 3 gebruik gemaakt van een taalleesmethode (Veilig leren lezen) die de leraar veel steun geeft bij het differentiëren. Leerlingen worden op grond van toetsresultaten en observaties ingedeeld in verschillende instructiegroepen. Ook andere methoden in andere groepen bieden differentiatiemogelijkheden, maar vaak minder «dwingend» dan Veilig leren lezen. Het is niet zo dat een methode de kwaliteit van het onderwijs bepaalt. Wel kan een methode de kwaliteit van het onderwijs mede beïnvloeden. Voor leraren is een methode een belangrijk stuk gereedschap. Niettemin, de wijze waarop de leraar het gereedschap gebruikt is doorslaggevend voor de kwaliteit van de lessen.
86	Zijn de besturen/bestuurders die (zeer) zwakke scholen in korte tijd weten te verbeteren dezelfde besturen/bestuurders onder wie de school het predicaat (zeer) zwak verkreeg? Is verder toe te lichten op welke wijze de besturen/bestuurders in korte tijd het tij zo drastisch weten te keren? Vaak gaat het om dezelfde bestuurders. In geval van (zeer) zwakke scholen worden schoolleiders nog wel eens vervangen, bestuurswisselingen komen minder vaak voor. De oorzaken van (zeer) zwakke kwaliteit zijn na een inspectieonderzoek meestal snel duidelijk. Besturen weten dus wat de tekortkomingen zijn en nemen vervolgens snel doeltreffende maatregelen om de tekortkomingen op te heffen. Daarbij laten besturen zich vaak adviseren door externe adviseurs. Nadat scholen zich hebben verbeterd, monitoren besturen de onderwijskwaliteit in het algemeen beter dan voorheen om te voorkomen dat er in de toekomst weer terugval kan plaatsvinden. Ook de inspectie houdt voormalig zeer zwakke scholen extra in het oog.
87	Wat kan het regulier onderwijs leren van de Europese Scholen, die een eigen systeem van toezicht en evaluatie hebben, met eigen instrumenten? Het is zeer de moeite waard om systemen van toezicht en evaluatie onderling te vergelijken en hiervan te leren. Er is een directe band met de Europese Scholen. De Inspectie van het Onderwijs in Nederland is met twee inspecteurs vertegenwoordigd in de «Boards of Inspectors» van de Europese Scholen. Daarin leveren zij input vanuit de kennis en expertise die in Nederland is opgebouwd en omgekeerd informeren zij de collega’s in Nederland over de ontwikkelingen binnen de Europese Scholen en binnen andere Europese landen. De rol van de inspecteurs in de Europese context wijkt af van wat we in Nederland gewend zijn. Inspecteurs Europese Scholen zijn niet alleen betrokken bij het toezicht op het onderwijs, via de «Whole School Inspections» en de bezoeken aan de Nederlandstalige secties, maar dragen daarnaast ook een personele verantwoordelijkheid, onder andere bij de werving, selectie en evaluatie van leraren die vanuit Nederland naar de Europese Scholen worden gedetacheerd. Twee voorbeelden van waar we over en weer van elkaar kunnen leren: – Europese Scholen hebben op iedere locatie een afdeling Nursery, Primary en Secondary. In een Whole School Inspection zijn steeds alle afdelingen betrokken. De link in het toezicht tussen het basis- en voortgezet onderwijs is daarmee veel directer dan in Nederland. Dat biedt interessante aanknopingspunten voor het uitwisselen van ervaringen. – De evaluaties van leraren in de Europese Scholen worden meer en meer gestandaardiseerd. De basis daarvoor vormen de recent vastgestelde «teaching standards». In de vertaling van die standaarden in concrete evaluatie-instrumenten spelen de Nederlandse en Belgische inspecteurs Europese Scholen een voortrekkersrol. De betreffende instrumenten zijn niet uitsluitend bedoeld voor gebruik door inspecteurs, maar door alle betrokkenen in een evaluatie; ook de (adjunct-)directeur van de school en de leraren zelf. Op die manier vindt harmonisatie in de beoordeling plaats en ontstaat een balans in de evaluatie door externen en zelfevaluatie. Ook hier liggen verdere mogelijkheden om van elkaar te leren.
88	Welke maatregelen heeft het CvE[12] genomen of neemt het om, naar aanleiding van de examenfraude bij het Ibn Ghaldoun, de «kwetsbaarheid» van de eindexamens te verkleinen? De gehele examenketen in het voortgezet onderwijs – vanaf de constructieopdracht tot het moment van afname van de examens – is extern onderzocht. De keten is in kaart gebracht en er is onderzocht hoe de keten in de praktijk functioneert. De hoofdconclusie van het onderzoek is dat de praktijk leert dat de manier waarop de keten is ingericht, bijdraagt aan een soepele uitvoering van het examenproces en dat de keten over voldoende veerkracht beschikt om onvolkomenheden en verstoringen op te vangen. Er is echter ook ruimte voor verbeteringen in het ketenproces. Twee maatregelen zijn voor de examens van 2014 door het CvE doorgevoerd: • De verpakking van de examens is verbeterd, om het ongezien openen en sluiten van de verpakking verder tegen te gaan. • De examens zijn later op de scholen afgeleverd, om de periode dat de examens op school liggen in te korten. Verder zijn met de diverse ketenpartners afspraken gemaakt over een uniforme geheimhoudingsafspraak voor personen die direct betrokken zijn bij de constructieopdracht en de uiteindelijke samenstelling van het examen. Hiernaast heeft het CvE met de VO-raad besproken welke veiligheidsaspecten binnen de school spelen zoals het in ontvangst nemen van de examens door gemandateerd personeel, de opslag binnen de school en de wijze van de start van het examen. Voor 2015 is de nieuwe aanbestedingsronde gestart waarbij nog strengere eisen worden gesteld.
89	Welke verklaring is te geven voor de afname in de werkgelegenheid voor docenten met 900 fte[13], terwijl het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs is toegenomen en het aantal scholen stabiel is gebleven? Zie het antwoord op vraag 90.
90	Hoe verklaart u enerzijds het teruglopen van de werkgelegenheid in het vo voor docenten met 900 fte en anderzijds het stijgen van het aantal leerlingen met 9.400? Wat voor effect hebben deze beide ontwikkelingen op de werkdruk voor docenten in het vo? Bij de afname in de werkgelegenheid voor docenten in het vo speelt een rol dat de leraar- leerlingratio, de verhouding tussen het aantal leraren en leerlingen, de afgelopen jaren is gestegen. Landelijk gezien is deze ratio in het vo met 10,9% gestegen (2009: 14,03; 2012: 15,31; 2013: 15,56). Daarmee is de vraag naar leraren in het vo in de periode 2009–2013 met ruim 6.000 fte afgenomen. Vo-scholen zetten dus minder leraren in. Over de redenen waarom scholen dit doen, kunnen op dit moment geen harde uitspraken worden gedaan. De Algemene Rekenkamer rondt binnenkort een onderzoek af naar hoe vo-scholen hun financiële middelen inzetten. Daarover wordt uw Kamer te zijner tijd geïnformeerd.
91	Welke mogelijke verklaring is te geven voor het feit dat vooral vwo[14]- en vmbo-gt[15] scholen relatief vaak onder de basisnorm zitten? De verklaring is deels gelegen in de grootte van de betreffende afdeling. In het vorige Onderwijsverslag gaf de inspectie al aan dat in de hogere schoolsoorten (vanaf gt) de kleinere afdelingen een verhoogde kans hebben om zwak of zeer zwak te worden bevonden. Juist de afdelingen van deze schoolsoorten, vmbo-gt en vwo, zijn vaker klein. Het is voor de betreffende scholen van belang deze kleinere afdeling in stand te houden om het onderwijsaanbod ook aan de bovenkant overeind te houden. Dit kan betekenen dat de school ervoor kiest leerlingen binnen de betreffende afdeling te houden die eigenlijk niet over het juiste niveau beschikken. Indien het de school vervolgens niet lukt deze leerlingen op dat gewenste niveau te brengen, zal dit een negatief effect op de opbrengsten hebben: meer leerlingen die blijven zitten, leerlingen die alsnog afstromen en lagere examenresultaten. Dalende leerresultaten zijn voor de inspectie aanleiding om op de school het onderwijsproces te onderzoeken. Afhankelijk daarvan beoordeelt de inspectie de school als zwak (onderwijsproces is wel voldoende) of zeer zwak (als ook het onderwijsproces onvoldoende is). De inspectie geeft scholen die op twee of meer opbrengstindicatoren onvoldoende zijn geen basisarrangement. Het vmbo-gt en het vwo kennen ten opzichte van de andere schoolsoorten en leerwegen een hoog percentage scholen dat een te groot verschil heeft tussen het eindcijfer voor het schoolexamen en het cijfer voor het centraal examen. Het ligt voor de hand dat deze schoolsoorten mede hierdoor de afgelopen jaren minder basisarrangementen kennen.
92	Hoe komt het dat juist in het vwo nog steeds relatief vaak onder basiskwaliteit wordt gescoord? Wat is de Friese Plaatsingswijzer? Wat is het doel hiervan? In hoeverre heeft dit al effect gehad? Zijn er andere regionale voorbeelden van aanpakken? Welke daarvan leveren een positief effect op? Zijn er ook negatieve effecten? In hoeverre kan van deze regionale aanpakken geleerd worden? Het klopt dat het aandeel afdelingen met basiskwaliteit in het vwo achterblijft bij het totaal. Wel is er sprake van een positieve ontwikkeling. In 2010 had 81,5% van de vwo-afdelingen een basisarrangement. In 2013 was dat opgelopen tot 86,8%. In het antwoord op vraag 91 is ingegaan op de mogelijke verklaring voor het relatief grote aandeel vwo-afdelingen met een aangepast toezichtarrangement. Bij de Friese Plaatsingswijzer worden op centraal niveau de kaders en uitgangspunten voor toelating geregeld, regionaal en lokaal kunnen op maat gesneden afspraken worden gemaakt. Doel is het onderwijsaanbod zo goed mogelijk te laten aansluiten op de capaciteiten en wensen van de leerlingen. De Friese plaatsingswijzer is een initiatief van het primair en het voortgezet onderwijs in Leeuwarden en omgeving. Ook in Groningen wordt deze werkwijze inmiddels toegepast. Het behelst advisering van de basisscholen gebaseerd op de meerjarige ontwikkeling van de leerling. Een ander voorbeeld is de Povo-procedure in Utrecht waar, om tot een goed basisschooladvies te komen, de afspraak is om voor elke leerling bij het aanmelden bij het voortgezet onderwijs alle resultaten van groep 6 t/m 8 mee te geven. Een goede overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs is in het belang van elke leerling. In het sectorakkoord met de VO-raad is vastgelegd dat toekomstbestendig onderwijs vraagt om scholen die ouders en leerlingen actief betrekken bij het onderwijs en samenwerken. Scholen die samenwerken met toeleverend en afnemend onderwijs en zo een strategische schakel vormen in de leerloopbaan van jongeren. De vo-scholen zullen meer inzetten op intensivering en verbreding van de samenwerking met het toeleverend onderwijs en het vervolgonderwijs, gericht op goede doorlopende leerlijnen. De verwachting is dat regionale afspraken de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs verder zullen verbeteren.
93	Wat is de aard van de interne problemen bij de schoolbesturen in de provincie Groningen die de vermindering van het aantal (zeer) zwakke scholen heeft vertraagd? Verdient in Groningen het uitvechten van bestuurlijke ruzies prioriteit boven het geven van goed onderwijs? De problemen van enkele schoolbesturen in Groningen waren vooral financieel van aard. Het heeft tijd gekost om een oplossing voor deze problemen te vinden. In een deel van de provincie is sprake van krimp van het leerlingenaantal en dus minder inkomsten voor de besturen/scholen. In deze situaties is de aandacht van scholen/besturen vaak meer gericht op financiële en personele zaken dan op onderwijskundige zaken.
94	Hoe komt het dat juist in Rotterdam havo en vwo lage opbrengsten hebben? Dit heeft in de eerste plaats te maken met de tekortschietende onderwijskwaliteit. Daarnaast kunnen andere factoren een rol spelen, zoals het gegeven dat er in Rotterdam relatief veel kleine vwo-afdelingen zijn en achterblijvende kwaliteit van het basisonderwijs. De inspectie heeft dit niet nader onderzocht.
95	In hoeverre worden de vernieuwingen in de lerarenopleidingen mede ingegeven door de ervaringen van leraren dat er weinig aandacht is voor differentiatievaardigheden, zowel tijdens de opleiding als in de nascholing? In hoeverre is er voldoende nascholingsaanbod voor differentiatievaardigheden voor leraren? Wat is de reden van het feit dat meer dan 30% van de scholen niet met diagnosetoetsen werkt? Wat zijn de risico’s voor de leerlingen als dit niet gedaan wordt? Binnen de regeling versterking samenwerking scholen-lerarenopleidingen 2013–2016 is omgaan met verschillen (inclusief toptalenten) één van de vijf prioritaire onderwijsthema’s waarop activiteiten ontwikkeld worden. Samenwerkingsverbanden, 61 in totaal, tussen lerarenopleidingen en scholen in het po, vo en mbo hebben teams, leer- of ontwikkelgroepen opgericht waarin experts, studenten, startende leraren en ervaren docenten het thema verder uitdiepen en zorgen voor instrumenten/»een handelingsrepertoire» voor de leraar in de klas (kijkwijzers, toetsinstrumenten, stappenplannen, inzet ICT etc.) Op grond van de ervaringen met het instrumentarium in de klas wordt gezorgd voor aanpassingen in de curricula van de lerarenopleidingen en in het opleidings- en praktijkgedeelte van de scholen. Het uiteindelijke doel is de vaardigheden van studenten/afgestudeerden te verbeteren alsmede die van startende en zittende leraren structureel te verbeteren. Ook komt in de generieke kennisbases voor de pabo en de tweedegraads lerarenopleidingen de kennis ten behoeve van het omgaan met verschillen aan de orde. Daarnaast is omgaan met verschillen één van de hoofdthema’s van het programma School aan Zet. Ruim 2.700 scholen in het po, vo en (v)so nemen deel aan SAZ. De scholen zijn via gesprekken aangemoedigd en begeleid bij het realiseren van hun doelstellingen op o.a. dit onderwerp. SAZ heeft tevens gezorgd voor extra faciliteiten in de vorm van een quickscan, bijeenkomsten, kwaliteitskaarten, online instrumenten en e-learningmodules. Via de quickscan kunnen scholen onder meer achterhalen wat de leerbehoeften zijn van leraren in omgaan met verschillen. Via de digitale «organisatiegids» hebben scholen toegang tot een landelijk aanbod van producten en diensten waaronder nascholingsactiviteiten voor omgaan met verschillen. Diagnosetoetsen geven een verfijnd beeld van de kansen en uitdagingen voor het leerproces van een leerling. Dat nog 30% van de scholen hier niet mee werkt, kan verschillende redenen hebben; het kan een financiële afweging zijn, de school kan hier eenvoudigweg (nog) niet aan gewend zijn of onbekend mee zijn, of er kunnen andere redenen zijn. Om alle scholen de kans te geven goede diagnostische informatie te verkrijgen over het leerproces van de leerling wordt in het vo momenteel de diagnostische tussentijdse toets ontwikkeld, onder verantwoordelijkheid van het CvE. Deze toets zal gratis beschikbaar worden gesteld aan alle scholen.
96	Hoe verhoudt de gesuggereerde afstemming van lessen op leerbehoeften en interesses van leerlingen zich tot centraal vastgestelde kerndoelen en eindtermen die mede zijn ingegeven door eisen die het vervolgonderwijs en het latere beroepsleven aan jongeren gaan stellen, maar die deze jongeren maar in beperkte mate kunnen overzien? De gesuggereerde afstemming van lessen op leerbehoeften en interesses en de vastgestelde kerndoelen is geen tegenstrijdigheid. Leerlingen moeten leren wat in de kerndoelen is vastgelegd, maar in de wijze waarop dit gebeurt kan rekening worden gehouden met de individuele leerbehoeften en interesses van leerlingen – en dat gebeurt dan ook. Waar het op aankomt is dat leraren hun didactisch handelen afstemmen op de talenten, interesses, leerstijlen en mogelijkheden van leerlingen. Daarvoor is het nodig dat zij de talenten van leerlingen herkennen en leerlingen uitdagen deze talenten te ontplooien. Afstemming van lessen op leerbehoeften en interesses van leerlingen vergt van docenten dat zij kunnen differentiëren.
97	Hoe beziet u het verband dat de Inspectie van het Onderwijs eenzijdig legt tussen leerproblemen en motivatieproblemen mede in het licht van de geheel andere analyse die Aleid Truijens maakt in «Omhoog die lat, niet nog dieper hurken»[16]? (Dat juist in landen waar leraren minder hun best doen leerlingen te behagen de motivatie groter is.) Een belangrijk aspect van het leraarschap is het verbinden van hetgeen leerlingen moeten leren om hun diploma te halen, breed gevormd te worden en goed voorbereid te worden op het vervolgonderwijs met de talenten, interesses, leerstijlen en mogelijkheden die leerlingen hebben. De ene keer zal het daarvoor wenselijk zijn dat de leraar «naar de leerling toekomt», de andere keer dat hij of zij de leerling uitdaagt om over een hogere lat te komen. Het is van belang daar een goede balans tussen te vinden. Zowel Aleid Truijens als de Inspectie leggen een verband tussen motivatie en «hoge verwachtingen». De columniste benoemt naast bijvoorbeeld de motivatie die leerlingen uit de inhoud halen, ook de toename van motivatie bij leerlingen door de groei van hun zelfvertrouwen: leraren laten leerlingen ervaren dat zij iets tóch onder de knie kunnen krijgen wat eerst heel moeilijk leek. De Inspectie heeft ook in diverse Onderwijsverslagen het belang benadrukt dat leraren hoge verwachtingen van leerlingen hebben. Verder benoemt het Onderwijsverslag de rol van differentiatie om de motivatie bij leerlingen te bevorderen. «De leerling centraal stellen» wil dan ook niet zeggen dat de leraar altijd «naar de leerling afdaalt», laat staan dat alles draait om de individuele leerling, maar dat steeds zoveel mogelijk de didactische werkvorm wordt gehanteerd waarmee een leerling zich de lesstof het best eigen kan maken. Dat is steeds weer maatwerk. Dat komt ook in het Inspectietoezicht tot uitdrukking.
98	In hoeverre zou tijdens de opleiding en bij nascholing aandacht voor differentiatievaardigheden in het onderwijs vakspecifiek moeten worden ingekleurd opdat de docenten er ook daadwerkelijk mee uit de voeten kunnen in hun dagelijkse onderwijspraktijk? Welke mogelijkheden ziet u om het nascholingsaanbod op dit punt te verbeteren? Of de opleiding en nascholing in differentiatievaardigheden vakspecifiek moet worden ingekleurd, wordt niet door ons ingevuld. De lerarenopleidingen moeten in ieder geval opleiden voor de bekwaamheidseisen; hoe zij hun onderwijs verder vorm geven is aan de opleidingen. Wij stimuleren dat lerarenopleidingen goed samenwerken met afnemende scholen. Wanneer bij de scholen behoefte bestaat aan vakspecifieke scholing op differentiatievaardigheden in de lerarenopleiding, kunnen zij dat bespreken met de lerarenopleiding. Wij stimuleren de samenwerking tussen lerarenopleidingen en scholen via de regeling versterking samenwerking scholen – lerarenopleidingen. Hiervoor is ruim € 80 mln. uitgetrokken. Ook voor de nascholing geldt dat vraag en aanbod bij elkaar moet komen.
99	Is aan te geven hoe het komt dat de kwaliteitsborging op veel scholen onvoldoende is? De kwaliteitsborging heeft te maken met de mate waarin de verantwoordelijkheid voor de bewaking van de kwaliteit is afgesproken en vastgelegd. Op veel scholen is de bewaking van de kwaliteit van de toetsen niet voldoende geregeld; op andere scholen wordt de kwaliteit van de lessen nog onvoldoende gecontroleerd.
100	Wat is er nodig om verdere professionalisering van leraren en schoolleiders te bevorderen? Dit kabinet stelt structureel extra geld beschikbaar voor de professionalisering van leraren en schoolleiders. Hierover maken we afspraken in de verschillende sectorakkoorden. Voor schoolleiders in het po en vo zijn beroepsprofielen opgesteld, waarin staat wat van schoolleiders verwacht mag worden. Schoolleiders kunnen hun bekwaamheid verder versterken met bijvoorbeeld: (na)scholing, coaching en peerreview. Het schoolleidersregister po en de VO-academie bevorderen gericht de verdere professionalisering van schoolleiders. Voor leraren zijn er de bekwaamheidseisen waaraan ze moeten voldoen. Zij kunnen hun bekwaamheid vastleggen in het lerarenregister, waarin ook het door de beroepsgroep gevalideerde aanbod aan professionaliseringsactiviteiten is opgenomen. Op schoolniveau is het belangrijk dat de schoolleider en leraar in de jaarlijkse gesprekscyclus heldere afspraken maken over de vereiste professionaliseringsactiviteiten, en dat daarvoor voldoende tijd en middelen ter beschikking zijn. Hierover zijn in het NOA afspraken gemaakt.
101	In hoeverre beperkt de kwaliteitsborging die de Inspectie van het Onderwijs verlangt bij omzetting van plannen van schoolleiders voor kwaliteitsverbetering naar concrete afspraken met individuele leraren, lerarenteams of vaksecties, zich in termen van het rapport Tijd voor onderwijs van de commissie Dijsselbloem tot het «wat» en gaat deze niet over het «hoe» van het onderwijs? Het toezichtkader geeft aan «wat» scholen dienen te bereiken. «Hoe» de scholen dat bereiken, is aan de scholen. Als de leerresultaten achterblijven, wil de inspectie inzicht hebben in de wijze waarop scholen tot verbetering komen. Daarbij kan zich de situatie voordoen dat de inspectie constateert dat een school de opbrengsten wel evalueert, maar geen gevolgen verbindt aan die evaluatie. De vraag die de inspectie moet beantwoorden is of de school conclusies verbindt aan de evaluatie en die conclusies vertaalt in voorgenomen acties. Relevant is dat de school inzichtelijk maakt hoe de acties worden vormgegeven, zodat er vertrouwen is dat het doel (het «wat») wordt gerealiseerd.
102	Wanneer op één of meerdere belangrijke kwaliteitsindicatoren tekortkomingen worden gesignaleerd, waaruit bestaat dan de afweging om een school toch als voldoende te kwalificeren? De oordelen op verschillende kwaliteitsindicatoren bepalen in hun onderlinge samenhang of een school voldoende kwaliteit biedt. Tekortkomingen op één of meer kwaliteitsindicatoren hoeven daarom niet te betekenen dat er van onderwijs van onvoldoende kwaliteit sprake is. De inspectie hanteert vaste beslisregels om te bepalen of de kwalificatie «voldoende» of «onvoldoende» is. Inspecteurs hebben daarbij altijd de ruimte om beredeneerd af te wijken indien zij in hun professionele oordeel tot een andere weging komen. Onderwijskwaliteit is immers een complex geheel dat niet altijd in beslisregels te vangen is.
103	Wordt bij de norm schoolexamen versus centraal examen, de gemiddelde score voor het eindexamen voor heel Nederland als uitgangspunt gebruikt, of de gemiddelde score van de school? Bij het bepalen van de norm wordt de gemiddelde score voor heel Nederland in het betreffende schooltype gehanteerd.
104	Hoe komt het dat de discussie[17] die in 2013 is ontstaan over het centraal examen Nederlands voor vwo geen punt van bespreking is in dit onderwijsverslag? Is de validiteit van de examinering volgens de Inspectie van het Onderwijs niet van belang als indicator bij de beoordeling van de staat van ons onderwijs? De validiteit van de examinering is zeer belangrijk als indicator bij de beoordeling van de staat van het onderwijs. Het College voor Examens (CvE) bewaakt de validiteit en daarmee ook deze inhoudsvaliditeit. De inspectie heeft kennis genomen van deze en gerelateerde discussies over de examinering, maar geeft geen oordeel over de inhoudelijke kwaliteit van het examen Nederlands omdat het CvE dat al doet.
105	Hoe komt het dat op de havo relatief veel meer zittenblijvers zijn dan op andere schoolsoorten? De inspectie heeft dit niet onderzocht.
106	Hoe verdisconteert de Inspectie van het Onderwijs bij haar registratie van doorstroomsucces dat leerlingen die «afstromen» soms via het (technisch) beroepsonderwijs nog beter worden toegerust voor de arbeidsmarkt dan zij via het algemeen vormend onderwijs zouden worden? De inspectie verdisconteert dit niet. Bij het bepalen van doorstroomsucces is het uitgangspunt dat de leerling de opleiding afmaakt waar hij op zit. Alleen bij erkende vmbo-basistrajecten (de assistentenopleiding AKA) wordt een uitzondering hierop gemaakt. In de regelgeving is vastgelegd dat leerlingen in plaats van het vmbo-basisdiploma te halen deze opleiding kunnen volgen; zij doen dan in dit traject geen vmbo-examen maar worden toegeleid naar de arbeidsmarkt.
107	Wat is er nodig om de afnamepraktijk van het cspe[18] te verbeteren? Op welke wijze zit de beoordeling van deze afnamepraktijk in het toezichtkader van de inspectie? Hoe gaat de intensivering van het toezicht op deze afnamepraktijk eruit zien? In hoeverre zijn er aanvullende maatregelen nodig om hier effectief in te kunnen handelen? Voor het verbeteren van de afnamepraktijk van het cspe zijn o.a. nodig: verhoogde bekendheid en naleving van de richtlijnen van het cspe bij examinatoren, examensecretarissen en schoolleidingen; een professionaliseringsslag bij leraren die optreden als examinator; een uniek herkansingsexamen en een versterkte en minder vrijblijvende rol voor de tweede examinator. In haar toezicht hanteert de inspectie bij zowel de kwaliteitsonderzoeken als de periodieke onderzoeken drie indicatoren die gaan over de bewaking van de onderwijs- en toetskwaliteit. Daarmee beoordeelt de inspectie een school/afdeling op de evaluatie van de kwaliteit van het examen, de mate waarin scholen doelgericht werken aan de verbetering van het examen en de wijze waarop de kwaliteit van het examen geborgd wordt. Daarnaast voert de inspectie af en toe kleinschalige themaonderzoeken uit naar de examenpraktijk. OCW en de inspectie werken momenteel samen met het Cito, de Stichting Platforms VMBO, de VO-Raad, de AOC-Raad, het College voor Examens en de Lerarencoöperatie aan maatregelen om de afnamepraktijk van het cspe verder te verbeteren. Deze maatregelen moeten gezien worden tegen de achtergrond van de vernieuwing van de beroepsgerichte programma’s in het vmbo.
108	Is uit onderzoek naar de wijze waarop docenten de tweede correctie van het examenwerk van leerlingen uitvoeren ook gebleken hoe vaak de tweede corrector een te strenge beoordeling van de examens door de eerste corrector, bijvoorbeeld door een te krampachtige en letterlijke interpretatie van het correctievoorschrift, corrigeerde? Het onderzoek van CITO doet geen uitspraken over krampachtige en letterlijke interpretaties van de correctievoorschriften die gecorrigeerd zijn. Er is gebruik gemaakt van in het verleden afgelegde examens en beoordelingen. Hierbij zijn de correcties (in de cijfers) al verwerkt. Wel is nagegaan wat de eerste en tweede corrector hebben gemeld over de zorgvuldigheid en objectiviteit van de beoordeling van de toepassing van de correctievoorschriften. Opvallend hierbij is dat bijna 26% van de eerste correctoren van mening is dat de tweede corrector streng of te streng is in de toepassing van de correctievoorschriften. Andersom gaat het om 60% van de tweede correctoren die dit vinden van de eerste correctoren. Er is niet onderzocht hoe vaak de tweede corrector het werk van de eerste corrector heeft gecorrigeerd.
109	Wordt de kans op een vervolgopleiding voor leerlingen van het praktijkonderwijs verkleind, nu praktijkscholen aangeven dat de instroomeisen die mbo-instellingen sinds kort stellen het voor hun leerlingen moeilijker maken om door te stromen naar een mbo-opleiding op niveau 1 of 2? Het primaire doel van praktijkonderwijs (pro) is toeleiden tot de arbeidsmarkt op functies onder het niveau van niveau 1 van het mbo. Sommige leerlingen in het pro zijn in staat door te stromen naar het mbo. Voor doorstroom naar mbo-1 is geen vmbo-diploma en dus geen voldoende voor taal en rekenen vereist en die doorstroom blijft dus ook in de toekomst goed mogelijk voor leerlingen uit het pro. Voor mbo-2 is wel een vmbo-diploma of entreediploma vereist: mbo-2-opleidingen zijn niet langer drempelloos. Het is straks niet meer mogelijk om vanuit het praktijkonderwijs rechtstreeks door te stromen naar mbo-2. Doorstroom van leerlingen uit het praktijkonderwijs kan alleen via mbo-1: de entreeopleiding. Mbo-instellingen bereiden zich voor op deze nieuwe eisen. Daardoor kan de instroom van leerlingen van het pro naar het mbo veranderen.
110	Hoe verhoudt de uitspraak dat mbo-instellingen instroomeisen stellen voor zowel mbo niveau 1 als mbo niveau 2 zich met de nieuwe mbo wet die volgend jaar in werking gaat treden? Met ingang van inwerkingtreding van de nieuwe wet komt er een einde aan de drempelloze instroom in mbo-2. Voor instroom in niveau 2 dient iemand over ten minste een diploma vmbo-bb te beschikken. Wel kan het aantal studenten dat voor een opleiding wordt ingeschreven worden beperkt op grond van arbeidsmarktperspectieven, maar dit moet van tevoren duidelijk zijn voor iedereen die zich aanmeldt. Aan toegang tot mbo-1-opleidingen kunnen geen eisen gesteld worden: deze zijn drempelloos. Wel kan in een intakegesprek blijken dat de keuze voor een bepaalde entreeopleiding bij nader inzien geen verstandige keuze is. De kandidaat kan dan in overleg met school van herkomst en mbo-instelling een andere keuze maken, maar dit blijft een vrije keuze van de student.
111	Hoe komt het dat, ondanks dat meer dan de helft van de scholen geen doelen stelt voor het cognitieve leerproces van lwoo[19]-leerlingen, deze leerlingen er blijkbaar wel in slagen om hun leerachterstand weg te werken? De inspectie constateert dat in 54% van de handelingsplannen van lwoo-leerlingen geen cognitieve doelen of aanpakken geformuleerd zijn. Deze constatering is overigens niet vreemd. Het leerwegondersteunend onderwijs is geen aparte schoolsoort, maar een ondersteuningsstructuur binnen het vmbo. De leerling volgt het curriculum van een van de vier leerwegen in het vmbo met de bijbehorende cognitieve leerdoelen.
112	In hoeverre zijn ouders en leerlingen voldoende bekend met het bestaan van de vertrouwensinspecteur van de Inspectie van het Onderwijs? Wat is de taakomschrijving van deze inspecteur? Welke bevoegdheden horen bij deze functie? De Inspectie van het Onderwijs heeft geen (recent) onderzoek verricht naar de bekendheid van de vertrouwensinspecteur bij ouders, leerlingen en/of onderwijspersoneel. Uit ervaring weet de inspectie dat veel scholen de vertrouwensinspecteur, inclusief de contactgegevens, in de schoolgids vermelden. Op de site van de Inspectie van het Onderwijs en op de site van de Rijksoverheid is voor alle betrokkenen bij het onderwijs actuele informatie over de vertrouwensinspecteurs te vinden. De werkzaamheden en bevoegdheden van de vertrouwensinspecteurs zijn omschreven in artikel 6 van de WOT.
113	Welke mogelijke oplossingen zijn aan te dragen om het thuiszitten van school verwijderde leerlingen terug te dringen? Dreigt een leerling na een schorsing of verwijdering (langdurig) thuis te zitten, dan kunnen leerplichtambtenaren en de onderwijsconsulenten ondersteuning bieden om een passende schoolplaatsing te realiseren. Een leerplichtambtenaar kan hulp bieden zodra blijkt dat een jongere geen onderwijs meer volgt. Onderwijsconsulenten zijn onafhankelijke deskundigen en adviseren ouders en scholen kosteloos over maatregelen die kunnen helpen om de leerling onderwijs te laten (blijven) volgen als hij of zij vier weken of langer thuis zit zonder uitzicht op schoolplaatsing. Wat een goede oplossing voor het thuiszitten is, zal van geval tot geval verschillen. De vo-school heeft nu al de plicht om een andere plek te vinden voor een leerling die men wil verwijderen. Per 1 augustus a.s. wordt het passend onderwijs ingevoerd en gaat zowel in po als in vo een zorgplicht gelden om binnen het samenwerkingsverband passend onderwijs een passende plek te vinden voor thuiszittende leerlingen. Een actieve gezamenlijke aanpak van thuiszitten van scholen, samenwerkingsverbanden, gemeenten en ouders is de sleutel voor succes, zo blijkt uit verschillende regionale initiatieven. In de leerplichtbrief 2014 (Kamerstuk 26 695, nr. 95) bent u geïnformeerd over de extra acties die in gang zijn gezet om thuiszitten tegen te gaan. Ook is daarin aangegeven dat de samenwerkingsverbanden en gemeenten actief gestimuleerd worden regionale afspraken te maken over de aanpak van thuiszitten. De invulling hiervan wordt onderdeel van het plan van aanpak passend onderwijs voor de periode 2015–2020 dat u voor de zomer van mij ontvangt.
114	Hoe komt het dat juist de groep leraren die al langer dan 20 jaar op een school werkt, onvoldoende over didactische vaardigheden beschikt? Is er verschil tussen leraren die altijd op dezelfde school hebben gewerkt ten opzichte van leraren die tijdens deze loopbaan op diverse scholen hebben gewerkt? Prof. dr. Van der Grift heeft onderzoek gedaan naar de kwaliteit van leraren in basis- en voortgezet onderwijs, aan de hand van lesobservaties. Daaruit blijkt dat leraren met meer dan 20 jaar werkervaring relatief iets minder goed de basisvaardigheden beheersen dan leraren met tussen de 10 en 15 jaar werkervaring. Er is niet nader onderzocht wat de achterliggende oorzaken hiervan zijn. Ook is niet bekend of het voor de beheersing van basisvaardigheden van deze ervaren docenten uitmaakt of zij op diverse scholen hebben gewerkt of niet.
115	Wat is de inhoud en doelstelling van het bekwaamheidsdossier? Op grond van de Wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO) zijn bij algemene maatregel van bestuur bekwaamheidseisen vastgesteld voor leraren in het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Deze wet schrijft ook voor dat elke school een bekwaamheidsdossier van iedere leraar bijhoudt. In het bekwaamheidsdossier wordt vastgelegd wat de leraar heeft gedaan om zijn bekwaamheid te onderhouden en te ontwikkelen: bijvoorbeeld welke cursussen, trainingen of opleidingen de leraar gevolgd heeft. Het doel van het bekwaamheidsdossier is om vast te stellen of de leraar zijn bekwaamheid bijhoudt en (blijvend) aan de bekwaamheidseisen voldoet. Aan de hand van dit dossier kunnen schoolleiding en leraar in personeelsgesprekken afspraken maken over noodzakelijke en gewenste scholingsactiviteiten.
116	Houdt het gegeven dat de helft van de leraren in het vo van mening is dat ze door de grote werkdruk geen tijd hebben voor professionalisering en ontwikkeling inderdaad verband met de omstandigheid dat Nederlandse leraren relatief veel lessen geven in vergelijking met leraren in de landen om ons heen? Zo ja, welke consequenties verbindt u daaraan? Zo nee, waarom niet? Nederlandse leraren geven in vergelijking met de OESO landen meer uren les op jaarbasis (vgl. Education at a Glance, 2013). Dit kan de werkdruk vergroten, waardoor leraren onvoldoende tijd hebben voor professionaliseringsactiviteiten. De uren die leraren jaarlijks kunnen besteden aan deskundigheidsbevordering (166 klokuren bij een fulltime aanstelling), kunnen zij daardoor niet hieraan besteden. In recente onderzoeken (bijv. uitgevoerd door het CNV, juli 2013) geven leraren echter aan dat werkdruk niet zozeer ontstaat door het lesgeven, maar door allerlei zaken daaromheen, met name de grote hoeveelheid extra, niet-lesgebonden taken. Het feit dat leraren in het vo niet toekomen aan verdere professionalisering vanwege hoge werkdruk, is echter zorgelijk. Vermindering van werkdruk verdient daarom aandacht. Hiermee is een start gemaakt. Conform de afspraak in het Nationaal onderwijsakkoord ondernemen de Stichting van het Onderwijs en OCW gezamenlijk een onderzoek naar de oorzaken van en aanpak van werkdruk, voor zover dat niet al in cao’s is overeengekomen. Dit onderzoek zal resulteren in gezamenlijke aangrijpingspunten voor vermindering van werkdruk Daarnaast zijn extra middelen beschikbaar gesteld voor scholen voor het aanstellen van conciërges en klassenassistenten. Zij kunnen de druk verminderen voor leraren.
117	Welke oorzaak heeft het constant blijven van het percentage (zeer) zwakke scholen in het voortgezet onderwijs? Waarom lukt het niet dit percentage te laten dalen, waar dit in het basisonderwijs wel is gelukt? De inspectie heeft hier geen eenduidige verklaring voor. Voor een deel heeft het te maken met de gedeeltelijk relatieve opbrengstnormen die de inspectie in het voortgezet onderwijs hanteert, en met het driejaarsgemiddelde waarop het inspectieoordeel wordt gebaseerd. Dit kan leiden tot een uitgesteld effect van verbeteracties. De inspectie gaat ook in het voortgezet onderwijs naar een meer absolute normering. Er zijn ook andere mogelijke oorzaken. Zo is het onderwijsproces in het voortgezet onderwijs in het verslagjaar nauwelijks verbeterd en wordt nog onvoldoende systematisch gebruik gemaakt van gegevens van leerlingen ten behoeve van de leerlingenzorg. Het is in het voortgezet onderwijs wellicht ook complexer dan in het basisonderwijs om uit het dal te komen.
118	Zijn de vakgebieden waar veel onbevoegde leraren werken tegelijkertijd de vakgebieden waar tekorten zijn? De inspectie heeft dit niet onderzocht. Het Ministerie van OCW doet wel onderzoek naar de bevoegdheid van leraren en naar de vacatures in het onderwijs. Er is geen onderzoek bekend waarin een relatie gelegd wordt tussen onbevoegdheid en vacatures.
119	In hoeverre worden er met de betreffende 20 besturen van zwakke scholen, dwingende afspraken tot verbetering van het onderwijs gemaakt? Over de vastgestelde tekortkomingen m.b.t. de kwaliteit van het onderwijs op school- of afdelingsniveau maakt de inspectie dwingende afspraken met het bestuur. Daar waar de inspectie op bestuursniveau risico’s ziet omdat de kwaliteit van het onderwijs op meerdere scholen langdurig (zeer) zwak is en tevens financiële problemen aan de orde kunnen zijn, kan de inspectie in overleg met het bestuur nadere afspraken ter verbetering maken. In het uiterste geval kan de bewindspersoon van OCW het betreffende bestuur een aanwijzing geven.
120	In hoeverre waren de casussen waarin meerdere scholen zijn gevestigd op één adres gerelateerd aan krimp-problematiek? Geeft de bestaande regelgeving voldoende aanknopingspunten om krimp als grondslag voor samenwerking te kunnen toepassen, om zo de onderwijskwaliteit overeind te houden? Waarom is er een wettelijke verplichting om de schoolgids op papier te hebben? Waarom zijn de gegevens in Vensters voor Verantwoording onvoldoende voor de eisen van de wetgever? De situatie van dubbele scholennummers op één vestiging is vaak het gevolg van een eerdere fusie tussen scholen. Aan een dergelijke fusie kan krimp ten grondslag liggen, maar er kunnen ook onderwijskundige redenen voor scholen zijn om samen te gaan. De bestaande regelgeving geeft scholen al mogelijkheden om samen te werken in krimpsituaties. Zo kunnen leerlingen van de ene school tot de helft van hun lessen per jaar op een andere school volgen als dat nodig is voor het efficiënter gebruik van klaslokalen (de 50%-regel). In de recente brief over leerlingendaling (Kamerstuk 31 293 nr. 203) zijn de mogelijkheden voor scholen om de samenwerking te verruimen bij leerlingendaling aangekondigd. Zo zal de 50%-regel worden verruimd naar de helft van de lessen per cursusduur. Ook wordt een experiment opgezet om scholen in een regio de mogelijkheid te geven gezamenlijk de profielen in vmbo-tl, havo en vwo aan te bieden, waarbij dus de verplichting zal vervallen dat elke school alle profielen aan moet bieden. De onderwijswetten voor po en vo geven expliciet aan dat ouders moeten kunnen vragen om een schoolgids op papier. Het gaat hier om de toegankelijkheid van de schoolgids voor alle ouders. Scholen en besturen vullen hun «Vensters voor Verantwoording» met informatie die afkomstig is van o.a. DUO, maar ook met eigen informatie (bv. over gerealiseerde onderwijstijd). Vensters is gericht op horizontale verantwoording en de ondersteuning van ouders bij de schoolkeuze. Het primaire doel is dus niet het beschikbaar stellen van informatie die wettelijk beschikbaar moet zijn. De wettelijk verplichte informatie wordt dan ook niet altijd gedekt door Vensters voor Verantwoording.
121	Welke invloed heeft de vaststelling van de Inspectie voor het Onderwijs (namelijk, dat er een probleem is met de haalbaarheid van het beoogde niveau dat de rekentoets nastreeft) op uw beleidsvoornemen om deze toets vanaf het schooljaar 2015–2016 onderdeel te maken van de slaag-/zakregeling? Wij gaan in op dit onderwerp in de voortgangsrapportage «invoering referentieniveaus taal en rekenen 2014» die uw Kamer binnenkort zal ontvangen.
122	Waar wordt het verschil in kwaliteit tussen speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs door veroorzaakt? De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de oorzaken van de verschillen in kwaliteit van het onderwijs tussen speciaal en voortgezet speciaal onderwijs. Nader onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs is in 2012/2013 alleen uitgevoerd met een representatieve steekproef van scholen voor speciaal onderwijs. Omdat in het voortgezet speciaal onderwijs de Wet kwaliteit (v)so een jaar later is ingevoerd, vindt dit schooljaar (2013/2014) pas een nadere analyse plaats bij een representatieve steekproef uit het voortgezet speciaal onderwijs. Daarna is naar verwachting pas een vergelijkende analyse mogelijk op een groot aantal kwaliteitsindicatoren en zijn de verschillen in kwaliteit en in toegekende arrangementen beter te duiden.
123	Wat zijn de aanvullende beoordelingseisen die in de Wet op de expertisecentra[20] zijn opgenomen? In het Onderwijsverslag staat dat naarmate de invoering van de Wet kwaliteit (v)so vordert, de beoordelingseisen zullen stijgen. Deze passage verwijst naar het nieuwe toezichtkader (2012) van de inspectie met de onderscheiden waarderingskaders voor so en vso. Daarin houdt de inspectie rekening met het invoeringstraject van de nieuwe verplichtingen, vooral met betrekking tot leerlingenzorg en opbrengsten. De indicatoren uit het kwaliteitsaspect leerlingenzorg zijn, zolang de inspectie de indicatoren uit het kwaliteitsaspect opbrengsten nog niet kan beoordelen, de indicatoren die zwaar wegen bij het vaststellen van de onderwijskwaliteit. Scholen ontwikkelen zich van het werken met handelingsplannen naar het werken conform ontwikkelingsperspectieven zoals de Wet kwaliteit (v)so voorschrijft. Met betrekking tot de invoering van het nieuwe kader houdt de inspectie bij haar beoordeling een overgangsperiode aan en hebben desbetreffende indicatoren, zowel bij de leerlingenzorg, als bij opbrengsten (binnen het kwaliteitsaspect kwaliteitszorg) de kenmerken van indicatoren met een groeikarakter. Dat wil zeggen dat de inspectie de beoordeling van deze indicatoren over de komende jaren verder uitbreidt met aspecten die minimaal op de school aanwezig moeten zijn om een oordeel «voldoende» op de indicatoren te kunnen (blijven) geven. Voor de leerlingenzorg gold dat scholen in het overgangsjaar 2012/2013 konden kiezen voor beoordeling op grond van ontwikkelingsperspectieven (nieuwe eis) of handelingsplannen (oude eis). Wat de kwaliteitszorg betreft beoordeelde de inspectie in het schooljaar 2012/2013 of scholen de behaalde opbrengsten aan het eind van de schoolperiode systematisch verzamelen op de vakken Nederlandse taal en rekenen en wiskunde in het so, en op de kernvakken van het opleidingsprofiel in het vso. In het schooljaar 2013/2014 voegde de inspectie daar de aanwezigheid van een schooleigen standaard aan toe. Vanaf schooljaar 2014/2015 zullen ook de evaluatiegegevens en de consequenties die de school aan die evaluatie verbindt, op de school aanwezig moeten zijn om een oordeel «voldoende» op deze indicator te kunnen geven. In het schooljaar 2015/2016 zal de inspectie vervolgens ook de tussenopbrengsten betrekken bij het oordeel op desbetreffende indicator. Dat betekent dat op dat moment de school ook de tussenopbrengsten systematisch verzamelt, over een schooleigen standaard beschikt aan de hand waarvan zij jaarlijks een evaluatie uitvoert op deze tussentijdse opbrengstgegevens en daar consequenties aan verbindt. Dan zal de inspectie bezien of een beoordeling van scholen op basis van de opbrengsten gerechtvaardigd kan plaatsvinden.
124	Waarop is de uitspraak gebaseerd dat één op de vijf schoolleiders in het speciaal onderwijs «bovengemiddeld» goed is? Wat kunnen schoolleiders die nog niet aan deze kwalificatie voldoen, ook in het regulier onderwijs, hiervan leren? De uitspraak is gebaseerd op het onderzoek dat de inspectie uitvoerde naar de kwaliteit van schoolleiders in het funderend onderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd onder ongeveer 300 schoolleiders, waarvan 28 schoolleiders uit het speciaal onderwijs, voornamelijk cluster 3 (onderwijs aan langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap, lichamelijk gehandicapte kinderen en zeer moeilijk lerende kinderen dan wel meervoudig gehandicapte kinderen met een van deze handicaps). Voor het onderzoek zijn de competenties van de Nederlandse Schoolleiders Academie gebruikt. De competenties zijn breed beschikbaar en kunnen door schoolleiders die nog niet aan deze competenties voldoen als referentiekader worden gebruikt.
125	Wat zijn de uitkomsten van de eerste simulatieonderzoeken in het kader van passend onderwijs? Hebben voor 1 augustus 2014 alle samenwerkingsverbanden een simulatieonderzoek gehad? Op welke wijze wordt hierover gerapporteerd? Voor 5 juli 2014 hebben alle samenwerkingsverbanden een simulatieonderzoek gehad. De belangrijkste vaststelling op dit moment is dat samenwerkingsverbanden over het algemeen zorgvuldig en gefaseerd te werk gaan. De bestuurlijke inrichting heeft tijd gekost, maar is nu overal afgerond. De inspectie zal hier de komende periode extra aandacht aan besteden. In het eerste schooljaar dat de schoolbesturen een zorgplicht voor passend onderwijs hebben lijken er geen ingrijpende veranderingen plaats te vinden in de feitelijke ondersteuningsstructuur, maar zullen schoolbesturen en samenwerkingsverbanden het – veelal op hoofdlijnen – geformuleerde beleid verder operationaliseren en implementeren. Het ontbreekt de meeste samenwerkingsverbanden op dit moment aan een voldoende uitgewerkt systeem van kwaliteitszorg en voor monitoring van resultaten. Dat betekent dat de inspectie niet van alle samenwerkingsverbanden al kan zeggen dat zij «in control» zijn. De inrichting van een voldoende intern toezicht is in de meeste gevallen nog onvoldoende gewaarborgd. De inspectie schrijft een verslag van de bevindingen. Het samenwerkingsverband krijgt de gelegenheid hierop te reageren. Deze reactie van het bestuur maakt een zelfstandig deel uit van het verslag. De inspectie publiceert het verslag in de vijfde week na vaststelling op de internetsite. Voor alle samenwerkingsverbanden is ondersteuning op maat beschikbaar vanuit OCW en de onderwijsorganisaties. Voor specifieke thema’s worden factsheets ontwikkeld en goede voorbeelden geplaatst op de website passendonderwijs.nl. In het plan van aanpak passend onderwijs 2014–2020 is deze ondersteuning verder uitgewerkt. Uw Kamer ontvangt dit plan op korte termijn. De inspectie voert daarnaast bij alle samenwerkingsverbanden in het komend schooljaar nogmaals een simulatie uit. Daarin kan het samenwerkingsverband verbeterpunten laten zien.
126	Welke alternatieve mogelijkheden bestaan er voor gedetineerden in penitentiaire inrichtingen die zich willen scholen voor een (staats)examen in het vo, maar die logischerwijs geen toegang hebben tot internet om zich voldoende te informeren over precieze exameneisen? In een penitentiaire inrichting is er geen standaard onderwijsprogramma, maar de jongere kan als hij of zij wil wel aan zelfstudie doen. Op verzoek kan de jongere lesmateriaal verkrijgen en eventueel zelfs staatsexamen doen. Informatie kan op papier beschikbaar worden gesteld of via de beveiligde internet of intranettoegang onder toezicht mogelijk worden gemaakt. Vanaf april 2014 is het adolescentenstrafrecht in werking getreden. Daarmee kan de rechter aan jongeren en jongvolwassenen in de leeftijd tot 23 jaar (ten tijde van het plegen van het strafbaar feit) kiezen voor het toepassen van het jeugdstrafrecht. De verwachting is dat hierdoor meer jongvolwassenen zullen worden geplaatst in een justitiële jeugdinrichting. Wanneer een jongere wordt opgenomen in een justitiële jeugdinrichting, volgt de jongere vijf dagen in de week onderwijs. De school in geslotenheid zorgt ervoor dat het lesmateriaal beschikbaar komt voor de jongere, ook wanneer hij of zij een staatsexamen wil afleggen. De school in geslotenheid helpt ook bij het verkrijgen van inzicht in de exameneisen en het scholen van de jongere voor het staatsexamen.
127	In hoeverre staat privacyregelgeving een warme overdracht van de onderwijskundige vorderingen in de weg als een scholier in de loop van een schooljaar in een justitiële inrichting een straf moet gaan uitzitten? Wanneer een jongere wordt opgenomen in een justitiële jeugdinrichting volgt deze jongere verplicht onderwijs als dagprogramma. Het onderwijs wordt verzorgd door cluster 4 en biedt onderwijs op het niveau van de jongere. De school in geslotenheid zoekt daarvoor contact met de school van herkomst van de jongere. De school van herkomst is verplicht om een onderwijskundig rapport op te stellen als overdracht voor de school in geslotenheid. In het onderwijskundig rapport staat onder andere het ontwikkelingsperspectief van de jongere. Indien er sprake is van problematiek of ondersteuningsvragen die van belang zijn om het onderwijs vorm te kunnen geven, kan dit in het onderwijskundig rapport worden opgenomen. De privacyregelgeving staat deze overdracht niet in de weg.
128	Ziet u mogelijkheden om in samenspraak met de Staatssecretaris van Veiligheid en Justitie te voorkomen dat in de toekomst nog gedetineerde staatsexamenkandidaten zeer kort voor het (mondelinge) examen om organisatorische redenen worden overgeplaatst naar een andere penitentiaire inrichting? Zo ja, hoe gaat u dit dan aanpakken Zo nee, waarom niet? In principe wordt een jeugdige die in een justitiële jeugdinrichting is geplaatst zo min mogelijk overgeplaatst. Een onderbreking in het onderwijs, zeker vlak voor het examen, is niet wenselijk. Indien een overplaatsing gepland kan worden, zal rekening gehouden worden met de voortgang in de behandeling en het onderwijs. Indien zich een incident voordoet waardoor de orde en/of veiligheid in de inrichting in het geding zijn, is acute overplaatsing noodzakelijk. In dat geval staat de veiligheid voorop en is overplaatsing onvermijdelijk. Wanneer het past binnen de mogelijkheden, zal in de nieuwe jeugdinrichting het (mondelinge) examen doorgang krijgen.
129	Zou het uitvoerbaar zijn om voormalige docenten tegen een kleine vergoeding kennis en vaardigheden te laten overdragen aan gedetineerden in penitentiaire inrichtingen die zich willen scholen voor een staatsexamen in het vo? Hoeveel zou zoiets redelijkerwijs kosten? In een penitentiaire inrichting wordt geen onderwijs aangeboden door een onderwijsinstelling. Het is wel mogelijk om te studeren in een penitentiaire inrichting. Dit kan door zelfstudie en ondersteuning van onder andere vrijwilligers. In principe is een penitentiaire inrichting vrij om hiervoor (oud)docenten in te zetten. Er worden wel eisen gesteld aan vrijwilligers of potentiële medewerkers van een penitentiaire inrichting, zoals het inleveren van een VOG. Wanneer het gaat om vrijwilligerswerk zijn hieraan geen kosten verbonden. De bekostiging aan de penitentiaire inrichtingen is er niet op toegerust om hiervoor betaalde docenten in te zetten.
130	Hoe zal een meer proactieve studieloopbaanbegeleiding in het mbo worden nagestreefd in samenwerking met het veld? Loopbaanoriëntatiebegeleiding (LOB) zit in de haarvaten van het onderwijs. Dit betekent dat studenten ervaren dat ze een goede LOB-ondersteuning krijgen, loopbaancompetenties kunnen ontwikkelen en in staat zijn tot zelfsturing. Het Ministerie van OCW wil met het Stimuleringsproject LOB onderwijsinstellingen stimuleren om een ontwikkeling te starten en/of te vervolgen die de keuze van de student ondersteunt. Het stimuleringsproject is een doorstart van het LOB-project uit 2009 waarin een aantal mbo-instellingen visie en beleid rondom LOB heeft ontwikkeld. Doelstelling van het stimuleringsproject is de implementatie van deze visie en beleid bij de genoemde instellingen, verbreding naar andere mbo-instellingen en verdieping en ontwikkeling. Speerpunten in dit beleid zijn: • Professionalisering van docenten. • Verbetering sectorovergangen (overgang vmbo-mbo-hbo). • Ouderbetrokkenheid. • Meer zelfsturing van leerling en student bij LOB/studiekeuze.
131	Om welke wettelijke vereisten, die door een kwart van de mbo-instellingen niet wordt nageleefd, gaat het? Het betreft voornamelijk het niet voldoen aan de leerplichtwet, het niet tijdig melden in het kader van voortijdig schoolverlaten, niet rechtmatige onderwijs- of praktijkovereenkomsten en niet geoorloofde schoolkosten.
132	Op welke wijze houdt de Inspectie van het Onderwijs toezicht op het aanbod van alfabetiseringscursussen voor laaggeletterden bij roc’s[21] en bij eventuele andere aanbieders? De inspectie houdt hierop (nog) geen toezicht. Het toezicht op educatie werkt de inspectie verder uit, rekening houdend met de wijziging van de Wet participatiebudget en de Wet educatie en beroepsonderwijs inzake het invoeren van een specifieke uitkering educatie en het vervallen van de verplichte besteding van educatiemiddelen bij regionale opleidingencentra (Kamerstuk nr. 33 911 nr. 3).
133	Welke redenen liggen er aan ten grondslag dat het aantal opleidingen in het mbo waar zwak onderwijs wordt gegeven is gestegen van 14% in 2012 naar 16% in 2013? Het verschil van twee procentpunt is statistisch niet significant. In die zin kunnen we dus niet constateren dat er sprake is van een stijging.
134	Welke redenen liggen er aan ten grondslag dat het aantal opleidingen in het mbo waar zeer zwak onderwijs wordt gegeven niet is gedaald (zowel in 2012 als 2013 5%)? De kwaliteit van het mbo is de afgelopen tien tot vijftien jaar nagenoeg op een gelijk niveau gebleven. Verbetering van de kwaliteit kan worden bereikt door bijvoorbeeld in de lessen meer rekening te houden met de verschillende leerbehoeften van studenten en te werken aan een meer proactieve studieloopbaanbegeleiding. Dit gebeurt nu nog te weinig. Instellingen worden door MBO15 in het algemeen ondersteund bij het uitvoeren van het actieplan Focus op Vakmanschap, de agenda voor kwaliteitsverbetering in het mbo. MBO15 is het programmamanagement ingesteld door de Minister van OCW. De ondersteuning vindt plaats in de vorm van gespreksrondes met de instellingen, op basis van de beschikbare gegevens over de uitvoering van het actieplan Focus op vakmanschap, en individuele facilitering van mbo-instellingen bij het werken aan kwaliteitsverbetering.
135	Welke redenen liggen er aan ten grondslag dat het aantal opleidingen in het mbo met onvoldoende examenkwaliteit is gestegen van 49% in 2012 naar 51% in 2013? De stijging met twee procentpunt is statistisch niet significant. In die zin kunnen we dus niet spreken van een stijging.
136	Welke verbetermaatregelen stelt u voor om de structurele tekortkoming in examenkwaliteit in het mbo te doorbreken? Over de waarde van een afgegeven diploma mag nooit twijfel bestaan. Studenten moeten kunnen vertrouwen op de waarde van hun diploma en de samenleving moet kunnen vertrouwen op de kwaliteit van afgestudeerden. Wij hechten dan ook zeer aan de kwaliteit van examens. Instellingen moeten ervoor zorgen dat de kwaliteit van de examens bij al hun opleidingen op orde is, dat wil zeggen voldoen aan kwaliteitsstandaarden zoals die zijn vastgesteld in Regeling standaarden examenkwaliteit mbo. De instelling moet dat ook zelf bewaken, waar nodig tijdig verbetermaatregelen treffen en zich daarover verantwoorden. De inspectie houdt toezicht op de kwaliteit van de examinering aan de hand van genoemde standaarden. De inspectie onderzoekt elk jaar bij een steekproef van opleidingen in het mbo de examenkwaliteit, aan de hand van de standaarden voor de examenkwaliteit. Voor alle opleidingen waar de inspectie de examenkwaliteit als onvoldoende heeft beoordeeld, krijgt de instelling een officiële waarschuwing dat de examenkwaliteit na een verbetertermijn (van in principe één jaar) op orde moet zijn. Als uit het heronderzoek door de inspectie blijkt dat dit nog niet het geval is, dan kan de Minister van OCW de examenlicentie van de instelling voor die opleiding intrekken. De instelling moet dan voor die opleiding de examinering uitbesteden aan een andere instelling die over die licentie beschikt. Naast dergelijke bestuurlijke maatregelen is tevens sprake van maatregelen om instellingen te stimuleren en te ondersteunen bij het bij alle opleidingen blijvend op orde krijgen van de examenkwaliteit. Deze maatregelen zijn gericht op de verdere standaardisering van examens en op de verdere professionalisering van examenfunctionarissen. Omdat die ondersteunende maatregelen nog niet bij alle opleidingen tot de gewenste resultaten bij de examenkwaliteit hebben geleid, willen wij de bestaande vrijblijvendheid doorbreken. In de brief over de toekomstbestendigheid van het mbo zijn nadere maatregelen aangekondigd die aangrijpen op de belangrijkste tekortkomingen bij de examenkwaliteit. De inspectie geeft in het onderwijsverslag aan dat dit zijn: het gebruik van een ondeugdelijk exameninstrumentarium en onvoldoende zicht van de examencommissie op de examenkwaliteit. MBO15 constateert in de rapportage «De basis gelegd, nu de lat omhoog» van mei 2014 dat instellingen bij de examenorganisatie de taken en verantwoordelijkheden relatief vaak onvoldoende duidelijk hebben belegd. Daarom mogen instellingen per 1 augustus 2016 uitsluitend gebruik maken van gestandaardiseerde examens of van gezamenlijk of individueel ontwikkelde examens die extern gevalideerd zijn. Daarnaast worden de taken van de examencommissie, de centrale actor binnen het examineringsproces, verder verduidelijkt en bezien of nadere eisen gesteld zullen worden aan (leden van) de examencommissie. Deze maatregelen zullen de komende maanden, gezamenlijk met de sector verder worden uitgewerkt.
137	Er wordt aangegeven dat er vijf opleidingen zijn die als «zeer zwak» worden aangemerkt, welke opleidingen zijn dit precies? Vijf procent van onderzochte opleidingen in het kader van het stelselonderzoek zijn zeer zwak bevonden, zoals in tabel 4.1A van het onderwijsverslag is aangegeven. Voor de volledige lijst zeer zwakke opleidingen in het mbo verwijzen wij naar de website van de onderwijsinspectie.
138	Aan welke specifieke criteria moet een mbo-instelling voldoen om in aanmerking te komen voor verminderd toezicht door de Inspectie van het Onderwijs? Zijn er voorbeelden te geven van indicatoren? Op welke wijze worden gegevens aangeleverd/verzameld? Vindt de controle plaats door de Inspectie van het Onderwijs of de instelling zelf? Indien deze regel vanaf nu in zou gaan, hoeveel instellingen zouden dit verdiende vertrouwen krijgen? Elke onderwijsinstelling waar erkende middelbaar beroepsopleidingen worden verzorgd krijgt eens in de drie jaar een instellingsanalyse. Deze driejaarlijkse instellingsanalyse – door de onderwijsinspectie – leidt tot een overzicht van de staat van de instelling, dat wil zeggen een overzicht van de onderwijs- en examenprestaties, mogelijke kwaliteits- en financiële risico’s en de stand van de kwaliteitsborging. Voor de indicatoren wordt verwezen naar het Toezichtkader BVE 2012. Als de kwaliteitsborging op instellingsniveau voldoende is, en de risico’s beperkt zijn, dan komt de inspectie in principe niet tussentijds terug bij de instelling. Dat geldt op dit moment voor een beperkt deel van de bekostigde instellingen. Van de 24 bekostigde instellingen waar in 2013 de Staat van de instelling is opgemaakt, komt de inspectie in 8 gevallen in 2014 niet (meer) terug voor een onderzoek. Mocht er sprake zijn van tekortkomingen bij de onderzochte opleidingen, dan volgt vanzelfsprekend vervolgtoezicht gericht op verbetering. Ook ernstige tussentijdse signalen c.q. actuele risico’s kunnen aanleiding zijn om contact op te nemen met de instelling en eventueel onderzoek te doen.
139	Is de houding van de Inspectie van het Onderwijs, dat zij het toezicht vermindert indien instellingen eigen verantwoordelijkheden lijken te nemen wel terecht als bij maar liefst 16 van de onderzochte opleidingen de kwaliteitsborging onvoldoende is bevonden? Ja. Wij vinden het terecht dat de inspectie vertrouwen geeft aan instellingen die hun zaken op orde hebben. Indien alle kwaliteitsgebieden van een opleiding inclusief kwaliteitsborging tijdens het onderzoek voldoende worden bevonden, is het geven van vertrouwen aan het onderwijsteam gerechtvaardigd. Voor 16 van de 24 bekostigde instellingen gold in 2013 dat de kwaliteitsborging op instellingsniveau niet voldeed. De betreffende instellingen dienen eerst de kwaliteitsborging afdoende te verbeteren voordat ze het vertrouwen van de onderwijsinspectie krijgen. Zie verder het antwoord op vraag 138.
140	Welke maatregelen gaat de Minister nemen om de kwaliteitsborging bij instellingen te verbeteren? Op dit moment ondersteun ik de instellingen met een aantal maatregelen als wordt geconstateerd dat de kwaliteitsborging onvoldoende is. MBO15 zet instrumenten in zoals «mbo beter light», dat onderwijsteams ondersteunt, en het programma «kwaliteitsmanagement» dat gericht is op professionalisering van het management en de versterking van de kwaliteitscultuur binnen de onderwijsteams. Met de mbo-sector wordt daarnaast geïnvesteerd in versterking en professionalisering van de samenwerking tussen instellingen op het gebied van kwaliteitsborging. Zo voert het netwerk Kwaliteitszorg instellingsaudits uit en doet peer reviews. Hierdoor krijgt een instelling beter zicht op de eigen kwaliteitsborging en kan zij de uitkomsten direct benutten bij eventuele verbeteringen. Daarnaast gaat de Minister ervoor zorgen dat mbo-instellingen meer van elkaar leren, bijvoorbeeld door het uitwisselen van best practices. Daarbij gaat de Minister er ook voor zorgen dat docenten een belangrijkere rol krijgen in de verbetering van de kwaliteit en in de kwaliteitsborging.
141	Doet het grote aantal mbo-opleidingen waar de kwaliteit ondermaats is, bij de Inspectie van het Onderwijs de vraag oproepen of het huidige systeem van kwaliteitsborging binnen het mbo voldoende functioneert? Op welke punten kan en moet dit systeem worden verbeterd? Instellingen bepalen zelf hoe zij vorm geven aan de kwaliteitsborging. De inspectie beoordeelt of er sprake is van een volwaardig en goed functionerend systeem van kwaliteitsborging. De inspectie constateert dat de wijze waarop de instellingen vorm geven aan de kwaliteitsborging relatief vaak niet leiden tot het gewenste effect en dat daadwerkelijke verbetering en verankering nog onvoldoende is. Met name in de onderwijsteams is niet helder aan welke kwaliteitseisen voldaan moet worden, waar de tekortkomingen zitten en welke verbeteringen nodig zijn. Een breed gedragen kwaliteitsbesef en een kwaliteitscultuur gericht op permanente verbetering is nodig om kwaliteit te bereiken, te behouden en te verbeteren. Risico’s t.a.v. onderwijskwaliteit worden dan tijdig onderkend en het onderwijspersoneel blijft alert op de geboden kwaliteit. De focus moet de komende periode liggen op het ondersteunen van de onderwijsteams in het versterken van het kwaliteitsbesef, het voeren van de dialoog met studenten en omgeving, het concretiseren van verbetermaatregelen en verankeren in het onderwijsproces en de bedrijfsvoering. Dan pas is het mogelijk om de basiskwaliteit te bereiken, vast te houden en te verhogen. Het is dus mogelijk, dat de kwaliteitsborging onvoldoende is terwijl de (basis)kwaliteit op orde is. Mede gelet op de opmerkingen van de instellingen zal de inspectie in de verslaglegging het oordeel over kwaliteitsborging nadrukkelijker gaan koppelen aan de geconstateerde kwaliteit en risico’s bij de onderwijsinstelling. Daarmee wordt duidelijker dat het borgen van de kwaliteit iets anders is dan de kwaliteit zelf. Ik heb gesprekken gevoerd met de inspectie, MBO Raad en bestuurders over de noodzaak tot versterking van de kwaliteitscultuur en eigenaarschap in de instelling en binnen de onderwijsteams en hoe we het toezicht hieraan ondersteunend kunnen laten zijn. De inspectie gaat haar toezichtkader naar aanleiding hiervan aanpassen en in de sector zullen de kwaliteitsnetwerken nauwer gaan samenwerken.
142	Welke verbetermaatregelen stelt u voor om de stagnatie in het proces wat betreft de verbetering en verankering van de onderwijskwaliteit te doorbreken? De stagnatie van het proces van verbetering en verankering vergt een gemeenschappelijke focus op ondersteuning van een kwaliteitsgerichte cultuur en houding met name in de onderwijsteams en het aanreiken van instrumenten voor onderwijsteams om de tekortkomingen te herkennen en te verbeteren. Dan zijn de onderwijsteams in staat om opleidingen te laten voldoen aan de basiskwaliteit. In het antwoord op vraag 140 is een aantal maatregelen genoemd die dit ondersteunt. Daarnaast is in de brief «Ruim baan voor vakmanschap: een toekomstgericht mbo» (Kamerstuk nr. 31 524 nr. 207) aangegeven hoe ik het onderwijs kleinschaliger wil gaan organiseren, de kwaliteit van examinering verder ga verstevigen, de inspectie pilots toezicht op onderwijsteams ontwikkelt. Ook zal de samenwerking en uitwisseling van good practises tussen instellingen bevorderen worden.
143	Rekent de Inspectie van het Onderwijs de aspecten van de lespraktijk (waarop zij let bij de typering van het didactisch handelen van de docenten in de geobserveerde lessen) tot de deugdelijkheidseisen van het onderwijs of tot de kwaliteitsaspecten waarover zij ook iets mag zeggen? De effectiviteit van het didactisch handelen is een aspect van kwaliteit als bedoeld in artikel 11, derde lid, van de Wet op het onderwijstoezicht. Indien uit onderzoek als bedoeld in het tweede lid van genoemd artikel 11 een redelijk vermoeden voortvloeit dat de kwaliteit tekortschiet, stelt de inspectie nader onderzoek in, waarbij tevens de oorzaken van het tekortschieten worden onderzocht.
144	Wat is de precieze rolverdeling tussen de SBB[22] en de Inspectie van het Onderwijs bij het toezicht op de beroepspraktijkvorming en op de begeleiding vanuit de opleiding daarbij? De Inspectie van het Onderwijs ziet toe op de kwaliteit van de uitvoering van de beroepspraktijkvorming. De SBB in casu de kenniscentra erkennen de leerbedrijven op basis van criteria zoals geformuleerd door de SBB. De inspectie ziet ook toe op de wijze waarop de kenniscentra deze taak uitvoeren.
145	Hoe vaak is het in dit verslagjaar gebeurd dat een bedrijfssimulatie bij gebrek aan stageplekken vanwege de crisis door een kenniscentrum werd erkend als vervangende bpv-plaats[23]? Bij welke sectoren en in welke regio’s gebeurde dit? De inspectie beschikt niet over deze informatie.
146	In hoeverre maken opleidingen in het mbo bij deelnemers die nog niet «stage-rijp» zijn, gebruik van stappenplannen om hen voor de bpv alsnog «stage-rijp» te maken? De inspectie beoordeelt de voorbereiding op de beroepspraktijkvorming. Het grootste deel van de opleidingen voldoet daaraan. De inspectie heeft niet geïnventariseerd hoe vaak gebruik is gemaakt van stappenplannen.
147	In hoeverre vormt autisme een aandoening die autisten categorisch ongeschikt maakt voor bepaalde beroepsopleidingen, zoals bijvoorbeeld jongeren die blind zijn redelijkerwijs niet zinvol kunnen deelnemen aan een opleiding voor vrachtwagenchauffeur? Of betreft het een aandoening waarvan de consequenties voor de geschiktheid voor een beroepsopleiding van geval tot geval dient te worden beoordeeld? Er zijn diverse vormen van stoornissen in het autistisch spectrum (ASS). Dit betekent dat niet op voorhand kan worden vastgesteld of een beroepsopleiding ongeschikt is voor jongeren met ASS. Mbo-instellingen moeten bij de intake van een jongere met ASS vaststellen of hij, gelet op de ernst van de stoornis, de gewenste opleiding met de benodigde extra ondersteuning succesvol kan volgen of dat hij beter een andere opleiding kan volgen.
148	Is het terecht dat de Inspectie van het Onderwijs de klachten van jongeren over de zogenoemde auti-weigerscholen afdoet als enkel een communicatieprobleem, dat is opgelost zodra de opleiding de afwijzing maar beter uitlegt?[24] Hoe kan de Inspectie van het Onderwijs dit weten zonder dat zij heeft gesproken met de betrokken jongeren? De inspectie heeft kennis genomen van het aantal meldingen en de inhoud ervan die bij het meldpunt van Start Foundation gedaan zijn. Deze meldingen vormden het uitgangspunt bij het onderzoek. De doelstelling van het onderzoek was tweeledig. Enerzijds de inventarisatie van het toelatingsbeleid van scholen, specifiek voor jongeren met een autismespectrumstoornis, en anderzijds de uitvoering ervan in de praktijk. De inspectie heeft op basis van de rapportage van Start Foundation geen reden gezien te twijfelen aan de waarheid en de ernst van de meldingen. Via Start Foundation zijn gegevens van de melders deels beschikbaar gekomen voor de inspectie. Een aantal melders wenste anoniem te blijven, en kon daarom niet geverifieerd worden bij de instellingen. Bovendien had een aantal niet anonieme meldingen te maken met meldingen uit een verder verleden. Uit het feit dat deze melders alsnog contact opnamen over de eerdere afwijzing blijkt, naar de mening van de inspectie, dat deze ervaring veel impact heeft gehad op betrokkenen. Mede om die reden benadrukt de inspectie dat instellingen een schriftelijke, voor beroep vatbare beslissing moeten nemen bij afwijzing. Het rapport reikt verder dan het benoemen van een communicatieprobleem. De inspectie geeft aan dat bij drie van de vier onderzochte instellingen geen voor beroep vatbare beslissing genomen wordt bij niet toelaten van studenten. Hierdoor kan de situatie ontstaan dat enerzijds studenten en ouders in onzekerheid blijven over de reden van afwijzing en anderzijds scholen de afwijzing beperken tot een mondelinge mededeling. De inspectie acht dit een ongewenste situatie. Door een schriftelijke en gemotiveerde afwijzing ontstaat transparantie over de beslissing van de instelling en over de beroeps-/bezwaarmogelijkheden van afgewezen studenten en hun ouders.
149	Welke consequenties verbindt u eraan dat in 2012 op de helft van de onderzochte opleidingen het exameninstrumentarium, de afname, beoordeling en de diplomering niet op orde was, ook dit jaar in dat beeld geen verandering is gekomen en bij de helft van de opleidingen de examencommissie bovendien te weinig zicht had op de kwaliteit van de examinering? Zie het antwoord op vraag nr. 136.
150	Hoe wordt de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt geborgd als opleidingen kiezen voor een mix van verschillende examens? De aansluiting tussen het middelbaar beroepsonderwijs en beroepen op de arbeidsmarkt wordt door diverse maatregelen geborgd. De inhoudelijke aansluiting wordt met name geborgd door de landelijke vaststelling van de kwalificaties en bijbehorende kwalificatie-eisen waaraan de student bij het examen moet voldoen om het beoogde diploma te behalen. Het bedrijfsleven moet ten minste worden betrokken bij de opstelling van kwalificatiedossiers, bij de uitvoering van het beroepspraktijkvormende deel van elke opleiding, bij de examinering en bij de kwaliteitsborging van opleidingen. Scholen kunnen aanvullend het bedrijfsleven op allerlei andere manieren betrekken bij het onderwijs en de examinering, bijvoorbeeld als lid van de raad van toezicht of als aandrager van examenopdrachten. Voor de examinering geldt dat in de Regeling standaarden examenkwaliteit mbo 2012 (indicator 2.1) de eis is gesteld dat onderdelen van het examen in de reële beroepspraktijk plaatsvinden en dat het beroepenveld betrokken is bij de examinering en dat de afname en beoordeling als realistisch worden ervaren. Elke instelling is zelf verantwoordelijk voor de inrichting van de examens van door haar aangeboden opleidingen. De instelling bepaalt dus zelf, binnen de bovengenoemde formele kaders, hoe geëxamineerd wordt en ook hoe het bedrijfsleven betrokken wordt bij de examinering. Instellingen doen dit bijvoorbeeld door een deel van het examen af te nemen in het leerbedrijf of door werkenden uit het voor hun relevante beroepenveld te betrekken bij de examinering binnen de instelling. De inspectie houdt toezicht op de examenkwaliteit, aan de hand van de landelijke kwaliteitsstandaarden, en beoordeelt daarbij onder andere of het beroepenveld voldoende is betrokken bij het gehele proces van examinering.
151	Sluit u zich aan bij het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs dat professionalisering van de examencommissies gewenst is? Ja. Goede examinering staat of valt met de professionaliteit van de mensen die erbij betrokken zijn. De examencommissie vervult een centrale en cruciale rol bij de besluitvorming en kwaliteitsbewaking van de examinering en diplomering. Verdere professionalisering van de leden van de examencommissie is dan ook zeer belangrijk. Om de professionalisering van examenfunctionarissen te ondersteunen is in zowel 2012 als in 2013 € 12,6 miljoen euro verdeeld onder de bekostigde mbo-instellingen. Daarnaast is in het najaar van 2013 aan de MBO Raad subsidie toegekend voor een project Professionalisering van examenfunctionarissen met als doel ondersteuning van instellingen bij de professionalisering van hun examenfunctionarissen, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van handreikingen die de instellingen hierbij kunnen inzetten. Ook de komende jaren zullen de scholen ondersteuning blijven ontvangen bij de professionalisering van hun examenfunctionarissen, met bijzondere aandacht voor de (leden van) examencommissies. Het voornemen is om met ingang van 2015 hiervoor middelen toe te voegen aan het vaste budget van de kwaliteitsafspraken.
152	Welke maatregelen stelt u voor om examencommissies in het mbo te professionaliseren? Zie het antwoord op vraag 136.
153	Welke invloed heeft de vaststelling dat slechts 24% van de studenten mbo-4 het niveau 3F en 59% mbo-3 het niveau 2F haalt bij de rekentoets voor uw beleidsvoornemen om het referentieniveau rekenen vanaf het schooljaar 2015–2016 centraal te toetsen in het mbo? Wij gaan in op dit onderwerp in de voortgangsrapportage «invoering referentieniveaus taal en rekenen 2014» die uw Kamer binnenkort zal ontvangen.
154	In hoeverre zal de zogenaamde cascadebekostiging, minder bekostiging naarmate een leerling langer op school verblijft, naar verwachting invloed op de doorstroom naar hogere niveaus gaan hebben? Wij verwachten dat instellingen hun verantwoordelijkheid nemen en ook studenten die willen doorstromen naar een hoger niveau de mogelijkheid bieden en juist stimuleren het hoogst haalbare diploma te halen. Wij hechten eraan dat deelnemers van een lager niveau kunnen doorstromen naar een hoger niveau. Deze emancipatiefunctie van het mbo is erg belangrijk, dat beweren de instellingen ook en zij moeten daar dan ook uitvoering aan geven. Bovendien is de mate waarin de bekostiging afloopt door de cascade zo vastgesteld dat een instelling voor de duur van 6 jaar bekostiging ontvangt. Zes jaar is de gemiddelde duur die studenten die doorstromen nodig hebben om het diploma op het hoogst haalbare niveau te halen. Voor studenten die stapelen is het niet nodig dat zij steeds de volledige studieduur van een opleiding volgen. Instellingen kunnen de tijd die een student nodig heeft om het diploma op een hoger niveau te halen inkorten door het vrijstellen van onderdelen van het onderwijsprogramma dat al op een lager niveau gevolgd is. Studenten uit financiële overwegingen niet de gelegenheid bieden om door te stromen mag dan ook niet aan de orde zijn. Er zijn op dit moment geen signalen dat studenten geweigerd worden door instellingen. Mochten die wel komen, dan zullen wij de instellingen daarop aanspreken.
155	Wat is de verklaring van het gegeven dat 38% van de studenten die van een theoretische- of gemengde leerweg afkomen, geen diploma haalt op mbo 4 niveau? Dit kan te maken hebben met een verkeerde studiekeuze. We weten dat ongeveer de helft van de vsv’ers is uitgevallen wegens schoolgerelateerde redenen, bijvoorbeeld omdat de opleiding anders was dan verwacht, het werk waarvoor ze werden opgeleid tegenviel, de opleiding te moeilijk bleek of de organisatie op school te wensen over liet. Het betekent bovendien niet dat deze 40% helemaal geen diploma haalt; het betreft de uitvallers over schooljaar 2012–2013. Deze jongeren kunnen later weer een andere opleiding starten, bijvoorbeeld al in februari. De leerplichtambtenaar of RMC-trajectbegeleider begeleidt ze terug naar het onderwijs.
156	Welke wettelijke taken heeft de Inspectie van het Onderwijs bij de controle of bestaande opleidingen in voldoende mate aansluiten? Kan de Inspectie van het Onderwijs voldoende borgen dat het mbo, dat zelf verantwoordelijk is voor een goede aansluiting tussen onderwijs en de vraag op de arbeidsmarkt, aan haar zorgplicht voldoet? De inspectie heeft tot taak toe te zien op het naleven van alle wettelijke vereisten, dus ook de zorgplicht arbeidsmarktperspectief. De bestaande zorgplicht in de WEB biedt echter onvoldoende mogelijkheden om een situatie te keren waarbij het aantal schoolverlaters van een opleiding de vraag van de arbeidsmarkt meerjarig ver overstijgt (zie notitie van de Inspectie van het Onderwijs over «Toezicht op de zorgplicht arbeidsmarktperspectief» van 15 mei 2012). Om die reden zijn wij voornemens de wet aan te passen. Onlangs is bij uw Kamer het wetsvoorstel macrodoelmatigheid mbo ingediend met daarin voorstellen om de aansluiting beter te regelen.
157	Kan de Inspectie van het Onderwijs een overzicht van opleidingen geven die een slecht arbeidsmarktperspectief hebben? Hoe ziet dit overzicht er precies uit? De inspectie beschikt niet over een dergelijk actueel overzicht. Wel bevat het Onderwijsverslag op de pagina’s 22–23 een infographic met informatie over het arbeidsmarktperspectief op domeinniveau. Uitgebreide informatie per mbo-opleiding is verder te vinden op de zgn. maatwerkpagina’s van het CBS voor de uitstroomjaren 2004/2005 t/m 2009/2010 op 1 oktober, per SZW-regio. Er wordt gewerkt aan de informatie van de recente uitstroomjaren. De Excel-bestanden staan toe om zelf ordeningen te kiezen. Voorts heeft ROA in maart 2013 op opleidingsniveau de publicatie «Arbeidsmarktrelevantie van grote mbo-opleidingen» uitgebracht. (www.roa.nl/pdf_publications/2013/ROA_F_2013_1.pdf). In de Kamerbrief over toekomstgericht middelbaar beroepsonderwijs van 2 juni, wordt hier ook aan gerefereerd. In deze publicatie is aan de hand van de intredewerkloosheid voor de 180 grote mbo-opleidingen te zien, binnen welke termijn (veelal minder dan een maand) de gediplomeerde schoolverlater werk heeft gevonden. Tevens blijkt of de betrokkene (anderhalf jaar na schoolverlaten) werkt, werkloos is of studeert. Op de webpagina van de jaarlijkse schoolverlatersrapportage van het ROA (www.roa.nl/Kerncijfers.htm) is aansluitend interactief tot een meerjarig overzicht per opleiding te komen.
158	Houden opleidingen bij hoeveel studenten binnen een «x» aantal jaren na het afronden van hun opleiding een baan hebben gevonden? De inspectie beschikt niet over dergelijke informatie. Een aantal instellingen c.q. opleidingen maakt gebruik van hetzij een eigenstandige deelname aan de ROA-schoolverlatersrapportage, hetzij een eigen onderzoek om zicht te houden op de arbeidsmarktuitstroom van de opleidingen. Zie verder het antwoord op vraag 157.
159	Heeft u er zicht op wat de redenen zijn dat veel havisten en vwo’ers het mbo zonder diploma verlaten? Er is hierover geen betrouwbare informatie beschikbaar omdat die informatie niet in BRON (Basisregister Onderwijsnummer) is opgenomen. Het betreft hier overigens een kleine groep studenten: minder dan 4% van het totaal aantal studenten dat jaarlijks de mbo-instelling verlaat. Het grootste deel van deze groep valt al na het eerste jaar van het mbo uit, vermoedelijk omdat deze studenten na het havo of vwo nog niet precies weten wat zij verder willen en vervolgens niet geheel gemotiveerd voor een mbo-opleiding kiezen. De uitgevallen studenten worden niet als voortijdig schoolverlaters beschouwd omdat zij al in het bezit zijn van een startkwalificatie. Uit het Onderwijsverslag blijkt dat 20% van de betreffende havisten en vwo’ers na het verlaten van het mbo zich alsnog in het hoger onderwijs inschrijft. Het is ook goed denkbaar dat sommigen zich bij een niet-bekostigde instelling inschrijven of voor een opleiding bij de politie of defensie kiezen. Havisten kunnen via het vavo proberen een vwo-diploma te behalen. Anderen belanden op de arbeidsmarkt en kiezen op latere leeftijd voor een vervolgopleiding.
160	Hoeveel opleidingen voldeden aan de start van het onderzoek naar de vrijwillige schoolkosten in het mbo niet aan de wettelijke eisen? Welke lessen kunnen worden getrokken uit het onderzoek dat werd gedaan naar de vrijwillige schoolkosten in het mbo? Van de in het kader van de Staat van de instelling onderzochte opleidingen voldeed in 2013 27% niet aan de eisen. De Inspectie van het Onderwijs heeft, mede naar aanleiding van een «zwartboek» van JOB extra onderzoeken naar schoolkosten uitgevoerd en in de reguliere onderzoeken dit onderwerp als speerpunt benoemd. Uw Kamer heeft eerder een brief ontvangen waarin de interpretatieruimte van artikel 8.1.4 WEB nader is uitgewerkt (Kamerstuk 31 524 nr. 134). Deze brief is leidraad en uitgangspunt voor toezicht op schoolkosten zoals uitgevoerd door de inspectie.
161	Wat kan de Inspectie van het Onderwijs doen als blijkt dat de kwaliteitsborging van een niet-bekostigde opleiding onvoldoende is? Ook niet-bekostigde instellingen dienen te voldoen aan de kwaliteitseisen op het punt van de kwaliteitsborging. Dat volgt uit de WEB, artikel 1.3.6. Wanneer de kwaliteitsborging van een opleiding van een niet-bekostigde instelling niet voldoende is, volgt derhalve toezicht gericht op verbetering.
162	Op welke punten verschilt de rol die de Inspectie van het Onderwijs heeft bij de controle van bekostigde opleidingen ten opzichte van de rol die zij heeft bij de controle van niet-bekostigde opleidingen? Niet-bekostigde instellingen die erkende beroepsopleidingen willen verzorgen dienen te voldoen aan de kwaliteitseisen. De rol van de inspectie als toezichthouder van de onderwijs- en examenkwaliteit is hier niet anders dan bij bekostigde instellingen. De inspectie oefent geen toezicht uit op de financiën van niet-bekostigde instellingen. Ook gelden sommige wettelijke bepalingen niet voor de niet-bekostigde instellingen, waaronder de verplichting om over een studentenraad te beschikken.
163	Hoe beoordeelt de Minister het feit dat 70% van de docenten niet de benodigde didactische en/of differentiatievaardigheden beheerst. Maakt de Minister zich zorgen over het vaardigheidsniveau van docenten? De inspectie stelt vast dat bij 30% van de 230 door haar bezochte lessen in het mbo zowel sprake was van beheersing van algemeen didactische als differentiatievaardigheden. Met andere woorden, bij 70% van de bezochte lessen is zij niet voldoende tevreden over het vaardigheidsniveau. Zij constateert dat vrijwel alle docenten in hun lessen hebben laten zien de algemeen didactische vaardigheden te beheersen, maar stelt ook vast dat in zeker 50% van de gevallen de beheersing van differentiatievaardigheden onvoldoende was. Die constatering geeft aanleiding tot zorg. In het Nationaal Onderwijsakkoord is afgesproken dat met ingang van 2017 een registratie- en bijscholingsplicht voor leraren in het po, vo en mbo geldt. Dit doen we om het bekwaamheidsonderhoud door docenten te intensiveren, zodanig dat hun vaardigheidsniveau toeneemt. Het ligt voor de hand dat de constatering van een kwalitatief tekort op het terrein van het voldoende beheersen van bedoelde vaardigheden op deze schaal ertoe leidt dat er de komende tijd voldoende mogelijkheden moeten zijn voor docenten om hun deskundigheid op peil te brengen en dit bij hun registratie tot uiting te laten komen. Docenten moeten die uitdaging oppakken. Van instellingsbesturen mag worden verwacht dat zij in het kader van hun kwaliteitsbeleid gericht aandacht geven aan tekortschietende deskundigheid van docenten en dat zij met die docenten afspraken maken hoe zij die tekorten wegwerken. Dit overeenkomstig de afspraken die in het Nationaal Onderwijsakkoord met onder meer de mbo-instellingen zijn gemaakt over tijd en faciliteiten voor bij- en nascholing. Het onderwerp maakt voorts deel uit van de voortgangsgesprekken die MBO15 met instellingsbesturen voert in het kader van Focus op vakmanschap. Het voornemen is om voor de periode 2015 tot en met 2018 kwaliteitsafspraken te maken met de mbo-instellingen en hiervoor aanvullende financiering beschikbaar te stellen. De professionalisering van docenten maakt hiervan, aansluitend bij het Nationaal Onderwijsakkoord en de Lerarenagenda, een voornaam deel uit.
164	Wat doet de Inspectie van het Onderwijs op het moment dat ze signaleert dat de branchecode «Goed bestuur in de bve-sector»[25] niet wordt nageleefd? De branchecode «Goed bestuur in de bve-sector» is een initiatief van de sector zelf en geen wettelijk vereiste. De instellingen moeten zich blijkens de WEB overigens wel verantwoorden in de jaarverslaglegging over het naleven van de branchecode. Afwijkingen kunnen voor de inspectie een signaal zijn om nadere informatie op te vragen over het bestuurlijke handelen en de kwaliteitsborging van een instelling.
165	Bent u voornemens maatregelen te nemen om de animo onder ouders en studenten voor medezeggenschap, en daarmee de kwaliteit van de medezeggenschap, in het mbo te verbeteren? De prioriteit ligt bij het vergroten van de animo voor studentenraden door de bekendheid met studentraden en de invloed van het raadswerk te vergroten. De Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) heeft van mij opdracht gekregen de studentenraden te ondersteunen bij het professionaliseren van studentenraden en (docenten)begeleiders. Ook zal JOB werken aan de verbetering van het imago van studentenraden en hen ondersteunen bij het uitwisselen van goede voorbeelden.
166	Op welk middelgrote roc dat in 2012 in het nauw is gekomen als gevolg van de investering in een multifunctionele huisvestingsvoorziening wijst de Inspectie van het Onderwijs? Is er op dit moment sprake van een nog altijd problematische financiële situatie bij deze instelling? Dit is het ROC van Leiden. Op dit moment is de financiële situatie nog altijd problematisch. Momenteel wordt onderzocht hoe de situatie ontstaan is, welke financiële mogelijkheden er zijn en met name welke mogelijkheden er zijn om continuïteit te realiseren.
167	Welke oorzaken zijn aan te wijzen dat de instroom lager was in 2012? Welke oorzaken zijn aan te wijzen voor de sterke daling van de instroom in de pabo’s, en met name de lage instroom van mannelijke studenten? Er is geen onderzoek gedaan naar de exacte reden voor de daling van de instroom in de pabo. Volgens de Vereniging Hogescholen is de daling gedeeltelijk te verklaren door de invoering van de taal- en rekentoetsen in combinatie met een negatief bindend studieadvies bij slechte resultaten op die toetsen (nota WIO 2012). Daarnaast spelen de situatie op de arbeidsmarkt, de invoering van de kennisbasis en, mede als gevolg daarvan, hogere eisen van het curriculum een mogelijke rol. De instroom 2013 laat overigens weer een stijging zien. Ook de instroom van mannen in de pabo laat de laatste jaren een stijging zien en wel met 15%.[27] Desondanks kunnen mannen wel aarzelingen hebben om naar de pabo te gaan. Te denken valt aan elementen in het curriculum, status van het beroep, de gehanteerde leerstijlen en veronderstelde carrièreperspectieven. Zie verder ook het antwoord op vraag 180.
168	Welke signalen zijn er dat de toegankelijkheid onder druk komt te staan? Naast signalen zoals een toename van het aantal maatregelen met betrekking tot selectie in het hoger onderwijs (wet Kwaliteit in verscheidenheid en het bindend studieadvies), signaleert de inspectie een feitelijke toename van het aantal opleidingen met een numerus fixus en een toename van het aantal opleidingen waarvoor instellingen een decentrale selectie instellen. Of er feitelijk invloed hiervan is op de toegankelijkheid is overigens pas na meerdere jaren vast te stellen.
169	Welke invloed heeft de vaststelling van de Inspectie van het Onderwijs dat dankzij de VM2-trajecten het aantal uitvallers in het vo daalt op uw beleidsvoornemens met betrekking tot de toekomst van de VM2-trajecten? Het effect van vm2 is beschreven in de eindevaluatie vm2 die u in september 2013 heeft ontvangen. Een goede samenwerking vmbo-mbo bleek voorwaardelijk te zijn voor het succes van een route. Het ging niet bij alle experimenten goed. Daarom is er gekozen voor een voortzetting onder (verbeterde) experimentele condities met extra aandacht voor goede startcondities (samenwerking, organisatie en projectplan). Verschil met vm2 is dat de vakmanschaproute naast de basisberoepsgerichte leerweg nu ook toegankelijk wordt voor de kaderberoepsgerichte leerweg. Ook kunnen de routes gevolgd worden in de BBL (belangrijk voor de technische sectoren). Daarnaast richten de routes zich op een domein, zodat leerlingen nog iets te kiezen hebben. Er kan zowel op de vmbo- als op de mbo-locatie worden lesgegeven. En ten slotte loopt de bekostiging niet alleen via de vmbo’s, maar ook via de mbo’s. Scholen kunnen zich met de vakmanschaproute – net als bij vm2 – richten op leerlingen met een risico op voortijdig schoolverlaten. Anderzijds hebben zij nu ook de mogelijkheid om zich te richten op talentvolle/ambitieuze leerlingen die versneld het traject wensen te doorlopen. De leerroute is mogelijk in alle sectoren en leidt op tot een diploma van een basisberoepsopleiding (mbo 2). In augustus 2014 gaan er 107 vakmanschap-routes van start. Hiervan hebben 65 een vm2-achtergrond. De routes worden gemonitord door onderzoeksbureau SEO en gevolgd door de inspectie.
170	Bij welke sectoren en opleidingen zijn de studenten het minst tevreden? Welke reden heeft dit? Op het niveau van de sectoren in het hbo zijn in 2010 en 2011 studenten in de sectoren Onderwijs en Techniek het meest ontevreden, in 2012 en 2013 zijn studenten in Onderwijs en Economie het meest ontevreden. In het wo zijn in 2010 tot en met 2013 studenten in de sectoren Economie en Taal & Cultuur het meest ontevreden. Trendanalyses uit het verleden (1996–2008) laten zien dat als sectoren onder het gemiddelde scoren dat vaak te maken heeft met de inhoud van de opleidingen en/of de samenhang in het programma. Bij de sector Taal & Cultuur gaat het ook wel om de voorbereiding op het beroep die als minder beoordeeld wordt. Naar verwachting komt er volgend jaar weer een trendanalyse.
171	Welke kosten zijn er voor de samenleving verbonden aan de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden? Hoe verhouden deze kosten zich tot de besparing op het niet langer bekostigen van een tweede studie? Een inschatting van de kosten die zijn verbonden aan de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden is er niet. In zijn algemeenheid leidt werkloosheid tot hogere uitkeringslasten en derving van belastinginkomsten, maar dit is voor hoogopgeleiden niet anders dan voor andere groepen. Het kabinet besteedt volop aandacht aan het bestrijden van de jeugdwerkloosheid. In 2012 was de jeugdwerkloosheid onder de laagopgeleiden 17%. De jeugdwerkloosheid onder de hoogopgeleiden was in 2012 10%[28]. Een flink stuk lager dus dan onder laagopgeleiden. De reden van de werkloosheid, en dus ook de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden, is de crisis en daarmee samenhangend het tekort aan banen. Het volgen van een tweede studie zie ik dus niet als oplossing om de werkloosheid onder hoogopgeleiden te bestrijden. Om die reden voel ik me dan ook niet genoodzaakt om te onderzoeken hoe de besparing op het niet langer bekostigen van de tweede studie zich verhoudt tot de kosten van de werkloosheid onder hbo- en wo-afgestudeerden.
172	Hoe kan worden verklaard dat relatief veel studenten ontevreden zijn over de associate degree opleidingen? Deze vraag kan nu nog niet beantwoord worden. Er loopt sinds een half jaar een nieuwe Ad-monitor die komend najaar een tussenrapport zal opleveren. Uit de eindevaluatie van de Ad-pilots (januari 2011) blijkt nog dat de Ad-student tevreden is. Die tevredenheid ligt zelfs marginaal hoger dan die voor de bachelor. Ruim 80% zou opnieuw een Ad doen als men weer voor die keuze stond en de meesten zouden dezelfde Ad kiezen. In 2011 zijn de deelnemers bevraagd op de onderdelen studeerbaarheid, werkdruk en aansluiting op de vooropleiding.
173	Welke oorzaken zijn aan te wijzen voor het lage diplomarendement in het hbo? De uitval in het hbo is met name in het eerste studiejaar hoog. Dit heeft onder andere te maken met de diversiteit van de instroom. De instroom in het hbo bestaat uit havisten, vwo’ers, mbo’ers, uitvallers uit het wo en buitenlandse studenten. Deze diversiteit van het studentenbestand maakt het voor de hbo-instellingen moeilijk om alle studenten het voor hen meest geschikte onderwijs te bieden. Mbo’ers hebben bovendien al een beroepsdiploma en zullen wellicht makkelijker besluiten om te stoppen met hun studie als deze niet aan de verwachtingen voldoet of te moeilijk blijkt te zijn. Daarnaast heeft het hbo relatief veel studenten met een niet-westerse achtergrond. Niet-westers allochtone studenten hebben gemiddeld genomen een lager studierendement dan autochtone studenten en blijken vaker minder goed na te hebben gedacht over hun studiekeuze. Dit laatste geldt overigens ook voor havisten. Ook overstappers binnen het hbo en uit het wo vallen eerder uit.
174	Waar worden de verschillen in diplomarendement tussen hbo en wo veroorzaakt? De uitval in het hbo is met name in het eerste studiejaar hoog. Dit heeft onder andere te maken met de diversiteit van de instroom. De instroom in het hbo bestaat uit havisten, vwo’ers, mbo’ers, uitvallers uit het wo en buitenlandse studenten. Deze diversiteit van het studentenbestand maakt het voor de hbo-instellingen moeilijk om alle studenten het voor hen meest geschikte onderwijs te bieden. Mbo’ers hebben bovendien al een beroepsdiploma en zullen wellicht makkelijker besluiten om te stoppen met hun studie als deze niet aan de verwachtingen voldoet of te moeilijk blijkt te zijn. De uitval in het wo is in het eerste studiejaar van de bachelorfase veel lager dan de uitval in het hbo. De instroom in het wo (bachelorfase) bestaat voor het grootste deel uit vwo’ers. De eerstejaars wo vormen dan ook een veel homogenere groep qua opleidingsniveau en achtergrond dan de eerstejaars hbo. Het studiesucces in het wo is desondanks laag, waarbij relevant is dat door de invoering van de harde knip veel studenten al aan hun masteropleiding beginnen voordat ze hun bachelordiploma hadden gehaald.
175	Hoe verhouden deze cijfers zich tot internationale cijfers over diplomarendement? Uit de meest recente cijfers van de OECD (Education at a Glance 2013, tabel A4.1) blijkt dat het rendement van studenten in het hoger onderwijs in Nederland 72% is. Dit percentage ligt boven het OECD gemiddelde (68%).
176	Bij hoeveel opleidingen worden studenten met een hbo-propedeuse geweigerd? Bij hoeveel opleidingen is er nog wel een automatisch toelatingsrecht? Bij hoeveel opleidingen worden aanvullende eisen gesteld? Om welke aanvullende eisen gaat het dan? De maatregel over de toelating van studenten met een hbo-propedeuse in het wo is ingevoerd met de Wet kwaliteit in verscheidenheid en in werking getreden met ingang van het studiejaar 2013–2014, met een overgangsregeling voor studenten die voor september 2013 ingeschreven stonden bij een hbo-bachelor. De bevoegdheid om studenten met een hbo-propedeuse al dan niet toe te laten, evenals het stellen van eisen aan een dergelijke toelating, ligt bij de instelling. De cijfers worden dan ook niet van overheidswege bijgehouden. Er zijn geen signalen bekend dat instellingen deze bevoegdheid zodanig inzetten dat de toegankelijkheid in het gedrang komt. De inspectie voert momenteel een meerjarig onderzoek uit naar het onderwerp selectie en toegankelijkheid in het hoger onderwijs. De door u gestelde vragen zullen begin 2015 beantwoord kunnen worden.
177	Hoe groot is het aanbod van het aantal associate degree programma’s op dit moment? In mei 2014 zijn er in totaal 172 Ad-programma’s in het Croho geregistreerd.
178	Hoe is het aanbod van de associate degree programma’s over de sectoren verdeeld? De verdeling van de 172 Ad’s over de sectoren (Croho-onderdelen) is als volgt: Economie 72, Gedrag en Maatschappij 10, Gezondheidszorg 10, Landbouw en Natuurlijke Omgeving 12, Onderwijs 32, Taal en Cultuur 4, Techniek 31 en Sectoroverstijgend 1.
179	Welke verschillen in instroom zijn er te zien tussen de hbo-pabo’s en de academische pabo’s? Van het instroomjaar 2011–2012 zijn gegevens bekend van zowel de reguliere pabo als academische pabo’s. In dat instroomjaar zijn in de reguliere pabo 7915 studenten en in de academische pabo’s 511 studenten ingestroomd (Stamos en Regioplan 2012). Van deze 7915 studenten kwam 10% van het vwo (Stamos). Voor de academische pabo is vwo de minimale instroomeis. Vanaf het jaar 2008–2009 tot 2011–2012 zijn de volgende trends waar te nemen voor de reguliere en academische pabo’s. De reguliere pabo kende een stijgende instroom tussen 2008 en 2010 van respectievelijk 8709 in 2008–2009 naar 8853 in 2009–2010 en 9099 in 2010–2011. In 2011–2012 daalde de instroom naar het eerder vermelde aantal van 7915 (Stamos). De academische pabo’s kenden een ruime stijging. Van 61 ingestroomde studenten in 2008–2009 naar 250 ingestroomde studenten in 2009–2010 en vervolgens 410 ingestroomde studenten in 2010–2011 om in 2011–2012 uit te komen op 511 ingestroomde studenten (Regioplan 2012).
180	Acht de Minister het wenselijk dat er in de toekomst meer mannen gaan kiezen voor lerarenopleidingen en specifiek de pabo, ter bevordering van de diversiteit in deze sector? Ja. Speciaal daarvoor is in de Lerarenagenda 2013–2020 het aantrekkelijker maken van de pabo voor mannen als ambitie opgenomen. In navolging daarvan zijn voorlopers op dit gebied (Fontys, NHL en Stenden) actief aan de slag om hun aanpak te delen met andere pabo’s. Fontys, NHL en Stenden hebben respectievelijk 30%, 32,8% en 40% instromende mannen op de pabo. Tweedegraads lerarenopleidingen en universitaire lerarenopleidingen hebben qua studentenpopulatie een veel minder ongelijke verdeling man/vrouw.
181	Ervaart het onderwijsveld specifieke belemmeringen in de toelating (en in het curriculum van de pabo en andere lerarenopleidingen) waardoor mannen niet kiezen voor deze opleiding terwijl ze in principe wel interesse hebben in het beroep leerkracht? Het onderwijsveld kent geen specifieke belemmeringen in de toelating waardoor mannen niet zouden kunnen kiezen voor deze opleiding. Desondanks hebben sommige mannen aarzelingen om deze opleiding te volgen. Redenen zijn genoemd in het antwoord op vraag 167 en betreffen, zoals gezegd, onder andere elementen in het curriculum, de status van het beroep, carrièreperspectieven en leerstijlen.
182	Aan welke eisen van de instellingstoets blijkt het voor instellingen moeilijker te voldoen? In verschillende rapporten komt naar voren dat de instellingstoets kwaliteitszorg bijdraagt aan de kwaliteitscultuur binnen instellingen. Het biedt ruimte voor sturing op en bewaking van kwaliteit (NVAO, 2013 en Inspectie van het Onderwijs, 2013). De instellingtoets kwaliteitszorg maakt het mogelijk meer aandacht te schenken aan de inhoudelijke aspecten van de onderwijskwaliteit (Algemene Rekenkamer, 2013). Gezien het belang van de instellingstoets kwaliteitszorg vergt het een goede voorbereiding en een degelijke beoordeling. Uit de evaluatie van het accreditatiestelsel door de NVAO (NVAO, 2013) blijkt dat bij universiteiten en hogescholen de samenhang tussen beleid en visie soms beter kan. Daarnaast wordt uit de genoemde evaluatie opgemaakt dat hogescholen in het bijzonder worstelen met het goed onder woorden brengen van de visie op kwaliteit. Deze instellingen blijven vaak steken in processen en procedures, terwijl auditcommissies een meer inhoudelijke visie op de kwaliteit van het onderwijs verwachten. De voorzitters van de auditcommissies signaleren in dit kader het probleem dat procesmatige definities van kwaliteit (bijvoorbeeld: «we willen het beste uit onze studenten halen») niet altijd meetbare kwaliteit opleveren. Instellingen voldoen niet zomaar aan de instellingstoets, de lat ligt hoog. Ondanks de hoge lat krijgt het merendeel van instellingen die de instellingstoets kwaliteitszorg hebben aangevraagd, een positieve beoordeling, soms met «voorwaarden».
183	Op basis van welke criteria besluit de Inspectie van het Onderwijs een instelling wel of niet te gaan onderzoeken, wanneer er klachten over een instelling zijn gekomen? Hoe vaak wordt op basis van klachten een verzoek een instelling te onderzoeken gehonoreerd, en hoe vaak wordt hier ondanks binnen gekomen klachten geen gehoor aan gegeven? De inspectie hanteert twee criteria bij het besluit een onderzoek in te stellen n.a.v. een klacht. Ten eerste moet er sprake zijn van een ernstig incident. In de Memorie van Toelichting bij de WOT is dit omschreven als een incident dat een zekere uitstraling kan hebben naar het stelselniveau of een grote maatschappelijke impact. Het tweede criterium is dat de instelling er van blijk heeft gegeven het incident in onvoldoende mate te beheersen. Volgens het Onderwijsverslag heeft de inspectie in 2013 181 klachten ontvangen. Daarvan vormden dertien klachten aanleiding voor de inspectie om contact op te nemen met het bestuur en zo nodig voor een bezoek ter plaatse. Dit leidde in de meeste gevallen tot de conclusie dat inspectieonderzoek niet nodig was, hetzij omdat het incident niet ernstig genoeg bleek, hetzij omdat het bestuur ten aanzien van het incident voldoende «in control» bleek. In deze gevallen werden met de betrokken besturen afspraken gemaakt om de inspectie te informeren over de voortgang. Slechts in twee gevallen vormden de klacht en het gesprek met het bestuur aanleiding om een onderzoek in te stellen.
184	Op welke wijze kan de betrouwbaarheid van het accreditatiestelsel wel op goede wijze worden geëvalueerd? De Inspectie van het Onderwijs concludeert in haar rapport: «De kwaliteit van het Nederlandse accreditatiestelsel hoger onderwijs» dat de betrouwbaarheid van de beoordelingen geëvalueerd moet worden en niet de betrouwbaarheid van het accreditatiestelsel. De NVAO dient – volgens de inspectie – in samenwerking met de evaluatiebureaus meer onderzoek te doen naar de betrouwbaarheid van de beoordelingen in het accreditatiestelsel. In de overkoepelende beleidsreactie van de Minister op het accreditatiestelsel (Kamerstuk 32 210 nr. 24) is uw Kamer meegedeeld dat de NVAO reageert op de aanbevelingen van onder andere de inspectie. Een manier om de betrouwbaarheid van de beoordelingen te evalueren is na te gaan in hoeverre de beoordelingen systematische verschillen vertonen die niet te herleiden zijn tot systematische kwaliteitsverschillen tussen de beoordeelde opleidingen. Dit kan alleen bij een voldoende aantal beoordelingen, met voldoende differentiatie tussen de beoordelingen.
185	Welke relevante kwaliteitsaspecten binnen het stelsel van kwaliteitsborging worden onderbelicht? Op welke wijze kan dit worden verbeterd? De onderwijsinspectie stelt in haar onderzoek naar het functioneren van het accreditatiestelsel dat een aantal kwaliteitsaspecten onderbelicht blijft: didactische vaardigheden van docenten, het leren in de beroepspraktijk, relevante wettelijke vereisten, studiesucces en aansluiting op onderwijs aan volwassenen. Het accreditatiekader van de NVAO toetst de wettelijke vereisten, waar een aantal van deze kwaliteitsaspecten niet expliciet in is opgenomen. Daar wil ik momenteel ook niets aan veranderen, omdat het huidige accreditatiestelsel goed functioneert en zich in de gewenste richting ontwikkelt: scherpere beoordelingen en meer aandacht voor de inhoud in plaats van procedures. Het stelsel kan rekenen op breed draagvlak en het timmermansoog van de professional krijgt een grotere rol binnen het accreditatieproces. Uitbreiding van het accreditatiekader met de door de inspectie in haar onderzoek genoemde kwaliteitsaspecten is dan ook niet wenselijk, omdat dat leidt tot een verhoging van de (administratieve) lasten van instellingen, terwijl juist ingezet wordt op lastenvermindering in het accreditatiestelsel.
186	Hoe ziet de inspectie haar eigen rol in relatie tot de NVAO[29]? De inspectie ziet toe op de kwaliteit van het stelsel van hoger onderwijs, waaronder het accreditatiestelsel. Daarnaast ziet de inspectie toe op de naleving van wet- en regelgeving. Bij incidenten kan de inspectie onderzoek instellen binnen een instelling of een opleiding. Bij dit onderzoek richt de inspectie zich op de naleving. De beoordeling van de onderwijskwaliteit en de kwaliteitszorg van opleidingen en instellingen behoort tot de taak van de NVAO. In de taakafbakening zijn inspectie en NVAO complementair aan elkaar. Om de werkwijze bij eventueel onderzoek goed op elkaar af te stemmen en overlap te vermijden is er een samenwerkingsprotocol gesloten tussen inspectie en NVAO. Dit is te vinden op de websites van genoemde organisaties.
187	Welke gezamenlijke aanpak van alle actoren staat de Inspectie van het Onderwijs voor ogen? Hoe verhoudt de gezamenlijk inspanning zich met het verderop aangekondigde brede onderzoek op basis van de inspectiestandaarden? Het gaat bij het terugdringen van de administratieve lasten om een ingewikkeld vraagstuk. Voor zover het voortkomt uit accreditaties en toezicht zullen NVAO, inspectie en instellingen de komende tijd voorstellen ontwikkelen over manieren om de lasten hiervan zoveel mogelijk terug te brengen. Een voorbeeld daarvan zijn de jaarlijkse informatieafspraken die het ministerie en de inspectie maken met de Vereniging Hogescholen en VSNU over alle voorgenomen onderzoeken, waarbij nu ook afspraken over bijvoorbeeld de procedures van de steekproeven gemaakt worden. Ook vindt er overleg plaats met alle betrokken partijen over een accreditatiestelsel voor de lange termijn waarbij het terugdringen van de lasten van accreditatieonderzoeken een belangrijk aandachtspunt is, met behoud van de goede borging die het stelsel nu biedt. Ook zijn er afspraken gemaakt tussen inspectie, NVAO en Review Commissie Hoger onderwijs, over eenmalige levering en hergebruik van data. Wat betreft het vierjaarlijkse onderzoek in het kader van het toezicht op het accreditatiestelsel heeft de inspectie afgesproken dat dit onderzoek in samenhang, zowel in de tijd als naar opzet, uitgevoerd zal worden met enkele andere evaluaties van het stelsel. Ook hier zal overlap zoveel mogelijk voorkomen worden.
188	Welke gevolgen heeft de harde knip voor de doorstroom? Voor alle opleidingen geldt dat studenten eerst het bachelordiploma moeten behalen, voordat zij kunnen starten met de masteropleiding. Een «zachte knip» kan niet meer worden toegepast. Bij de «zachte knip» kon de instelling voor de doorstroommaster besluiten dat studenten onder bepaalde voorwaarden met de masteropleiding mogen beginnen, voordat de graad van de bacheloropleiding is behaald. Het is de verantwoordelijkheid van de instelling om te zorgen voor een soepele doorstroom en studievertraging te voorkomen, bijvoorbeeld via het herkansingenbeleid en het bieden van meerdere instroommomenten in de masterfase. Uit inspectieonderzoek (Kamerstuk 29 281, nr. 18) blijkt dat de universiteiten zich inspannen om studenten in staat te stellen de bachelorfase tijdig af te ronden en dat ze beleid hebben ontwikkeld om een soepele doorstroom mogelijk te maken. De verwachting is dat studenten de overgang van de universitaire bachelor- naar een masteropleiding bewuster als een keuzemoment voor een master gaan benutten. Er is immers geen prikkel meer om voor bepaalde opleidingen te kiezen omdat daar een «zachte knip» wordt toegepast.
189	Acht de Minister het wenselijk, gezien het tekort aan afgestudeerden binnen de gezondheidssector, dat er door omstandigheden wordt gesproken over numeri fixi voor opleidingen binnen deze sector? Gaat zij hier iets tegen ondernemen? Het is aan de instelling om een afweging te maken over een eventuele beperking van het aantal opleidingsplaatsen. Men kan bijvoorbeeld inspelen op de verwachte regionale vraag naar verpleegkundigen in de toekomst. Instellingen hebben hierbij een maatschappelijke verantwoordelijkheid en zullen er zorg voor moeten dragen dat de omvang zodanig is dat de kwaliteit er niet onder lijdt. Ik vind het acceptabel dat instellingen zo een afweging maken. Bij sommige opleidingen zoals de hbo-v opleiding is nog steeds sprake van een groei aan instromende studenten. Als er een discrepantie gaat optreden tussen de arbeidsmarktbehoefte en het aantal opleidingsplaatsen zal de Minister, samen met de Minister van VWS, met de instellingen in overleg treden.
190	Worden er, gezien de toename van het aantal studenten in de technieksector en de numeri fixi, al maatregelen getroffen bij universiteiten om het aantal studentenplaatsen te vergroten, of is dit momenteel nog niet noodzakelijk? De drie TU’s zijn uit eigen beweging al bezig om het aantal studentenplaatsen te vergroten. In de beantwoording van 18 april 2014 op schriftelijke vragen over instroom technisch onderwijs n.a.v. de brief over instroom in technische studie hoger onderwijs (Kamerstuk 32 637 nr. 116) is aangegeven wat de drie TU’s reeds doen. In deze beantwoording is tevens aangegeven dat de numerus fixus er nauwelijks toe heeft geleid dat studenten niet werden toegelaten tot een technische bacheloropleiding. Hieruit maak ik op dat het vergroten van het aantal studentenplaatsen niet noodzakelijk is.
191	Hoe kan het geconstateerde verschil in studierendement tussen het hbo en wo worden verklaard volgens u? Zie het antwoord op vraag 174.
192	Wat zegt het feit, dat docenten die langer dan 20 jaar op een school werken duidelijk minder scoren op de algemene didactische vaardigheden ten opzichte van leraren met ongeveer tien jaar ervaring, over de noodzaak van (verplichte) bijscholing van docenten? Onder verwijzing naar ons antwoord op vraag 114, geldt in algemene zin dat wij het noodzakelijk achten dat elke leraar continu werkt aan het actueel houden van zijn kennis en zijn didactische vaardigheden blijft ontwikkelen. Het worden van leraar eindigt immers niet met het behalen van het diploma, het begint daar pas mee. Voor zowel de startende leraar als de al langer werkende leraar zijn permanente professionaliseringsaciviteiten noodzakelijk om leerlingen het best mogelijke onderwijs te kunnen geven. Om die reden werkt dit kabinet aan de wettelijke verankering van het lerarenregister en de bijscholingsplicht.

1 JPON: Jaarlijkse Peilingsonderzoek naar het Onderwijsniveau

2 vmbo: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

3 CITO: Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling

4 hbo: hoger beroepsonderwijs

5 wo: wetenschappelijk onderwijs

6 AOb: Algemene Onderwijsbond

7 http://www.aob.nl/default.aspx?id=12&article=50527

8 Regioplan, TALIS 2008: nationaal rapport, 2010

9 vo: voortgezet onderwijs

10 Steunpunt Taal & Rekenen VO, «Rekenen op het vo. Eerste rapportage Intensiveringstraject rekenen vo».

11 OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development

12 CvE: College voor Examens

13 fte: fulltime equivalent

14 vwo: voorbereidend wetenschappelijk onderwijs

15 vmbo-gt: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs – gemengde/theoretische leerweg

16 De Volkskrant, 3 mei 2014, http://simpop.cilantro.io/posts/41484-aleid-truijens-omhoog-die-lat

17 http://nederl.blogspot.nl/2013/06/petitie-eindexamen-nederlands.html

18 cspe: centraal schriftelijk en praktisch examen

19 lwoo: leerwegondersteunend onderwijs

20 Kamerstuk 32 812, nr. 2

21 roc: regionaal opleidingscentrum

22 SBB: stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

23 bpv: beroepspraktijkvorming

24 Zie ook: http://www.omroepbrabant.nl/?news/210416612/Inspectie%20Scholen%20weigeren%20autisten%20als%20ze%20geen%20kans%20op%20werk%20hebben.aspx

25 bve: beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

27 www.vereniginghogescholen.nl, feiten en cijfers.

28 Bron: CBS statline.

29 NVAO: Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie