32 123 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2010

Nr. 126 BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 25 mei 2010

Hierbij bied ik u ter kennisneming aan de Hoofdlijnenbrief 2011–2012 met de uitgangspunten voor de onderwijsondersteunende activiteiten die in het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (SLOA) in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs worden uitgevoerd. Deze brief wordt jaarlijks gepubliceerd overeenkomstig het bepaalde in artikel 4, vierde lid, van bovengenoemde wet.

In deze Hoofdlijnenbrief zijn de voornemens verwerkt die in het Algemeen Overleg van 9 maart 2006 met uw Kamer zijn besproken en zijn vastgelegd in de vaststellingsovereenkomst van 22 september 2006 (Kamerstuk 30 800 VIII, nr. 64).

De onderwijsondersteunende activiteiten die vanaf 2009–2010 worden uitgevoerd hebben een tweeledig doel: meer robuuste stelselinformatie te verkrijgen over innovatie in de onderwijspraktijk en daarnaast de bevordering van een onderzoekende houding bij de scholen. Juist dit laatste vergt een omslag in oriëntatie van de instellingen, versterking van de professionaliteit van de docenten en het schoolmanagement. De invoering van programmalijnen met daaruit voortvloeiende projecten heeft tot doel een meerjarig perspectief te bieden en versnippering tegen te gaan.

De bevordering van de vraagsturing is nader uitgewerkt doordat PO-raad en VO-raad dit op de agenda van scholen hebben geplaatst, hierover afspraken met de LPC hebben gemaakt en zelf de verantwoordelijkheid hebben genomen voor het R&D deel van de Hoofdlijnenbrief.

De sectorraden zien zich in de eerste plaats procesverantwoordelijk, gericht op het versterken van het eigenaarschap en het organiseren van het ophalen van die vragen bij de werkvloer die worden gedeeld en waar beantwoording de draagkracht van de individuele school te boven gaan. Zo kunnen de behoeften aan bovenschoolse innovaties bij de scholen worden geïdentificeerd en worden ingebracht in de programmering van de onderwijsondersteunende activiteiten, met name die van de LPC.

In onderling overleg wordt bezien welke vragen zich lenen voor een verdere uitwerking en welke reeds zijn te beantwoorden vanuit eerder onderzoek. De resultaten van de, soms meerjarige, projecten moeten voor het hele onderwijsveld en het beleid vrij toegankelijk zijn. Daarnaast blijft het beleidsvoornemen bestaan de resultaten van wetenschappelijk onderzoek te vertalen naar onderwijsondersteunende activiteiten om deze resultaten voor de werkvloer toegankelijk en toepasbaar te maken. Samenwerking tussen wetenschap, lpc en scholen/docenten is hierbij essentieel.

In de afgelopen periode hebben de LPC invulling gegeven aan hun R&D werkzaamheden. Daarbij heeft de beoordeling van wetenschappelijke referenten van de documenten en projectvoorstellen per programmalijn een belangrijke rol gespeeld. Het is de bedoeling om in de periode 2011–2013 verdere stappen te zetten in de richting van het scherp formuleren van kennisvragen, het formuleren van realistische projectdoelstellingen, het versterken van R&D expertise, het versterken van de banden met hogescholen en universiteiten en het verhogen van de opbrengsten van de afzonderlijke projecten.

De u toegestuurde hoofdlijnenbrief heeft een tweejarig perspectief en loopt door tot en met 2012, met accent op het jaar 2011. De positie van CITO en SLO in deze brief is van een andere orde. Beide instellingen hebben een specifieke opdracht. CITO draagt zorg voor de uitvoering en verbetering van de centrale examens, de activiteiten van de SLO dragen bij aan de ontwikkeling van leerplannen en instrumenten voor docenten om wat op leerplanniveau is vastgesteld voor de klas in praktijk te brengen. Ook hier geldt dat investeringen in kennis voor en overdracht aan de scholen van kennis een belangrijke voorwaarde is om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Deze hoofdlijnenbrief gaat bij de mbo-sector verder door op de in het afgelopen jaar ingeslagen weg van samenwerking tussen het Max Goote Kenniscentrum en het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Deze samenwerking heeft inmiddels zijn beslag gekregen in een landelijk expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig perspectief – onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad – een jaarlijkse onderzoeksprogrammering. Deze programmering is in het betreffende hoofdstuk voor de mbo-sector verder uitgewerkt.

De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

J.M. van Bijsterveldt-Vliegenthart

HOOFDLIJNENBRIEF 2011–2012

Inhoudsopgave	blz.
1. Inleiding	5
2. Hoofdstuk 2 De bijdrage van de SLO	7
2.1 Inleiding	7
2.2 Schets van programmalijnen	8
2.2.1 Doorlopende leerlijnen	8
2.2.2 Samenhang in het leerplan	8
2.2.3 Diversiteit in het leerplan	8
2.2.4 Leermiddelen	9
2.2.5 Leerplankundige professionalisering	9
2.2.6 Vakontwikkeling	9
Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO	10
3.1 Expertisecentrum CITO	10
3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling	10
3.1.2 Ondersteuning Antillen	10
3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades	10
3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs	10
3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs	10
3.3.1 Centrale examens	11
3.3.2 Centrale examens en computergebruik	11
3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten	11
3.3.4 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase	11
3.3.5 Toetsen taal en rekenen VO	11
3.3.6 Eindexamen geschiedenis	11
3.3.7 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken	12
3.3.8 Europees Referentiekader talen en examens	12
3.4 Onderwijsondersteunende activiteiten mbo	12
Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs	13
4.1 Inleiding	13
4.1.1 Eigenaarschap bij de scholen	13
4.1.2 Belang voor scholen en belang voor sectoren	14
4.1.3 Prioriteiten	14
4.1.4 Versterking R&D Expertise	14
4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen	15
4.2.1 Belang van de programmalijn	15
4.2.2 Bestaande Strategische kernen	15
4.2.3 Nieuwe focus	16
4.3. Programmalijn 2: De leraar	16
4.3.1 Belang van de programmalijn	16
4.3.2 Bestaande Strategische kernen	16
4.3.3 Nieuwe focus	16
4.4 Programmalijn 3: Passend Onderwijs	17
4.4.1 Belang van de programmalijn	17
4.4.2 Bestaande Strategische kernen	17
4.4.3 Nieuwe focus	17
4.5 Programmalijn 4: Onderwijs anders organiseren / leren en leerprocessen	17
4.5.1 Belang van de programmalijn	17
4.5.2 Bestaande Strategische kernen	18
4.5.3 Nieuwe focus	18
4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving	18
4.6.1 Belang van de programmalijn	18
4.6.2 Bestaande Strategische kernen	19
4.6.3 Nieuwe focus	19
4.7. Programmalijn 6: Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit	19
4.7.1 Belang van de programmalijn	19
4.7.2 Bestaande Strategische kernen	20
4.7.3 Nieuwe focus	20
Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie	21
5.1 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie	21
5.2 Programmalijn 2: Leven lang leren	21
5.3 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden	22
5.4 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie	22
5.5 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten	23
Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten	24
1. Inleiding	24
2. Nulactiviteiten	24
3. Veldprogrammering	24
4. Evaluatie en Onderzoek (Veldadvisering SLO)	24
5. Kenniscentrum Leermiddelen (KCL)	24
6. Hoogbegaafden	25
7. Bèta-Olympiades	25
8. Duurzame ontwikkeling	26
9. Burgerschap	26
10. HVO en SOVO	26
11. Kortlopend veldonderzoek	26
Bijlage 2 Budgettair kader 2011–2012	27
Bijlage 3 Procedure voor aanvragen 2011	28

1. Inleiding

In de Hoofdlijnenbrief 2011–2012 staan nieuw uit te voeren R&D-activiteiten centraal. Daarnaast worden in de periode 2011–2012 meerjarige R&D-activiteiten uitgevoerd die gestart zijn onder het regime van de brieven 2009–2010 en 2010–2011. Voor de uitgebreide beschrijving van thema’s van doorlopende projecten wordt dan ook verwezen naar deze hoofdlijnenbrieven.

De totstandkoming van de programmering van de LPC in deze hoofdlijnenbrief is door de sectoren ter hand genomen. De sectorraden hebben zich daartoe intensief met veldvertegenwoordigers beraden op de nieuwe thema’s die in de periode 2011–2012 een rol moeten gaan spelen. Met de betrokkenheid van het veld bij de programmering van de LPC wordt eigenaarschap van R&D-vragen en oplossingen bij scholen gelegd. De rol van de sectorraden is ook van belang omdat zij het verband kunnen leggen tussen de R&D-activiteiten die zij in het kader van de marktwerking uitzetten en de R&D-activiteiten van de LPC. De afstemming tussen beide typen van activiteiten wordt zodoende maximaal en draagt daarmee bij aan een verhoging van de opbrengst van de SLOA-activiteiten in het algemeen.

De kwaliteitsagenda’s van primair, voortgezet en beroepsonderwijs blijven uitgangspunt voor de uit te voeren projecten, alsmede het Actieplan leraren. In de huidige omstandigheden betekent dit ook dat rekening moet worden gehouden met de wensen van een nieuw kabinet en dat de mogelijkheid moet blijven bestaan om in de komende periode SLOA-projecten aan te passen als de omstandigheden dat noodzakelijk maken.

In 2009 zijn externe referenten ingeschakeld om de R&D-activiteiten van de LPC te beoordelen. Deze beoordelingsronde heeft ertoe geleid dat de LPC hun R&D-beleid aanzienlijk hebben geïntensiveerd.

Ook in de komende periode zullen referenten betrokken worden bij de beoordeling van de verschillende producten die de LPC opleveren, namelijk aanvullende programmadocumenten en projectplannen. Overleg tussen LPC en referenten heeft geleid tot de ontwikkeling van een standaard die moet gelden voor alle projectplannen. Daarmee is een verdere stap gezet bij kwalitatieve verbetering van de uit te voeren projecten.

De SLO en het CITO, hebben ieder een eigen functie in het onderhoud en de kwalitatieve verbetering van het onderwijsstelsel. De SLO ontwikkelt zich verder als nationaal expertisecentrum voor de leerplanontwikkeling. De SLO zal vanuit de wens naar meer systematisering, efficiency en samenhang in inhoudelijke onderwijsontwikkeling een meer actieve rol gaan vervullen in de landelijke coördinatie van leerplanontwikkeling en bijdragen aan de leerplanontwikkeling.

Het CITO draagt bij aan een verbetering van de kwaliteit van de centrale examens. De kwaliteit van de toetsen en examens wordt bewaakt en op een hoger niveau gebracht. Daarnaast heeft de ontwikkeling van ict invloed op de wijze waarop examens worden afgenomen.

Vanwege het belang van de SLO en het CITO voor het onderwijsstelsel geldt voor beide instellingen een andere regime. De middelen van de SLO worden tot en met 2013 met een lager percentage verminderd dan die van de LPC. Op de centrale examens wordt geen korting toegepast om de kwaliteit te kunnen garanderen. Dit is in 2006 in overleg met de Tweede Kamer besloten.

Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in het afgelopen jaar ingeslagen weg van samenwerking tussen het Max Goote Kenniscentrum en het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Deze samenwerking heeft inmiddels zijn beslag gekregen in een landelijk expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig perspectief – onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad – een jaarlijkse onderzoeksprogrammering. Dit perspectief is in hoofdstuk 5 terug te vinden.

Hoofdstuk 2 De bijdrage van de SLO

2.1 Inleiding

De strategische positie van SLO als nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling wordt gekenmerkt door:

• accent te leggen op publieke taken in de driehoek beleid, praktijk en wetenschap

• een onafhankelijke positie als landelijke kennisinstelling die dienstbaar is aan vele partijen in beleid en praktijk

• een wisselwerking tussen diverse niveaus van leerplanontwikkeling (stelsel, school, klas, leerling)

• interactie van leerplanontwikkeling met vele andere onderdelen en actoren in onderwijsontwikkeling (m.b.t. onder meer leraren, schoolorganisatie, leermiddelen, toetsing & examinering, onderzoek, beleid)

• het streven naar (zowel longitudinale als horizontale) inhoudelijke samenhang in het onderwijs

• veel aandacht voor wetenschappelijke onderbouwing en internationale oriëntatie van leerplanontwikkeling.

Qua kerntaken richt SLO zich op:

• ontwerp en validering van landelijke leerplankaders (kerndoelen, eindtermen, examenprogramma’s, referentieniveaus, doorlopende leerlijnen)

• het ontwikkelen en (in praktijk-pilots) beproeven van exemplarische leerplanconcretiseringen op school-, vak- en leerniveau (voorbeeldmatige leerplanvarianten, voorbeeldlesmateriaal).

In toenemende mate richt SLO zich tevens op kennisontwikkeling (door middel van onderzoek) en deskundigheidsbevordering (via publicaties, scholing, advisering) op curriculumterrein.

Vanuit de wens naar meer systematisering, efficiency en samenhang in inhoudelijke onderwijsontwikkeling is SLO door OCW verzocht een meer actieve rol te (gaan) vervullen in de landelijke coördinatie van leerplanontwikkeling. Daarbij wordt een integrale benadering voorzien, waarin:

• het feitelijke ontwikkelwerk voorafgegaan wordt door monitoring en trendanalyse van informatie uit wetenschap, onderwijspraktijk en samenleving, samen te vatten in werkdocumenten, die via maatschappelijk en professioneel debat kunnen leiden tot prioritering en agendering van te entameren verbeter- en innovatieprojecten

• het ontwikkeltraject zoveel mogelijk evidence-informed ingericht wordt, met veel aandacht voor formatieve evaluatie van tussenopbrengsten («ontwerponderzoek»)

• van meet af aan wordt geanticipeerd op implementatie, transfer en opschaling van de ontwikkelopbrengsten door samenwerking met terzake relevante partners (in m.n. opleiding, begeleiding en nascholing).

Ook in 2011–2012 wordt deze benadering nader geconcretiseerd in nauwe samenspraak tussen SLO en OCW (en vanzelfsprekend ook in overleg met andere relevante partners in landelijke onderwijsontwikkeling). Een eerste accent ligt daarbij op een krachtiger coördinatie van vakvernieuwing in (de tweede fase van) het voortgezet onderwijs. Eenzelfde wens van OCW doet zich voor ten aanzien van de coördinatie van de doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Ook hier zal in nauwe samenspraak met OCW en de andere partners invulling worden gegeven aan een strakkere aanpak. In principe zal de integrale aanpak van toepassing worden voor alle curriculuminitiatieven in alle domeinen en sectoren in po en vo.

Naast een voor de hand liggende ordening van het werk in onderwijssectoren (primair onderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs) streeft SLO naar samenhangende programmering en uitvoering aan de hand van relevante curriculumthema’s. Daartoe zijn vanaf 2009 de volgende programmalijnen geformuleerd die in 2011/2012 gecontinueerd worden:

• Doorlopende leerlijnen

• Samenhang in het leerplan

• Diversiteit in het leerplan

• Leermiddelen

• Leerplankundige professionalisering

• Vakontwikkeling.

De aanpak via programmalijnen zal bij voorkeur gerealiseerd worden door brede en meerjarige projecten, met synergie van middelen (R&D, veld, additioneel).

2.2 Schets van programmalijnen

2.2.1 Doorlopende leerlijnen

Continuïteit in leren en onderwijzen is een wezenlijke voorwaarde voor effectiviteit en efficiency van onderwijs.

SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden van leraren en scholen om leerdoelen en -inhouden beter op elkaar te laten aansluiten en op elkaar af te stemmen. Dat gebeurt door het analyseren, ontwikkelen en aanpassen van leerinhouden die onderdeel uitmaken van de programma’s in de hele onderwijskolom, van voorschool tot hoger onderwijs. Vaak gaat het om het ordenen en uitlijnen van inhoudelijke eisen die aan het onderwijsprogramma worden gesteld, bijvoorbeeld door middel van kerndoelen, eindtermen, kwalificatiedossiers, referentieniveaus, of exameneisen. Tevens ontwikkelt SLO instrumenten en hulpmiddelen die leraren ondersteunen bij het concretiseren van reeksen van leerdoelen en -inhouden in onderwijsactiviteiten.

2.2.2 Samenhang in het leerplan

Het realiseren van meer afstemming en samenhang in het leerplan van de school staat voor alle onderwijssectoren op de agenda, vooral vanwege de wens c.q. noodzaak overladenheid en versnippering van het leerplan tegen te gaan. Kernthema’s zijn:

• Horizontale verbindingen binnen een vak en afstemming tussen vakken en binnen leergebieden

• Afstemming tussen binnen- en buitenschools leren

• «Kerncurricula» die scholen en docenten houvast bieden bij het in samenhang ontwerpen van eigen leerarrangementen

• Duurzame inbedding van maatschappelijke thema’s in het leerplan.

2.2.3 Diversiteit in het leerplan

De toegenomen diversiteit in de samenleving stelt hoge eisen aan het onderwijs. Van scholen en leraren wordt meer maatwerk en een grote zorgbreedte verwacht. Het streven is inzicht te vergroten in leerplankundige interventies die scholen in staat stellen om binnen gemeenschappelijke leerplankaders recht te doen aan de diversiteit in de leerlingpopulatie. Kernthema’s zijn:

• Passend onderwijs

• Talentontwikkeling

• Differentiatie

• Vroegtijdige signalering

• Maatschappelijke vorming en identiteit

• Brede ontwikkeling.

2.2.4 Leermiddelen

Vanuit het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) richt SLO zich op kennisontwikkeling over ontwikkeling en gebruik van leermiddelen, onder meer door jaarlijks onderzoek naar trends op het gebied van leermiddelen (de Leermiddelenmonitor). Veel informatie over leermiddelen wordt aangeboden op de website leermiddelenplein.nl

Kernthema’s betreffen:

• Leraren en scholen ondersteunen bij het kiezen van leermiddelen die passen bij hun behoefte

• Leraren en scholen ondersteunen bij het maken van leerarrangementen

• Voorbeeld-leermiddelen binnen leerplanontwikkeling.

Bij al die activiteiten wordt samengewerkt met aanbieders van leermiddelen (waaronder uitgevers en scholen), leraren en scholen, lerarenopleidingen, (ondersteunende) kennisorganisaties, wetenschap en de inspectie.

2.2.5 Leerplankundige professionalisering

De grote autonomie van Nederlandse scholen, ook op inhoudelijk en onderwijskundig terrein, stelt scholen en leraren voor grote leerplankundige uitdagingen. SLO onderzoekt en draagt bij aan een vernieuwde aanpak van leerplanontwikkeling, met daarin een prominentere rol voor leraren en scholen.

De programmalijn heeft als doel om vanuit een samenhangend raamwerk via een variatie aan gerichte en afgestemde professionaliseringsactiviteiten een bijdrage te leveren aan het «curriculair competenter» maken (op meso- en microniveau) van grotere groepen leraren, team- en schoolleiders van scholen in de diverse sectoren. Dit alles leidend tot effectievere strategieën van leerplanontwikkeling, vergroting van curriculair leiderschap binnen de school en tot meer succesvolle implementatie van onderwijsinnovatie.

2.2.6 Vakontwikkeling

Leerplanvernieuwing voor vakken behoort tot de klassieke taken van SLO. In de loop der jaren is die taakstelling in wisselende mate door SLO vervuld kunnen worden; dikwijls waren dergelijke taken ook (gedeeltelijk)bij andere instellingen of commissies belegd. De ambitie van SLO is in principe bij alle leerplanontwikkeling voor vakken betrokken te zijn. Niet als exclusieve uitvoerder, maar wel in een coördinerende rol (zie Inleiding) en in samenwerking met relevante expertisepartners. Belangrijk oogmerken daarbij zijn een adequate afstemming en samenhang van vakinhouden plus bevordering van een professionele aanpak van het ontwikkelwerk.

Kerntaken van SLO met betrekking tot vakontwikkeling betreffen met name:

• op macroniveau: ontwikkeling van kerndoelen en examenprogramma’s

• op mesoniveau: ontwikkeling van voorbeeldleerlijnen

• op micro- en nanoniveau: ontwikkeling van voorbeeld-leermateriaal.

Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO

3.1 Expertisecentrum CITO

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling

CITO onderhoudt een expertise centrum rond toetsing en evaluatie. De interne functie van het expertise centrum richt zich op onderzoek (evaluatie van leerprestaties) en psychometrische modelontwikkeling. De kwaliteit van de toetsen en examens wordt bewaakt en op hoger niveau gebracht. Onderzoeksrapporten naar de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs (PPON) worden regelmatig gepubliceerd. CITO publiceert over psychometrische modelontwikkeling in interne rapporten en internationale tijdschriften. Voor zowel de interne als externe functie zijn de activiteiten voor 2011–2012 op het gebied van ICT van belang. Voorbeelden zijn onderzoek naar randvoorwaarden voor de ontwikkeling van gecalibreerde itembanken, psychometrische aspecten bij het afnemen van toetsen via de computer (computer based testing) en het doen van onderzoek naar evaluatie van onderwijsprocessen in het algemeen.

Het externe aandachtsgebied betreft de ontsluiting en disseminatie van informatie op het gebied van toetsing, examinering en evaluatie in het kader van Kennisnet. CITO verzorgt de portal Toetswijzer en de Toetsgids, een rubriek waarin de kwaliteit van bestaande toetsen beoordeeld wordt, en dossiers waarin recente ontwikkelingen op het gebied van examens en toetsen beschreven worden.

3.1.2 Ondersteuning Antillen

In het kader van het culturele verdrag met de Nederlandse Antillen ondersteunt CITO de onderwijsgevenden daar bij het verhogen van de kwaliteit van de onderwijsevaluatie.

P.M. Er wordt rekening gehouden met de ontwikkelingen op het terrein van het onderwijs BES en overgangsafspraken met Curacao, Aruba en St-Maarten.

3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades

Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor het Expertisecentrum.

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs

Voor het primair onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten verwacht.

• Peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/wiskunde, taal en wereldoriëntatie.

• Ontwikkeling van een (digitaal) leerling- en onderwijsvolgsysteem vooral gericht op het Speciaal (Basis) Onderwijs, inclusief een instrumentarium voor het bepalen van het ontwikkelingsperspectief. Er wordt veel aandacht geschonken aan het feitelijk gebruik van de informatie in de lespraktijk zodat de leerkrachten de informatie in leerlingvolgsystemen optimaal kunnen benutten voor het analyseren van de progressie die leerlingen maken in relatie tot vooraf gestelde doelen.

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs

Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten verwacht.

3.3.1 Centrale examens

De taken van CITO bij de productie van examens zijn in artikel 12, zevende lid, van de Wet SLOA vastgelegd. Vanwege het grote belang van centrale examens in het voortgezet onderwijs bij de handhaving van het niveau van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan CITO worden toegekend niet betrokken in het proces van vraagsturing door de VO-raad.

CITO produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor vmbo, havo en vwo. CvE (de opvolger van de CEVO) stelt de opgaven vast. CITO rapporteert over de afname en normering. CITO publiceert de examens op internet.

CITO voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel de prestatie eisen bij de centrale examens gelijk te houden.

3.3.2 Centrale examens en computergebruik

Het gebruik van de computer bij de centrale examens is sterk in ontwikkeling. Soms is daarbij de verhoging van de range van te toetsen vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de computer een grotere vrijheid van de scholen bij het bepalen van de afnamemomenten mogelijk. Van CITO wordt verwacht dat zij in 2011 en 2012 verder gaan met het ontwikkelen van de examens met de computer en de scholen die deze computerexamens gebruiken ondersteunen.

3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten

De werkzaamheden voor de Pilot Meerdere Examenmomenten worden in 2011 afgerond met het afnemen en normeren van de laatste januari examens. De pilot zal worden beëindigd.

3.3.4 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase

In de tweede fase worden voor zes vakken nieuwe aan de tijd aangepaste examenprogramma’s gemaakt. CITO maakt ten behoeve van de pilotscholen bij deze nieuwe examenprogramma’s centrale examens die als voorbeeld examens voor de andere scholen kunnen worden gebruikt. Cito ondersteunt pilotscholen bij het maken van schoolexamens bij die nieuwe programma’s.

3.3.5 Toetsen taal en rekenen VO

Rondom de stimulering van de het rekenniveau van de leerlingen in het voortgezet onderwijs helpt CITO met het ontwikkelen van eindtoetsen en diagnostische toetsen taal en rekenen voor het voortgezet onderwijs passend bij de aanbevelingen in het rapport Meijerink.

3.3.6 Eindexamen geschiedenis

Naar aanleiding van de brief van 9 juli 2003 aan de Tweede Kamer is gestart met een proef met een nieuw eindexamen geschiedenis op basis van de voorstellen van de commissie De Rooy. CITO maakt deel uit van de projectgroep rond het ontwikkelen van het onderwijsmateriaal dat ook in de periode 2011– 2012 ter hand te wordt genomen. SLO is als eerste verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het lesmateriaal, CITO voor de ontwikkeling van pilotexamens.

3.3.7 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken

Cito onderzoekt samen met scholen een gestandaardiseerde manier om de ontwikkeling van competenties bij leerlingen in het voortgezet onderwijs te beoordelen en te registreren op een manier die vervolgonderwijs hierin gemakkelijk inzicht geeft.

3.3.8 Europees Referentiekader talen en examens

CITO verricht in overleg met CvE en SLO onderzoek naar de mogelijkheden centrale examens en schoolexamens te koppelen aan de niveaus die worden onderscheiden bij het Europees Referentie Kader voor de moderne vreemde talen.

3.4 Onderwijsondersteunende activiteiten mbo

In het mbo wordt gefaseerd toegewerkt naar een centraal ontwikkeld examen voor taal en voor rekenen. Voor de mbo-opleidingen niveau 1, 2, 3 en 4 bereidt Cito in opdracht van CvE invoering van deze digitale examens voor door middel van diagnostische toetsen, voorbeeldexamens en pilots. De werkzaamheden vinden plaats in nauwe samenwerking met OCW, MBO Raad en vertegenwoordigers uit het veld.

Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs

4.1 Inleiding

De hoofdlijnenbrief SLOA 2011 vormt de basis voor de programmering van veelal méérjarige R&D-activiteiten van de LPC ten behoeve van primair en voortgezet onderwijs. Vanwege dit méérjarige karakter vormen de programmalijnen en strategische kernen van de hoofdlijnenbrieven 2009 en 2010 de basis waarop in 2009 en 2010 meerjarige projecten zijn gestart. Voor de beschrijving van thema’s van doorlopende projecten wordt verwezen naar de hoofdlijnenbrief 2009–2010.

De hoofdlijnenbrief 2011 focust daarmee op de in 2011 nieuw te entameren R&D-activiteiten.

Op de wijze waarop de R&D-agenda voor de LPC wordt ingericht, heeft een intensieve reflectie binnen de sectoren en met de educatieve infrastructuur plaatsgevonden. De kernboodschap is dat de leraar de cruciale factor is bij het realiseren van onderwijs van hoge kwaliteit, daarin gesteund door bestuur en management. Dit dient de basis voor de programmering van R&D te zijn: de R&D-programmering dient zich te ontwikkelen ten gunste van eigenaarschap voor R&D op de werkvloer. De komende jaren zal dit samen met de meest betrokken partners (sectororganisaties, bonden, SLOA-instellingen en OCW) vorm worden gegeven.

Deze reflectie betreft ook een tweede aspect: de versterking van de R&D kwaliteit.

4.1.1 Eigenaarschap bij de scholen

De sectorraden (PO-Raad en VO-Raad) constateren, mét vertegenwoordigers van schoolleiders en leraren en ook de LPC, dat het voor duurzame kwaliteitsverbetering van het onderwijs noodzakelijk is dat scholen formeel zelf de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit en kwaliteitsontwikkeling van het funderend onderwijs nemen.

Ook is een omslag in oriëntatie en versterking van de professionaliteit nodig om te bevorderen dat scholen uitgroeien tot krachtige, zelfbewuste en opbrengstgerichte voorzieningen. Voorzieningen die erop gericht zijn alle talent bij hun leerlingen te ontplooien, en die aantrekkelijk zijn voor professionals om in te werken.

Willen leerlingen met plezier leren, dan moet de sector zelf ook gekenmerkt worden door een leercultuur. Dat betekent een cultuur van gezamenlijk reflecteren op onderwijsresultaten en processen, gericht zoeken naar mogelijkheden om verbeteringen aan te brengen door goede kennisvragen te stellen. Maar het betekent ook meer «evidence-informed» werken en vooral ook leren van goede ervaringen, van elkaar. Onderwijs, Ontwikkeling en Onderzoek (de drie O’s) dienen nadrukkelijker in één hand, als samenhangende componenten van goed bestuur en goed onderwijs, te worden gebracht.

De hoofdlijnenbrief 2011 beoogt deze cultuuromslag te faciliteren en te bevorderen. Dit komt tot uiting in het geven van prioriteit aan het bevorderen, het benutten en het versterken van kennisgemeenschappen op verschillende niveaus. Met kennisgemeenschappen wordt hier gedoeld op vormen van structurele samenwerking van scholen (leraren, schoolleiders, besturen) ter identificatie, beantwoording en toepassing van kennisvragen en -antwoorden, daarbij ondersteund door de expertise in de gehele educatieve infrastructuur .

Deze hoofdlijnenbrief 2011 gaat er van uit dat de LPC dergelijke lokale en regionale kennisgemeenschappen faciliteren en ook ondersteunen in de reflectie op de meest lucratieve wijze van vormgeven aan dergelijke samenwerking. Lucratief in termen van verhoging van de onderwijsresultaten van leerlingen.

4.1.2 Belang voor scholen en belang voor sectoren

De opbrengsten van de R&D-projecten moeten van belang zijn voor de sector (po/vo) als geheel.

De resultaten van de, soms meerjarige, projecten moeten dan ook voor het hele onderwijsveld en het beleid vrij toegankelijk zijn.

LPC-middelen moeten tegelijkertijd worden ingezet om een antwoord te vinden op vragen die uit de scholen zelf komen. Daarbij is het zeer belangrijk dat de resultaten op de scholen goed worden geborgd.

Kennisgemeenschappen kunnen zich organiseren op schoolniveau, lokaal en regionaal niveau, maar ook op sectorniveau. Op sectorniveau komt het volgende samen:

• 1. kennisvragen die op andere niveaus geïdentificeerd zijn maar de reikwijdte van die kennisgemeenschappen te boven gaan, c.q. als op sector niveau gedeelde onderzoeksvragen kunnen worden aangemerkt,

• 2. kennisvragen die gegenereerd worden door de opdrachten die de samenleving aan de onderwijssector stelt. In de praktijk betreft het R&D-vragen die voortvloeien uit beleidsprioriteiten zoals de vigerende kwaliteitsagenda’s PO en VO. Omdat het hier met de sector gedeelde agenda’s betreft, kan worden gesproken van een kansrijke basis voor het realiseren van voldoende synergie tussen prioriteiten van binnenuit en van buitenaf.

4.1.3 Prioriteiten

Binnen deze algemene ambitie (verhoging van onderwijsresultaat), verbijzonderd met de opdracht om de opbrengstgerichtheid te bevorderen, worden twee prioriteiten gesteld.

• 1. De samenwerkende LPC richten zich op het (vasthouden van) focus op de versterking van de kwalificatie van leerlingen op het terrein van de basisvaardigheden (taal/lezen en rekenen);

• 2. met scholen moeten R&D-activiteiten worden ontwikkeld die een investering in het sociaal kapitaal inhouden: het toerusten van de jonge generatie met kennis, inzicht en vooral vaardigheden om te komen tot democratisch burgerschap.

4.1.4 Versterking R&D expertise

Er is zowel bij scholen als bij OCW en sectorraden een dringende behoefte aan kennis waarmee kwaliteitsverbetering, implementatiestrategieën en beleidsinterventies kunnen worden onderbouwd. SLOA instellingen leveren hieraan vanuit hun positie in de kennis infrastructuur een belangrijke bijdrage. Dat doen ze door een brede en diepgaande kennis van de onderwijspraktijk, een methodisch deugdelijke R&D aanpak en hun gebruik van lokale, regionale en landelijke contacten.

In de voorgaande drie jaar is een steeds scherpere invulling tot stand gekomen van de wijze waarop de LPC invulling geven aan hun R&D werk. Daarbij hebben de bevindingen van wetenschappelijke referenten per programmalijn een belangrijke rol gespeeld. Vooral in 2010 is een grote stap gezet in de richting van het scherp formuleren van kennisvragen, het formuleren van realistische projectdoelstellingen, het versterken van R&D expertise, het versterken van de banden met hogescholen en universiteiten en het versterken van het opdrachtgeverschap van OCW en sectorraden.

De LPC doen geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek maar maken gebruik van actuele wetenschappelijke kennis voeren praktijkgericht onderzoek uit met een methodiek en kwaliteitscriteria die eigen is aan praktijkgericht onderzoek en ontwikkeling. De LPC zijn hiermee gericht op de ontwikkeling van kennis en oplossingen voor problemen in de onderwijspraktijk. De LPC werken met praktijkmensen in concrete contexten en slaan met hun activiteiten een brug tussen resultaten van onderzoek en de in de schoolpraktijk beschikbare kennis en knowhow. Opbrengsten van activiteiten van de sectorraden, bijvoorbeeld in de expeditie Durven, Delen, Doen spelen een rol in de projecten van de LPC.

De volgende uitgangspunten geven richting aan de R&D-activiteiten van de LPC die zij vastleggen in de zgn. aanvullende projectdocumenten. Voor alle activiteiten geldt – met in achtneming van de te onderscheiden bevoegdheden en verantwoordelijkheden – dat de resultaten zichtbaar moeten zijn op de scholen:

• Per thema is aangegeven in welke historische context gewerkt wordt, oftewel: wat zijn de concrete opbrengsten tot nu toe en hoe verhouden nieuwe activiteiten zich daartoe?

• Projecten moeten bijdragen aan de daadwerkelijke verbetering van het onderwijs aan leerlingen en aan de professionele ontwikkeling en daarmee herwaardering van de leraar.

• Per thema wordt nader ingegaan op de relevante beleidsontwikkelingen en op de achtergronden van de aanscherping.

• In aanvullende programmadocumenten wordt duidelijk aangegeven op welke wijze de kennis toegankelijk gemaakt wordt.

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen

4.2.1 Belang van de programmalijn

De invoering van de referentieniveaus taal en rekenen gaat vanaf schooljaar 2010/2011 van start en moet ertoe leiden dat meer leerlingen op bepaalde punten in de schoolcarrière een vastgesteld taal- en rekenniveau bereiken en er sprake is van een doorlopende leerlijn taal en rekenen door het gehele onderwijs. Onderpresteren en onderbenutting van talent kan worden voorkomen door meer maatwerk te leveren, de taal- en rekenprestaties te verhogen, door opbrengstgericht onderwijs en door meer aandacht voor zorgleerlingen. Belangrijk is dat docenten in staat zijn leerlingen dit maatwerk te leveren. Daarvoor is nodig dat zij zich kunnen professionaliseren op dit gebied. Scholen hebben daarnaast behoefte aan instrumenten om de prestaties van leerlingen op taal en rekenen te volgen, te meten en te documenteren en een hierop gebaseerd passend onderwijsaanbod te bieden. Het gaat hier expliciet om een leercultuur.

In het voorjaar van 2008 is de «Inhaalslag Taal en Rekenen» van start gegaan. Hierbij zijn het Ministerie van OCW, de LPC, SLO, Cito, FI en EN betrokken. Er wordt ingezet op het «laten landen» van de referentieniveaus, voor de overgangen tussen sectoren (primair en voortgezet onderwijs, maar ook VMBO-MBO en HAVO-VWO naar hoger onderwijs) en het vormgeven van taal- en rekenbeleid. Er is afgesproken dat praktische uitwerkingen van het referentiekader taal en rekenen een plek krijgen in de verschillende R&D-projecten rond taal en rekenen. De R&D-activiteiten in de programmalijn «Doorlopende leerlijnen» kunnen, gezien de nadruk op kwaliteitsverbetering op korte termijn vanuit de inhaalslag, zowel R&D- als implementatieactiviteiten betreffen.

4.2.2 Bestaande Strategische kernen

De bestaande strategische kernen gelden voor PO als VO:

• Het aantoonbaar verbeteren van prestaties op het gebied van basisvaardigheden taal en rekenen-wiskunde en de rol van opbrengstgericht werken daarin.

• Het bevorderen van onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in leerloopbanen van leerlingen in PO, VO en vervolgonderwijs.

• Het bevorderen en vormgeven van doelgerichte onderwijsaanpakken vanuit het gewenste eindresultaat.

4.2.3 Nieuwe focus

• Aantoonbaar koppelen van prestaties van leerlingen aan referentieniveaus.

4.3. Programmalijn 2: De leraar

4.3.1 Belang van de programmalijn

Binnen afzienbare tijd zal er een groot kwantitatief en kwalitatief lerarentekort zijn, met de aantekening dat het aantal vacatures in het PO meer en in het VO minder zijn dan verwacht. Van groot belang is dat de kwaliteit van instromende docenten op vakinhoudelijk en didactisch gebied van voldoende hoog niveau is. Scholen willen, naast het huidige accent op «personeelsbeleid» zich ook richten op docenten die zich willen professionaliseren. Daarbij is focus op deskundigheid op vakinhoudelijk gebied en op het gebied van vaardigheden van groot belang.

Binnen dit thema gaat het ook om het bereiken van een versterking van het beroep van docent. Belangrijk uitgangspunt is dat de beroepsgroep de gelegenheid wordt geboden zelf de verantwoordelijkheid te nemen om zich te ontwikkelen. Daarnaast is van belang de wijze waarop de waardering voor het beroep wordt vergroot en de wijze waarop arbeidsvoorwaarden bijdragen aan een aantrekkelijk beroepsklimaat.

4.3.2 Bestaande Strategische kernen

• Een sterker beroep

• Een professionelere school

• Een betere beloning

4.3.3 Nieuwe focus

Sterker beroep door professionalisering van leraren

De nadruk ligt op het versterken van het handelingsniveau en -repertoire (primair onderwijs) en het vergroten van de kwaliteit en professionaliteit van leraren (voortgezet onderwijs), inclusief een meer onderzoekende houding van docenten. Het gaat daarbij ook om integraal HRM en HRD-beleid, gericht op het kwalitatief (professionaliteit) en kwantitatief (boeien en binden) versterken van de sector.

• Welke kwaliteiten van leraren en praktijken in de school behoeven extra aandacht om de doelstelling van het optimaal benutten van talenten en een meer betrokken participatie van leerlingen te realiseren?

• Hoe en onder welke voorwaarden kan op een optimale en duurzame wijze kennisontwikkeling en kennisdeling voor en door docenten worden bevorderd? Welke (reeds bestaande) instrumenten kunnen daarvoor worden ingezet?

• Wat zijn effectieve vormen om de lerende cultuur te versterken, met gebruikmaking van professionalisering en IPB?

• Hoe gebruiken scholen maatregelen uit bijv. Actieplan Leerkracht om talenten van docenten optimaal tot hun recht te laten komen, bijvoorbeeld door docenten een prominentere rol te geven bij het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijskundig en kwaliteitsbeleid in lijn met het hetgeen in het wetsvoorstel professionele ruimte is opgenomen.

4.4 Programmalijn 3: Passend Onderwijs

4.4.1 Belang van de programmalijn

Mettertijd gaan de huidige middelen voor de zogenaamde «rugzakjes» via de samenwerkingsverbanden naar de scholen. Het gaat bij passend onderwijs niet alleen om de zorgleerlingen maar ook om leerlingen die vanwege welke oorzaak ook, onderpresteren. Belangrijk is het landelijk referentiekader. Het wettelijk kader moet scholen handvatten bieden om passend onderwijs vorm te geven, maar biedt ook ruimte voor een uitwerking die past bij de lokale situatie.

Docenten moeten in staat zijn om met verschillen in ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen om te gaan. De betrokkenheid en handelingsbekwaamheid van leraren (vakinhoudelijk, didactisch, pedagogisch etc.) moet worden vergroot. Naast deskundigheidsbevordering van personeel is ook medezeggenschap van personeel en ouders en de vorming van samenwerkingsrelaties van belang.

4.4.2 Bestaande Strategische kernen

• Het verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas zoveel mogelijk passend onderwijs aan elke leerling, zowel de zorg- als de meer begaafde leerling, geboden kan worden (inhoud).

• Het op alle niveaus (groep, school, samenwerkingsverband en regio) realiseren van een dekkend en flexibel aanbod in de keten (organisatie).

4.4.3 Nieuwe focus

De focus richt zich op de vraag hoe scholen kunnen worden ondersteund bij het uitwerken van de referentiekaders Passend Onderwijs zodanig dat dit bij de eigen schoolsituatie past. Met name betreft dit de deskundigheidsbevordering van docenten en ander onderwijsgevend personeel.

• Op welke wijze kan de betrokkenheid, handelingsbekwaamheid en handelingsrepertoire van leraren (vakinhoudelijk, didactisch, pedagogisch etc.) worden vergroot, zodat zij met verschillen in ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen om kunnen gaan?

• Hoe kan binnen het samenwerkingsverband een dekkend aanbod worden gerealiseerd?

• Realiseren van ouderbetrokkenheid (in brede zin medezeggenschap) bij de ontwikkeling van passend onderwijs.

• Doorlopende zorglijnen (m.n. PO-VO en VO-MBO).

4.5 Programmalijn 4: Onderwijs anders organiseren / leren en leerprocessen

4.5.1 Belang van de programmalijn

In deze programmalijn staan scholen centraal die innovatie hebben aangepakt in een proces van integrale schoolontwikkeling. Deze scholen zijn doelgericht veranderingen aangegaan waarbij meerdere lagen in de organisatie betrokken zijn (bijv. leerling, docent, schoolleiding). Deze programmalijn ontwikkelt kennis over innovatie en integrale schoolontwikkeling op het niveau van het proces.

Veel huidige innovaties op scholen zijn gericht op de ontwikkeling van het sociaal kapitaal van jongeren en het benutten daarvan dat zich ontwikkelend in zowel het primaire als het secundaire proces. Onder «sociaal kapitaal» verstaan we talenten en persoonlijke kwaliteiten, kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen van leerlingen die nodig zijn voor zowel hun groei naar actief en constructief kritisch democratisch burgerschap als om in onze samenleving hun eigen weg en plek te vinden. Een belangrijke voorwaarde daarvoor is onderwijs dat jongeren als betekenisvol ervaren in een leeromgeving waarin, naast doel- en opbrengstgericht werken, uitgaan van verschillen, (een groeiend gevoel van) eigenaarschap van leerlingen, participatie, samenwerking en actief leren belangrijke criteria zijn. Bij deze programmalijn gaat het dus om het bereiken van het betekenisvolle onderwijs op het procesniveau: welke (rand-) voorwaarden zijn er nodig? In dit opzicht zijn er ook raakvlakken met andere programmalijnen, zoals bijvoorbeeld doorlopende leerlijnen.

In 2011 verbreedt de focus naar innovaties op het terrein van effectiviteit en efficiency van leerprocessen. Nieuwe projecten hebben een koppeling met andere programmalijnen omdat de toegevoegde waarde ligt in de verbintenis van meerdere programmalijnen. Immers, innovatie is een middel, geen doel. Het accent ligt dan ook op mogelijkheden die nieuwe inzichten in het leren bieden en kansen die het gebruik van nieuwe technologieën (ICT), bieden.

4.5.2 Bestaande Strategische kernen

• Integrale schoolontwikkeling wordt een sterkere empirische basis gegeven door systematische monitoring en het gebruik van wetenschappelijke kennis bij het vernieuwen en verbeteren van het onderwijs.

• Opbrengstgericht innoveren en borgen van kwaliteit op innovatieve scholen.

• Bevorderen van de maximale ontwikkeling en benutting van cognitief talent.

4.5.3 Nieuwe focus

• Welke eisen stelt opbrengstgericht werken aan de inrichting van het onderwijs?

• Wat zijn de kenmerken van leerprocessen en leeromgevingen waarin jongeren binnen of gekoppeld aan het bestaande programma effectief werken aan de ontwikkeling van hun – onderscheiden – sociaal kapitaal?

• Op welke wijze kan een school de visie op de inzet van ICT en leermiddelenbeleid integreren in de algehele visie op onderwijs, waarbij wordt uitgegaan van talentontwikkeling van leerlingen en herpositionering van docenten (denk aan functiedifferentiatie, werkdrukvermindering, arbeidsproductiviteit)?

• De resultaten van de projecten moeten ook overdraagbaar zijn naar andere scholen.

4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving

4.6.1 Belang van de programmalijn

In 2011 ligt de focus op de thema’s burgerschap en het pedagogische partnerschap: in de eerste plaats met ouders, en voorts met andere actoren in de omgeving (w.o. zorg, welzijn, sport, opvang, cultuur). Er ligt een nauwe verbinding met de nieuwe focus in programmalijn 4 en 6, waarbij programmalijn 4 vooral focust op innovatieprocessen en programmalijn 6 op leiderschap. Programmalijn 5 richt zich vooral op de inhoud.

Scholen staan midden in de samenleving en veel besturen, schoolleiders en docenten merken dat de verwevenheid en interactie tussen school en omgeving een nieuwe taakopvatting vraagt. Veel problemen die zich op school manifesteren hebben een oorzaak buiten school en veelal ook een oplossing buiten school.

In die zin is het belangrijk dat meer en meer gekeken wordt naar actief en kritisch burgerschap om zo een bijdrage te leveren aan onze democratische samenleving (democratisch burgerschap) en in die samenleving hun weg en hun plek weten te vinden (sociale integratie). De uitdaging bestaat erin om meer aandacht voor de ontwikkeling van het sociaal kapitaal van jongeren te verbinden met het reguliere programma zodat de verschillende thema’s meer geïntegreerd aangeboden (en beleefd) worden. Het is daarbij belangrijk dat dit niet als verzwaring wordt ervaren.

4.6.2 Bestaande Strategische kernen

Deze laten zich samenvatten als: welke mogelijkheden hebben school en omgeving om samen te werken aan een stimulerend leer- en leefklimaat? Daaronder valt:

• Het vergroten van de sociale veiligheid.

• Het bevorderen van de ontwikkelingseffecten van buitenschools leren.

• Samen opvoeden: ouders, scholen en jeugdzorg zijn partners.

• Actief burgerschap en sociale integratie (met inbegrip van de maatschappelijke stage).

4.6.3 Nieuwe focus

• Hoe kan de participatiecultuur binnen school worden ontwikkeld of versterkt?

• Hoe kunnen ouderorganisaties effectief worden betrokken bij het verbeteren van ouderbetrokkenheid?

• Op welke effectieve manieren kan binnen- en buitenschools leren beter op elkaar worden afgestemd voor de realisering van voor jongeren meer betekenisvol onderwijs?

• Wat zijn de mogelijkheden van afstandsleren en hoe kunnen die optimaal worden ingezet in het onderwijs?

• Hoe kunnen onderwijsaanpakken om democratisch burgerschap als opdracht aan de school vorm te geven worden ontsloten die bewezen hebben effectief te zijn?

• Hoe kan de brede school en volledig dagarrangement vanuit inhoudelijke doelen worden ingevoerd?

4.7. Programmalijn 6: Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit

4.7.1 Belang van de programmalijn

Goed bestuur houdt in dat voorwaarden worden gecreëerd voor leiderschap op ieder niveau, en dat wordt gestuurd op basis van meerjarige doelstellingen op bestuurs-, school- en groepsniveau. Goed leiderschap creëert de voorwaarden voor goede resultaten in het primaire proces maar stuurt ook op basis van concrete doelen voor de gewenste leeropbrengsten. Bestuur en management realiseren zich in toenemende mate het belang van gedeeld leiderschap en samenwerking in deze keten. Vanuit de ketenbenadering liggen er uitdagingen voor het ontwikkelen van kennisgemeenschappen voor bestuur en management om te zorgen dat kennis wordt gedeeld en zichtbaar wordt gemaakt binnen de hele organisatie.

Sommige besturen zijn zich al in sterke mate bewust van het belang dat scholen betrokken moeten zijn bij maatschappelijke vraagstukken en halen dan ook in toenemende mate de samenleving de school in. Niet alleen om een bijdrage te leveren aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken, maar ook omdat gemerkt wordt dat de samenleving een waardevolle bijdrage kan leveren aan het oplossen van vraagstukken die binnen de school spelen.

De nieuwe focus richt zich vooral op de opbrengst en zichtbaarheid van de resultaten van goed bestuur.

4.7.2 Bestaande Strategische kernen

• Kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in het primaire proces (de onderwijsresultaten).

• Sterker onderwijskundig leiderschap en sturing.

4.7.3 Nieuwe focus

Welke vormen van kennisgemeenschappen zijn effectief in het leveren van een bijdrage aan de opbrengstgerichtheid van de school, inclusief delen en toetsen van kennisontwikkeling, en welke rol hebben schoolbesturen daarin? Op welke wijze kan een vanuit bestuur en management een sterkere en effectieve sturing plaatsvinden op de omgeving van de school? Welk rolgedrag is effectief rondom thema’s als passend onderwijs, de brede school, de lokale en regionale educatieve agenda’s en maatschappelijke vraagstukken?

Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie

In de hierop volgende paragrafen wordt het onderzoeksprogramma van het ECBO toegelicht.

5.1 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie

Het beroepsonderwijs vervult een belangrijke rol in de kwalificering van de Nederlandse beroepsbevolking en de ontwikkeling van Nederlandse economie en samenleving. De primaire taak van het beroepsonderwijs is om zowel jongeren als volwassenen op te leiden tot vakmensen op een voor hen zo hoog mogelijk niveau. Net als andere landen heeft het Nederlandse beroepsonderwijs een dubbele doelstelling: naast kwalificering ook behoud van sociale cohesie. En daarmee vervult het beroepsonderwijs een brede maatschappelijke functie. Om deze taak te kunnen vervullen heeft het onderwijs intensieve verbindingen met andere werk- en beleidsterreinen.

In deze programmalijn worden drie functies onderscheiden, die elkaar aanvullen en gedeeltelijk overlappen:

• de economische betekenis van het stelsel voor de arbeidsmarkt;

• de bijdrage aan de sociale cohesie van de samenleving;

• de kennisinhoudelijke ontwikkeling van het stelsel zelf.

De programmalijn staat een integrale benadering van deze thema’s voor en een duiding van de economische en sociale betekenis van het beroepsonderwijs binnen de bredere maatschappelijke kennisinfrastructuur.

5.2 Programmalijn 2: Leven lang leren

Het debat over een levenlang leren heeft door de diepe financieel-economische crisis in onze samenleving aan urgentie gewonnen. Bedrijven kampen met tegenvallende investeringsportefeuilles en moeten soms noodgedwongen reorganiseren. Dat dwingt medewerkers zich te scholen om voldoende weerbaar te zijn op de arbeidsmarkt. Het kabinet probeert tegelijkertijd de arbeidsmarktparticipatie te verhogen en de sociale cohesie op de werkvloer te verbeteren, waarbij van een continue scholingsinspanning eveneens veel verwacht wordt.

Mensen leren voortdurend, zowel binnen als buiten het werk. In het werk doen medewerkers nieuwe ervaringen op. Er zijn scholingsprogramma’s waar mensen langs formele weg nieuwe kwalificaties kunnen verkrijgen en op informele wijze wordt geleerd in de omgang en communicatie met anderen. Om- en bijscholing zijn dus via verschillende wegen mogelijk. Het blijkt echter lastig om een leven-lang-leren in de praktijk gestructureerd vorm en inhoud te geven.

Het is onduidelijk of de bovengenoemde functies waargemaakt kunnen worden. Er is heel beperkt zicht op de werking van deze postinitiële scholingsmarkt. Aan de vraagzijde weten we onvoldoende hoeveel en welke personen in elk van de vier genoemde categorieën vallen. Wat betreft de aanbodzijde lijkt er sprake van een relatief grote afstand tussen het onderwijs en arbeidsmarkt. Ondanks de aandacht voor praktijk en competentiegericht onderwijs, zijn ook in het beroepsonderwijs deze velden maar tot op zekere hoogte systematisch op elkaar betrokken. Onderwijsinstellingen richten zich in de eerste plaats op het opleiden van leerlingen en minder op het concrete arbeidsmarktperspectief dat daarmee gediend wordt. Bedrijven en instellingen op hun beurt zijn veelal geïnteresseerd in de opleiding en begeleiding van medewerkers die al binnen de eigen organisatie werkzaam zijn. Pas de laatste jaren is er (weer) sprake van pogingen om via regionale netwerken, waarin onderwijsinstellingen, arbeidsmarktorganisaties en bedrijven en instellingen samen optrekken, een bredere arbeidsmarkttoeleiding mogelijk te maken.

5.3 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden

Veranderende verwachtingen vanuit bedrijfsleven en samenleving hebben impact op de wijze waarop primaire processen in het beroepsonderwijs worden vormgegeven. Zo noodzaakt de invoering van nieuwe (competentiegerichte) kwalificatiedossiers, tot andere vormen van onderwijs en intensivering van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven, zowel in het vormgeven als uitvoeren van opleidingen. Ook sociaalmaatschappelijke ambities gericht op sociale cohesie, participatie, en verhoging van het kennispeil, werken door in het primaire proces. Concrete voorbeelden zijn de wettelijke niveaueisen op het terrein van taal en rekenen, en de opdracht aan het beroepsonderwijs om bij te dragen aan versterking van burgerschap en ondernemerschap.

Door de deregulering van het onderwijsbeleid heeft het beroepsonderwijs relatief grote vrijheidsgraden bij de inrichting van het onderwijs. Afgeleid daarvan neemt de variëteit in leerarrangementen toe. Naast of in plaats van meer «klassieke» arrangementen als de leerwegen bol en bbl, opleidingsroutes in vmbo, mbo, of hbo, en aan specifieke kwalificatie(niveau)s gebonden opleidingstrajecten, ontstaan nieuwe leerarrangementen waarin «grensoverschrijdende» integraties van sectoren, niveaus en/of opleidingsroutes plaatsvinden. Met deze leerarrangementen wil het beroepsonderwijs niet alleen beantwoorden aan veranderende verwachtingen van bedrijfsleven en samenleving, maar ook het vraagstuk van diversiteit aanpakken. Nieuwe leerarrangementen, en daaraan gerelateerd maatwerk en flexibilisering, ontstaan om eigentijds en aantrekkelijk beroepsonderwijs te bieden aan deelnemers die variëren naar opleidingsachtergrond, werkervaring, etnische achtergrond, leermogelijkheden, arbeidsmarktperspectief etc. Het is aan teams van docenten en praktijkopleiders om daar in de praktijk nadere invulling aan te geven, dat te verbinden aan hun (kern)rollen in het primaire proces, en daarop hun handelingsrepertoire uit te breiden c.q. te verdiepen.

5.4 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie

De bve-sector omvat een complex, breed en gevarieerd veld en heeft de opdracht om verschillende doelgroepen en functies te bedienen. Landelijke ontwikkelingen vragen om een adequate respons van de sector, en zo mogelijk om anticipatie op een veranderende omgeving. De zorg om een goede aansluiting met de arbeidsmarkt en goede aansluiting binnen de beroepskolom, verbetering van de onderwijskwaliteit en passend onderwijs voor een brede variëteit aan doelgroepen vormen een paar van de thema’s, die (regionaal) opgepakt moeten worden. Ook in internationaal verband is de sector van wezenlijk belang. De concurrentiekracht hangt sterk samen met het vermogen om te innoveren en het kwalificatieniveau van de beroepsbevolking te verhogen. Aan het beroepsonderwijs de rol om ieders talent te ontwikkelen.

Het realiseren van de doelstellingen en ambities van de sector, kortweg van «goed mbo», vraagt om invulling van een aantal condities. Het vraagt om instellingen die voldoen aan de eisen van goed bestuur, die over beleidsvoerend vermogen beschikken, die kwalitatief goed personeel weten aan te trekken en te behouden, en waar de professionals gezamenlijk vanuit hun rollen en verantwoordelijkheid hun professionele organisatie en onderwijs gestalte geven. Deze factoren vormen de primaire focus van programmalijn 4.

De kaders voor de condities die ertoe doen, worden geschetst in een aantal beleidsdocumenten, zoals «Werken aan vakmanschap», de Strategische Agenda BVE 2008–2001 (Min OCW, 2008) en de Gemeenschappelijke agenda 2008–2011 van de MBO Raad, AOC Raad, Colo en de ministeries van OCW en LNV. De instellingen hebben zich aan de ambities gecommitteerd door middel van de «10 punten voor goed mbo» (zie http://www.mboraad.nl/), een actieplan om de kwaliteit van het middelbaar beroepsonderwijs te verbeteren. Het gaat dan om thema’s als:

• de kwaliteit van het onderwijspersoneel;

• goed bestuur (governance)/ medezeggenschap, waaronder de maatschappelijke verankering van de instelling;

• kleinschalig onderwijs

• de bekostigingssystematiek.

Een nieuwe bekostigingssystematiek voor de bve-sector is in de maak. Deze nieuwe systematiek moet een aantal nieuwe praktijken en ontwikkelingen, zoals de invoering van CGO en het onderwijsnummer/BRON, dichter benaderen. De huidige bekostigingssystematiek is geëvalueerd en door OCW is voorzien in een nieuwe evaluatie voor 2012. Om die reden is het prematuur dit onderwerp voor 2010 te programmeren.

5.5 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten

Beroepsonderwijs maakt deel uit van meerdere routes in het onderwijsstelsel en van de route naar de arbeidsmarkt. Er is in de overgangen tussen stelsels een palet van routes waarvan een aantal regulier zijn, maar daarnaast zijn er ook minder gangbare routes. Deze routes zijn vanuit meerdere perspectieven interessant:

• De functie van deze routes: zijn het correcties op eerder gemaakte keuzes, zijn het voorzieningen voor mensen waarvan de talenten zich langzamer ontplooien of minder snel zichtbaar worden? En daarop volgend: hoe ontwikkelen zich deze routes in deze functies?

• De ontwikkelingen in de overgangen tussen de opleidingstypen, die in Nederland als kwetsbaar voor uitval en voor het weglekken van deelnemers bekend staan. Worden ze minder gevoelig worden voor deze risico’s?

• Na de overgang van het beroepsonderwijs naar de arbeidsmarkt kan het diploma(niveau) en de studierichting, maar mogelijk ook de leerroute, invloed hebben op de arbeidsmobiliteit. Zijn er – middellange – kenmerkende loopbaanpatronen van mbo-schoolverlaters? Voor welke loopbanen worden ze in feite voorbereid?

• In het palet aan mbo-opleidingen zijn het met name de nieuwere opleidingstypen waarvoor geldt dat het aanbod van afgestudeerden de vraag creëert. Hoe doen de afgestudeerden van deze opleidingen het op de arbeidsmarkt? Creëren ze nieuwe werkgelegenheid of komen ze terecht in functies waarin tot nu toe anderen terecht kwamen (verdringing)? We hebben het dan over de «currency» van een mbo-kwalificatie op de arbeidsmarkt. In dat perspectief is ook interessant wat de currency van de Nederlandse «secundary vocational education» niveau 4 kwalificatie is in internationaal perspectief, zowel naar inhoud alsook naar type functies waarin deze diplomabezitters terecht komen.

BIJLAGE 1 OVERIGE ONDERWIJSONDERSTEUNENDE ACTIVITEITEN

1. Inleiding

De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair opzicht over de middelen die destijds voor de mantels innovatie en denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze bijlage genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd omdat zij activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot stand kunnen worden gebracht. Het gaat in deze bijlage om de activiteiten onder de nummers 4, 5, 6, 7, 10 waar het gaat om HVO, 11.

2. Nulactiviteiten

Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en samenwerkingsrelaties tot een goed afgestemde inzet te komen bij diverse activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, in nauw overleg met het ministerie van OCW, subsidieaanvragen in met een beperkte omvang als reservering in de vorm van een zogeheten «nulproject», buiten het innovatiedeel. Deze activiteiten kunnen ook worden ondergebracht in algemene subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering. Tevens wordt profilering van de instellingen in het buitenland gestimuleerd.

De politieke positie van de BES-eilanden wordt in de komende periode sterk gewijzigd. De SLOA-instellingen worden gevraagd ook voor de periode 2011–2012 projecten in te dienen die een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van het onderwijs aldaar. Dit in nauw overleg met het ministerie van OCW.

3. Veldprogrammering

De SLO voert jaarlijks leerplanontwikkelingsactiviteiten uit. In 2009 is de regeling Veldaanvragen, conform afspraken met OCW, vernieuwd. Bij de veldleerplanactiviteiten worden door middel van een inschrijvingsprocedure scholen en andere organisaties betrokken.

Een ander deel van de subsidie voor de veldleerplanontwikkeling wordt bestemd voor innovatieve voorstellen die uit het veld komen en waarvoor belangstellenden een aanvraag tot ondersteuning bij SLO kunnen doen. SLO laat zich bijstaan door een commissie die de aanvragen aan de hand van criteria beoordeelt.

4. Evaluatie en Onderzoek (Veldadvisering SLO)

Om te komen tot meer bewezen kwaliteit van haar producten (curriculumkaders en exemplarische materialen die ontwikkeld worden in de «reguliere» innovatie- en veldprojecten) streeft SLO naar evidence-based leerplanontwikkeling. Daartoe richt SLO haar leerplanontwikkelactiviteiten in als ontwerponderzoek. SLO streeft ernaar in 2011 deze ontwikkeling in alle leerplanontwikkelprojecten een rol te laten spelen.Om dit te realiseren wordt aan twee pijlers gewerkt:

• de bevordering van het inweven van analyse- en evaluatieactiviteiten in leerplanontwikkelprojecten;

• het bevorderen van deskundigheid van SLO-medewerkers op dit terrein.

5. Kenniscentrum Leermiddelen (KCL)

De SLO heeft de werkzaamheden die zij verrichtte onder de paraplu van het voormalige Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL) voortgezet in het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL). Deze werkzaamheden zijn reeds beschreven in de paragraaf 2.2.4, programmalijn leermiddelen, uit hoofdstuk 2. Hier is deze programmalijn gepresenteerd in samenhang met de overige activiteiten van de SLO.

6. Hoogbegaafden

(Deze tekst geldt voor primair- en voortgezet onderwijs).

Bijzondere aandacht voor het onderwijs aan hoogbegaafde en cognitief getalenteerde leerlingen is van belang om de ontwikkeling van (top)talenten te stimuleren en voortijdige schooluitval en onderpresteren van deze leerlingen te voorkomen. Dat is zowel in het belang van hun persoonlijk welbevinden als van hun potentiële bijdrage aan de kenniseconomie.

De SLO en het CPS onderhouden sinds 1 januari 2000 informatiepunten voor (hoog)begaafde leerlingen voor respectievelijk het primair en voortgezet onderwijs. Samen richten zij zich op onderwijs, opleiding en adequate leerlingbegeleiding. De activiteiten van de informatiepunten zijn in 2001 geïntensiveerd. Deze geïntensiveerde activiteit is vanaf het schooljaar 2003-2004 in deze brief opgenomen als reguliere SLOA-activiteit.

De informatiepunten hebben een spin-in-het-web-functie wat betreft het opbouwen en bevorderen van deskundigheid op het terrein van begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen in het onderwijs. Ze ondernemen een groot scala aan activiteiten: organisatie van expert- en uitwisselingsbijeenkomsten, beheer van een databank met voorbeelden van «good practices» en adressen, onderhoud van een netwerk voor lerarenopleiders, zorg dragen voor een aanbod van deskundigheidsbevordering, o.a. gericht op ontwikkeling van schoolbeleid, ontwikkelen van concreet uitdagend les- en ondersteuningsmateriaal, doorspelen van behoeften aan onderzoek, telefonische helpdesk, informeren door middel van brochures en website, publicaties in onderwijsbladen, geven van workshops, adviseren van het ministerie van OCW.

OCW wordt met rapportages regelmatig op de hoogte gehouden van de resultaten van de activiteiten die zijn verricht. Het oordeel van de doelgroepen over deze activiteiten wordt in de rapportages meegenomen. Tevens wordt aangegeven welke andere organisaties bij de activiteiten zijn betrokken.

De komende periode zal de nadruk moeten blijven liggen op de implementatie van ontwikkelde materialen, de overdracht van kennis en vaardigheden op het gebied van de signalering en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen en de verdere ontwikkeling van het landelijk dekkend netwerk begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs om hoogbegaafde leerlingen onderwijs op maat te kunnen aanbieden.

7. Bèta-Olympiades

De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte vakken te stimuleren: biologie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze komen tegemoet aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bieden hen een extra uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat Nederland in de internationale Olympiades van exacte vakken en leergebieden wordt vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die manier bij aan het internationaliseren van het bètaonderwijs.

De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling van het voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de vakken overleggen een door de SLO in te dienen gezamenlijk projectplan, waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook organiseren zij onderlinge uitwisseling van ideeën en afstemming. Het budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades, inclusief voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale Olympiades. Voor de coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor het Expertisecentrum.

8. Duurzame ontwikkeling

Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor voortzetting van de curriculum- en leerplanontwikkeling in afstemming met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De ontwikkeling van een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame Ontwikkeling) voor de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij om dat «duurzame ontwikkeling» als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de activiteiten van de onderwijs ondersteunende instellingen.

9. Burgerschap

SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te duiden, te identificeren en in een breder onderwijsbeleidskader te plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk Burgerschapsvorming en ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen visie-ontwikkeling.

10. HVO en SOVO

Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs (HVO) en draagt in die hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van een subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit terrein kunnen worden uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing (SOVO).

11. Kortlopend veldonderzoek

Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van) onderzoeksinstellingen op aanvraag van scholen voor primair, voortgezet of middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke vragen die bij deze instellingen leven. De vragen hebben betrekking op onderzoek en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen. Het onderzoek wordt uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend secretariaat ligt bij het KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer over gehonoreerde aanvragen en voert klantensatisfactie-onderzoek uit.

BIJLAGE 2 BUDGETTAIR KADER 2011–2012

BIJLAGE 3 PROCEDURE VOOR AANVRAGEN 2011

1	Eind februari	Afstemming OCW met PO/VO-Raad over eerste concept HLB vanuit Raden/ LPC
2	Begin maart	SLO, CITO en CINOP/BVE leveren bijgestelde teksten van de respectievelijke hoofdstukken aan Uitzetten naar medewerkers Regiegroep PO/VO-Raad over concepttekst HLB, hoofdstuk LPC Concepttekst HLB naar OCW OCW overlegt zonodig met PO/VO-Raad/ LPC en stelt tekst HLB vast
3	Eind maart	PDVO parafeert nota, gaat daarna de parafenprocedure in (FEZ/ Fin, DGPV, SPO, LNV (ter informatie))
4	Eind maart	Parafering Stas OCW
5	Begin april	HLB naar TK verzonden
6	Begin april	Gesprek OCW, PO/VO-Raad, LPC over aanvullende programmadocumenten/ projectbrieven
7	17 mei	SLO dient conceptverzoeken in Uitzetten naar medewerkers
8	15 juni	LPC leveren de aanvullende programmadocumenten aan OCW zet documenten LPC uit bij medewerkers OCW en referenten
9	24 juni	Reacties van medewerkers OCW en referenten naar OCW OCW stuurt advies ook naar LPC en Raden
10	28 juni t/m 2 juli	Overleg OCW, PO-Raad/ VO-Raad, LPC en externe referenten per programmalijn indien noodzakelijk
11	15 juli	SLO, CITO en CINOP dienen definitieve projectvoorstellen in
12	Juli/ Augustus	Schriftelijke afstemmingsronde OCW en LPC over programmadocumenten (alleen indien nodig)
13	Eind augustus	Beschikking naar LPC (cc PO/ VO-Raad)
14	Eind augustus – 15 oktober	LPC werken projectbrieven uit tot projectplannen
15	30 september	Beschikking CITO, CINOP en SLO
16	15 oktober	Projectplannen nieuwe projecten naar OCW OCW zet projectplannen uit bij (wetenschappelijke) experts; OCW toetst marginaal
17	Eind november	Gesprekken LPC, OCW, Referenten en sectorraden
18	December	OCW stelt definitieve projectvoorstellen van de LPC vast