31 293 Primair Onderwijs

Nr. 79 BRIEF VAN DE MINISTER VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 28 juni 2010

§1. Inleiding

Het gaat steeds beter met de kwaliteit van het basisonderwijs, maar we zijn er nog niet. In 2007 is de kwaliteitsagenda primair onderwijs samen met het scholenveld opgesteld. Er was een gedeeld gevoel van belang en urgentie voor de verbetering van het onderwijs. Sinds de start van de kwaliteitsagenda werken we op alle niveaus, van bestuurder tot leraar, aan een meer resultaatgerichte aanpak om de het beste uit alle leerlingen te halen. De eerste resultaten worden zichtbaar.

Onderzoek laat zien dat duizenden scholen op dit moment met de juiste zaken bezig zijn om hun kwaliteit verder te verbeteren. Ze worden daarbij geholpen door ondersteunende organisaties en gefaciliteerd door OCW.

Met deze brief meld ik u met gepaste trots de resultaten van de kwaliteitsagenda primair onderwijs. Zorg heb ik ook. Zorg over de voortzetting van de verbeteringen. Om deze verbeteringen een duurzaam karakter te geven, is blijvende aandacht in het beleid én op scholen nodig. Zonder verdere aandacht zullen de opgestarte onderwijsverbeteringen stranden. Hoe die aandacht voor kwaliteitsverbetering eruit zal zien is aan een volgend kabinet.

Leeswijzer

Deze brief dient ter informatie over de voortgang op de ambities van de kwaliteitsagenda primair onderwijs.

Paragraaf 2 gaat in op de resultaten per doelstelling van de kwaliteitsagenda. Paragraaf 3 en 4 zijn thema-paragrafen. Het thema opbrengstgericht werken wordt extra toegelicht vanwege zijn centrale plaats in alle projecten van de kwaliteitsagenda. Paragraaf 4 behandelt het thema excellentie, de verbinding met passend onderwijs en de voortgang van het excellentieprogramma. In deze paragraaf vindt u ook antwoorden op de vragen die de Kamer het afgelopen zittingsjaar stelde over het excellentieprogramma.

In de bijlagen vindt u de onderzoeken die de (tussen)resultaten van de kwaliteitsagenda beschrijven: het Jaarlijks Peilingsonderzoek van het Cito (2010), de Meta-analyse van de eerste opbrengsten van de Kwaliteitsagenda van IVA (2010), het onderzoek Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs onder auspiciën van de Inspectie van het Onderwijs, door GION (2010) en de Opiniepeiling Kwaliteitsagenda PO, van Researchned (2010).¹

§2. Doelstellingen van de kwaliteitsagenda primair onderwijs

In 2007 is, samen met het onderwijsveld, een agenda opgesteld om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, getiteld «Scholen voor morgen Zie Kamerstuk 31 293, nr. 1».

De agenda kent vijf ambities, waarvan opbrengstgericht werken de rode draad vormt. De verbetering van de kwaliteit van het onderwijs heeft bovendien een doorlopende lijn naar het voortgezet onderwijs. Ook in het voortgezet onderwijs is de afgelopen jaren, onder de verantwoordelijkheid van staatssecretaris Van Bijsterveldt, hard gewerkt aan het verbeteren van taal en rekenen, het stimuleren van uitblinkers en het ontwikkelen van een op verbetering gerichte cultuur. Voor de voortgang van de kwaliteitsagenda voortgezet onderwijs, «Onderwijs met ambitie», verwijs ik u naar de brief daarover, die u eveneens een dezer dagen ontvangt.

Op alle vijf de doelstellingen van de kwaliteitsagenda primair onderwijs zijn het afgelopen jaar opnieuw zichtbare stappen in de goede richting gezet. Dat is in de eerste plaats te danken aan het enthousiasme waarmee duizenden scholen aan de slag zijn om hun onderwijs verder te optimaliseren. Vele leraren, schoolleiders en bestuurders spannen zich elke dag weer in om het beste uit hun leerlingen te halen. Het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs is de afgelopen jaren breed omarmd door het onderwijsveld. We bevinden ons momenteel op een cruciaal omslagpunt. Om de verbeteringen die in gang zijn gezet verder door te zetten, mag de aandacht voor de kwaliteit van het basisonderwijs niet verslappen.

De voortgang op de vijf doelen in een notendop:

1. In 2011 zijn de gemiddelde leerprestaties voor alle groepen leerlingen op het gebied van taal en rekenen aantoonbaar gestegen ten opzichte van 2005

De centrale aanpak voor deze doelstelling zijn de verbetertrajecten, waar een kleine 2000 scholen aan meedoen. Een ruime meerderheid van die scholen ziet al verbetering in de leerling-prestaties³. Verschillende tussenresultaten van de lopende trajecten en ontwikkelingen in de educatieve infrastructuur onderbouwen de verwachting dat de verbetertrajecten verder zullen bijdragen aan effectiever onderwijs en betere resultaten voor alle groepen leerlingen. Zo stellen steeds meer leraren en schoolleiders concrete doelen op het niveau van leerlingprestaties; cruciaal voor resultaatgericht onderwijs.

Voor de scholen die niet meedoen aan een verbetertraject is het project «alle scholen in beweging». Daarmee kunnen die scholen hun taal- en rekenonderwijs op een hoger niveau brengen. Dat doen ze onder meer door voorbeeldscholen te bezoeken en op andere manieren te leren van collega-scholen. Meer informatie over taal- en rekenprestaties vindt u in de themaparagraaf 3 over opbrengstgericht werken.

2. In 2011 voldoet minimaal 70 procent van de scholen aan de indicatoren van goede kwaliteitszorg, zoals die zijn omschreven in het toezichtskader van de inspectie

Het percentage scholen dat voldoende scoort op de indicatoren voor kwaliteitszorg is volgens het Onderwijsverslag 2008–2009 54% van de scholen; een stijging met twee procentpunt vergeleken met 2007–2008. Volgens de inspectie is sprake van een lichte, doorzettende trend van toenemende aandacht voor kwaliteitszorg, maar verdere verbetering is mogelijk én noodzakelijk. Ook op ieder van de vijf individuele indicatoren voor kwaliteitszorg is een stijgende trend zichtbaar⁴. Volgens de inspectie zijn de voorwaarden om opbrengstgericht te werken op scholen aanwezig, maar blijft het evalueren van de resultaten en het daarop aanpassen van het onderwijs consequent het knelpunt. Om de kwaliteitszorg en het opbrengstgericht werken een stevige plaats te geven op scholen, zullen we nu en in de komende jaren alle zeilen moeten bijzetten.

Overigens zeggen deelnemers aan verbeterprojecten dat de feitelijke situatie al verbeterd is ten opzichte van de situatie zoals geschetst door de inspectie, die zich baseert op cijfers van vorig jaar. Veel scholen hebben stappen vooruit gezet.

Om het aantal scholen met goede kwaliteitszorg fors te verhogen is het nodig dat scholen heldere doelen stellen, onderwijsprestaties evalueren en leren conclusies te trekken voor onderwijsverbeteringen uit toetsgegevens. De eind 2009 gestarte beleidsimpuls op opbrengstgericht werken zette dit thema nog nadrukkelijker op de kaart bij schoolbesturen, schoolleiders, leraren en intern begeleiders. Het programma opbrengstgericht leiderschap stimuleert enkele honderden schoolleiders om zich verder te ontwikkelen tot onderwijskundig leiders, die op school een opbrengstgerichte werkwijze centraal stellen. In themaparagraaf 3 kunt u meer lezen over opbrengstgericht werken. Zoals uit het onderwijsverslag, beschreven aan het begin van deze paragraaf, blijkt: we zijn er zeker nog niet.

Wat is «opbrengstgericht werken?»

De Onderwijsraad definieert «opbrengsten» als: «realisering van datgene wat in kerndoelen, standaarden en examenprogramma’s is omschreven, zowel in cognitieve zin als wat betreft de ontwikkeling van sociale vaardigheden.» De Onderwijsraad concentreert zich op de cognitieve vaardigheden en «opbrengsten» in termen van taal en rekenen. Opbrengstgericht werken is: «een kenmerk van een school waarin concrete doelstellingen voor leerlingen op basis van de leerlingenpopulatie worden geformuleerd en waarin alle betrokken partijen er gericht aan werken de gestelde doelen te bereiken.»

De Onderwijsinspectie richt zicht op «het doelgericht en systematisch werken aan maximale leerprestaties voor alle leerlingen». Scholen die opbrengstgericht werken boeken volgens de inspectie over het algemeen betere resultaten en zijn minder vaak zwak of zeer zwak.

We kunnen ons vinden in deze werkdefinities. Uit de praktijkvoorbeelden blijkt wat een opbrengstgerichte aanpak in de school betekent.

Bron: voortgangsrapportage Kwaliteitsagenda 2010, kamerstuk nr. 31 332–8,

Onderwijsinspectie, onderwijsverslag 2008–2009

3. In 2009 is duidelijk vastgelegd wat leerlingen aan het eind van het primair onderwijs op het gebied van taal en rekenen moeten weten

Een belangrijke stap op weg naar invoering van de referentieniveaus is afgelopen jaar gezet met de behandeling van het wetsvoorstel in de Eerste en Tweede Kamer. De Tweede Kamer én de Eerste Kamer hebben de wet goedgekeurd.

Parallel aan het wetstraject is hard gewerkt aan de invoering van de referentieniveaus in de onderwijspraktijk. Uitgevers passen hun taal- en rekenmethoden aan op de referentieniveaus, toetsen worden erop aangepast. De SLO (de Stichting Leerplan Ontwikkeling), het Freudenthal Instituut en het Expertisecentrum Nederlands ontwikkelen tussendoelen en leerlijnen die scholen zullen helpen om de leerlingen al vanaf groep 1 naar het beoogde referentieniveau te brengen. Daarnaast organiseert de PO-Raad zoals overeengekomen met OCW nascholing, workshops en informatiebijeenkomsten die scholen en docenten ondersteunen bij het opbrengstgericht werken. Daarbij worden de referentieniveaus als belangrijk instrument voor opbrengstgericht werken onder de aandacht gebracht.

4. In 2011 is het aantal zeer zwakke scholen gehalveerd en is een school niet langer dan één jaar zeer zwak.

Het percentage zeer zwakke scholen is met 1,3% nagenoeg gelijk gebleven. Dit betekent niet dat deze groep scholen statisch is: verreweg de meeste scholen zijn na het verbetertraject dat de inspectie oplegt niet langer zeer zwak. Positief is dat het percentage scholen dat zwak is de laatste jaren daalt. In het onderwijsverslag meldt de inspectie dat het in januari 2010 gaat om 5,9% van het totale scholenbestand, waar het in 2009 en 2008 respectievelijk 7,4% en 9,2% was.

In februari 2009 is het aanvalsplan zeer zwakke scholen naar uw Kamer gestuurd. Het plan bevat aanpassingen in het toezicht van de inspectie, stimulerende activiteiten om te voorkomen dat de onderwijskwaliteit beneden peil raakt, verbeteranalyses voor (zeer) zwakke scholen en bestuurlijke krachtenbundeling bij concentraties van zeer zwakke scholen. Met name het aanbod van de analyses van (zeer) zwakke scholen door de PO-Raad blijkt aan te sluiten bij een behoefte in het veld: tientallen scholen hebben er al gebruik van gemaakt.

Aanvullend op het aanvalsplan zijn in 2010 de vliegende brigades actief geworden. De brigades helpen zeer zwakke scholen bij het verbeteren van het onderwijsleerproces. Het gaat hierbij om maatwerk, dat aansluit op het verbeterplan dat de scholen voor de inspectie moeten opstellen. De resultaten van deze maatregelen moeten in de loop van 2010 zichtbaar worden.

Om te kunnen toetsen of scholen zich snel verbeteren heeft de inspectie het tussentijds kwaliteitsonderzoek (TKO) ingevoerd. Scholen die zeer zwak zijn worden na één jaar bezocht om te zien hoe de stand van zaken is. Uit recente cijfers van de inspectie blijkt dat ongeveer de helft van de zeer zwakke scholen die met een TKO bezocht zijn, zich dusdanig verbeterd heeft dat het oordeel «zeer zwak» niet meer van toepassing is.

Met deze toelichting voldoe ik aan de toezegging van staatssecretaris Dijksma van 30 september 2009 om u te informeren over de resultaten van de inspanning om de aanduiding «zeer zwak» te voorkomen of de termijn daarvan te bekorten.

5. In 2011 is er een dekkend aanbod van voor- en vroegschoolse educatie, en is de taalachterstand van achterstandsleerlingen aan het einde van de basisschool met 40% gereduceerd ten opzichte van meetjaar 2002.

Het wetsvoorstel ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie (OKE) is door de Tweede Kamer aanvaard en op 19 januari 2010 bij de Eerste Kamer ingediend (Kamerstukken I, 2009/10, 31 989, A).

De wet zorgt voor juridische harmonisatie en geeft een kwaliteitsimpuls aan peuterspeelzalen. Daarnaast regelt de wet dat peuterspeelzalen financieel toegankelijk blijven en dat gemeenten, onder meer door een betere toeleiding, een breder en beter aanbod van voorschoolse educatie aanbieden, zowel in peuterspeelzalen als in kinderdagverblijven.

Gemeenten en schoolbesturen krijgen meer ruimte om schakelklassen naar eigen inzicht in te richten. Uit onderzoek blijkt dat taalprestaties door de schakelklassen verbeteren⁵.

Het besluit kwaliteitseisen voorschoolse educatie treedt samen met de wet in werking. Dat is gepland op 1 augustus 2010. Bij voorschoolse educatie is het bereik stabiel rond de 80% en bij vroegschoolse educatie is het bereik 57%⁶.

Verder is de regeling onderwijstijdverlenging afgelopen schooljaar van start gegaan. Het gaat hierbij om pilots om na te gaan hoe onderwijsachterstanden het meest effectief kunnen worden tegengegaan. Er zijn 5 zomerscholen en 24 verlengdeschooldagprojecten gesubsidieerd. Het Top Institute for Evidence Based Education (TIER) onderzoekt de effecten. De eerste metingen worden begin 2011 bekend.

Net als vorig jaar stemt de vooruitgang op de verschillende doelstellingen tot tevredenheid, maar we zijn er nog niet. Met name om het opbrengstgericht werken stevig te verankeren op scholen, moeten we alle zeilen bijzetten.

In de volgende paragraaf ga ik in op de rode draad van de kwaliteitsagenda: opbrengstgericht werken. Daarbij komen concrete aangrijpingspunten voor verdere ondersteuning van de resultaten van de kwaliteitsagenda aan de orde.

§3. Opbrengstgericht werken

Opbrengstgericht werken, ofwel het doelgericht en systematisch werken aan maximale leerprestaties voor alle leerlingen⁷, vormt het hart van de kwaliteitsagenda. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat opbrengstgericht werken een cruciale factor is bij het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen⁸. Bij de aanpak voor alle vijf de bovengenoemde doelstellingen wordt de rode draad gevormd door het stellen van doelen voor leerlingen, leerjaren en scholen en daar gericht en systematisch naartoe werken.

De inspectie spreekt in het Onderwijsverslag 2008–2009 van een doorzettende trend in de verbetering van de kwaliteitszorg, een belangrijk onderdeel van opbrengstgericht werken. De extra impuls op dit thema, die dit schooljaar is gestart, draagt daar aan bij, maar de eindstreep is zeker nog niet in zicht.

Opbrengstgericht werken in de praktijk: De Morgenster in Sleeuwijk

Met acht helder omschreven acties pakt De Morgenster in Sleeuwijk (445 leerlingen) de tegenvallende rekenprestaties aan. Het hele schoolteam ging dezelfde terminologie gebruiken in het rekenonderwijs, zodat leerlingen niet meer in verwarring raakten bij de overgang naar een nieuwe klas. Rekenen heeft prioriteit en een vaste plaats gekregen voor alle groepen in het lesrooster. Van kwart over negen tot kwart over tien wordt er door alle groepen, van 4 tot en met 8, gerekend. Als derdeheeft de rekenles in iedere groep dezelfde vorm. De leerkracht legt uit, ongeveer tien minuten, de klas gaat aan het werk, zwakke leerlingen krijgen verlengde instructie en gaan ook aan het werk. De leerkracht loopt hulprondes. Verder wordt een mix van rekendidactieken gebruikt, aansluitend bij de behoefte van de leerling.Heel belangrijk is een goede voorbereiding van de les, ook voor ervaren leerkrachten. Het zesde punt: consequent nakijken. Bij essentiële onderdelen moet je zelf analyseren waar het fout gaat. Heeft dit kind bijvoorbeeld verlengde instructie nodig? Als zevende: de aanpak van zwakke rekenaars. Het komt niet vanzelf goed. Die leerlingen kun je in plaats van vijf ook slechts één rekenstrategie aanbieden. En als achtste: extra feedback en uitdagingen voor de betere rekenaars. Al met al een doelgerichte aanpak, met een focus op maximale leerlingprestaties.

Met als gevolg: in 2008 boekte de school bovengemiddelde scores bij de eindtoets.

Bron:www.schoolaanzet.nl

Beschrijving impuls en voortgang op lopende acties

In 2009 is OCW met de PO-Raad via het Platform Kwaliteit van de PO-Raad (PK) gestart met een extra impuls om het opbrengstgericht werken in het basisonderwijs te versterken (zie Kamerbrief 2008–2009/31 332-8).

Doel is:

a) het tot stand brengen van een resultaatgerichte cultuur, waarin het analyseren en bespreken van resultaten om het onderwijs te verbeteren een gewoonte wordt; b) het versterken van de instrumenten die daarvoor nodig zijn.

Voor de cultuurverandering is een breed offensief gestart met regionale conferenties, een brochure en DVD met goede voorbeelden en cursussen. De conferenties worden bezocht door honderden scholen en krijgen van bezoekers een ruime voldoende. Van het boekje met goede voorbeelden zijn inmiddels enkele duizenden exemplaren aangevraagd.

Voor het versterken van de beschikbare hulpmiddelen is ingezet op het gebruiksvriendelijker maken van leerling- en onderwijsvolgsystemen en het ontwikkelen van bijvoorbeeld benchmarks, zodat scholen hun doelen en resultaten kunnen vergelijken met soortgelijke scholen.

Binnen de gehele impuls opbrengstgericht werken staan de referentieniveaus als ijkpunten voor doelen en leerlijnen centraal.

Deze impuls is in het schooljaar 2009–2010 gestart. De meeste metingen van de inspectie en andere onderzoeken betreffen de situatie vóór dit schooljaar en daardoor zijn de resultaten nog niet zichtbaar. Signalen wijzen erop dat de situatie sindsdien is verbeterd. Vergeleken met 2009 zeiden in 2010 bijvoorbeeld méér bestuurders, schoolleiders en leraren, dat ze meetbare doelen stellen voor de verbetering van taal- en rekenprestaties⁹.

Positieve tussenresultaten

We zien ook aanwijzingen bij scholen en in de educatieve infrastructuur dat de onderwijsresultaten en het opbrengstgericht werken verder zullen verbeteren. Die signalen wijzen erop dat we op de goede weg zijn. Onderzoeksbureau IVA heeft verschillende onderzoeken naar de voortgang van de projecten van de kwaliteitsagenda naast elkaar gelegd. U vindt de rapportage in de bijlage.

Enkele voorbeelden van de positieve signalen zijn:

• De taalpilots, voorlopers van de taal-en rekenverbetertrajecten, laten zien dat de voorwaarden voor verbeterde leerprestaties worden versterkt in deze trajecten. In de groep van ongeveer 350 taalpilotscholen zien onderzoekers binnen enkele jaren de effectieve leertijd voor lezen verbeteren. Ook wordt de leerstof vaker tot op het niveau van groep acht aangeboden en krijgen leerlingen vaker onderwijs dat aansluit op hun leerbehoefte. De monitor naar effecten van taal- en rekenverbetertrajecten wordt in 2011 afgerond.

• Er is volgens het IVA sprake van een brede cultuurverandering door de projecten van de kwaliteitsagenda. Het percentage schoolleiders en leraren dat doelen stelt voor het verbeteren van de taal- en rekenprestaties, is het afgelopen jaar nog verder gestegen. Ruim 60% van de schoolleiders zegt meer aandacht dan in 2006–2007 te besteden aan taal- en rekenonderwijs. Acht op de tien schoolleiders, met name onder (zeer) zwakke scholen, is doordrongen van het belang van opbrengstgericht werken om de leerprestaties te verbeteren⁹.

• De verbetertrajecten dragen bij aan het opbrengstgericht werken op scholen. Ongeveer 80% van de scholen die deelnemen aan verbetertrajecten geeft aan dat verbeteringen zichtbaar zijn. Bijvoorbeeld in het handelen van de leraar, het opbrengstgericht werken op teamniveau en op het vlak van klassenmanagement. Ook nemen vier van de vijf deelnemende scholen zelf al verbetering in leerlingresultaten waar¹¹.

• Daarnaast heeft IVA onderzocht in hoeverre de educatieve infrastructuur de benodigde randvoorwaarden schept voor verbetering van de leerprestaties. Daaruit blijkt dat bijna 90% van de scholen goed met verbetervragen terecht kan bij de bestaande instellingen. De begeleiding van de verbetertrajecten vindt plaats op alle niveaus: van leraar tot schoolbestuur. Door de verbetertrajecten worden scholen gestimuleerd zelf hun verbetervragen te formuleren. Scholen benaderen daarvoor actiever dan voorheen adviseurs en experts kunnen beter aansluiten bij de behoeften van scholen, blijkt uit interviews met experts. De lerende netwerken en expert-ondersteuning worden bovendien positief beoordeeld door de betrokken scholen¹².

Kortom: we zijn op stoom. Duizenden scholen en onderwijsprofessionals werken gericht aan beter onderwijs. Scholen zijn doordrongen van het belang van een doelgerichte werkwijze in het onderwijs en het leren van elkaar. De komende jaren zullen de leerlingprestaties en het opbrengstgericht werken verder verbeteren, mits de aandacht voor deze thema’s behouden blijft en waar nodig wordt aangevuld.

Opbrengstgericht werken in de praktijk: Jules Verne in Utrecht

In de Utrechtse wijk Ondiep staat openbare basisschool Jules Verne. Van de 185 leerlingen is ongeveer eenderde van allochtone afkomst en heeft eenderde laag opgeleide autochtone ouders. In augustus 2007 is de school gestart met de taalpilot. De school stelt hoge doelen voor de basislessen in lezen. «Hoog inzetten is belangrijk om succes te behalen» aldus de intern begeleider.

Het team wordt gemotiveerd door een externe adviseur. De nieuwe aanpak werpt direct vruchten af. Dat zichtbare resultaat helpt om de doelgerichte werkwijze voort te zetten. Leerkrachten die al lang volgens dezelfde methodiek werkten, boeken nu meer vooruitgang en raken daardoor enthousiast. Opbrengstgericht werken leidt dus tot snelle, zichtbare resultaten en focus in het team.

Bron: www.schoolaanzet.nl

Aandachtspunten

Uit de projecten komt een aantal punten naar voren die zorg nodig hebben, om de vooruitgang voort te zetten en uit te bouwen. Voor een brede cultuuromslag is aandacht en deelname op alle niveaus van groot belang. De spil daarin vormt de schoolleider. Maar ook de andere betrokkenen mogen niet ontbreken.

Betrokkenheid van schoolbesturen

Volgens de onderwijsinspectie bespreekt een kwart van de besturen niet jaarlijks de opbrengsten met hun scholen. Ongeveer 20% doet dat zelfs nooit¹³.

Dit terwijl schoolbesturen volgens de inspectie een belangrijke rol spelen bij het bewaken van de opbrengsten. Bijvoorbeeld met de langdurige financiële ondersteuning van taal- en rekenverbeteringen en het in stand houden van lerende netwerken.

Dit jaar worden twee conferenties voor schoolbesturen georganiseerd om ze te betrekken bij de verbetering van de onderwijskwaliteit. Ook voeren bestuurlijke experts gesprekken met alle schoolbesturen die meededen aan een taal- of rekenverbetertraject, gericht op interventies op bestuursniveau naar schoolteams toe om structureel de leerlingresultaten te verbeteren. Tot slot wordt er geïnvesteerd in instrumenten en scholingsmateriaal voor bestuurders om opbrengstgericht te werken. Aanvullende aandacht voor schoolbesturen kan van doorslaggevend belang zijn om de startende onderwijsverbetering de komende jaren door te zetten.

Betrokkenheid, kennis en vaardigheden van leraren

De leraar is onmisbaar voor de verbetering van het onderwijs. Dat blijkt uit tal van onderzoeken¹⁴. De betrokkenheid van leraren bij de verbetertrajecten wisselt echter sterk met de mate waarin de leiding op verbetertrajectscholen daar aandacht aan besteedt ¹⁵. Nadelig is ook dat leraren minder bekend zijn met thema’s als opbrengstgericht werken en referentieniveaus dan schoolleiders en besturen.

Om de onderwijsopbrengsten te verhogen is het van belang dat leraren inzicht krijgen in de vermogens van hun leerlingen, hoge doelen stellen voor alle leerlingen en hun handelen daarop aanpassen. Volgens de inspectie stemt een groot deel van de leraren zijn onderwijs onvoldoende af op de verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen in de klas¹⁶. De KNAW concludeert in haar rapport over het rekenonderwijs dat de vraag naar nascholing op het gebied van rekenen en wiskunde laag is¹⁷. De vraag is of leraren voldoende nascholing volgen en daarbij kiezen voor scholing die hun kennis op het terrein van taal en rekenen en hun handelingsrepertoire vergroten.

Vanaf 2009 zijn speciale lerarendagen in het leven geroepen waarbij teams van leraren een dagdeel onder begeleiding van een expert aan de slag gaan met opbrengstgericht werken. Ook in het kader van het project «alle scholen in beweging» worden leraren direct betrokken bij onderwijsverbetering. Om leraren, als cruciale schakel in de verbetering van het onderwijs, beter in positie te brengen, zal de komende jaren extra inzet nodig zijn. Voor een blijvende opbrengstgerichte aanpak, is betrokkenheid van het hele team, noodzakelijk.

Aandacht voor opbrengstgericht werken op de pabo’s

De betrokkenheid van pabo’s bij taal- en rekenonderwijs en opbrengstgericht werken nam de afgelopen jaren minder sterk toe dan op basisscholen¹⁵. Volgens de inspectie is opbrengstgericht werken nog nauwelijks een thema op pabo’s¹⁶. Experts die verbetertrajecten begeleiden merken op dat pabo’s weinig inspelen op vragen die scholen stellen over de onderwijsverbeteringen op hun school. Pabo’s zijn ook relatief weinig betrokken bij de lerende netwerken van scholen met taal- en rekenverbetertrajecten¹⁵.

Sinds 2009 zijn daarom 22 «pabo-trajecten» gestart, waarbij de lerarenopleidingen samen met scholen het thema opbrengstgericht werken een plaats geven in het curriculum. De samenwerking tussen scholen en pabo’s wordt over het algemeen als nuttig ervaren.

Met aanvullend beleid kunnen pabo’s de komende jaren verder worden gestimuleerd in hun alertheid op taal, rekenen en opbrengstgericht werken.

Implementatie referentieniveaus

De voorbereidingen voor de invoering van de referentieniveaus -vanaf augustus 2010- verloopt volgens planning. Toch weet meer dan de helft van de leraren en ongeveer de helft van de schoolleiders niet wat de inhoud van de referentieniveaus is²¹. De uitgewerkte niveaus vormen uitstekende ijkpunten voor scholen om hun doelgerichte onderwijs op toe te snijden. Uitbreiding van de know-how over referentieniveaus onder onderwijsprofessionals hóórt bij een opbrengstgerichte onderwijscultuur.

Samengevat

Er is een stevige basis gelegd voor een meer opbrengstgerichte cultuur en werkwijze op scholen. Om dit belangrijke thema breder en duurzaam te verankeren blijft een maximale inzet nodig op alle niveaus. Voor een brede cultuuromslag moeten alle niveaus betrokken zijn. Aandachtspunten voor de komende jaren zijn de betrokkenheid van schoolbesturen, leraren en pabo’s en het gebruik van referentieniveaus.

Opbrengstgericht werken in de praktijk: de Mariaschool in Dordrecht

De Mariaschool in Dordrecht heeft bijna 200 leerlingen voor wie bij de meesten Nederlands niet de moedertaal is. De school wil meer expliciet maken hoe je onderwijs effectiever kan geven, zoals bijvoorbeeld met heldere, directe uitleg voor de klas. Eerder was de school al aan de slag gegaan met het formuleren van expliciete doelen. Daar werd gestructureerd naar toe gewerkt. De vorderingen van de leerlingen vormden de leidraad om stapsgewijs dingen te verbeteren.

Daarnaast gaan de leerkrachten nu aan de hand van een kijkwijzer bij elkaar in de klas observeren: leren van elkaar!

«Afhankelijk van toets- en observatiegegevens kunnen we de manier van werken bijstellen», zegt de directeur. Dat draagt bij aan méér opbrengsten van het onderwijs dan wanneer je zomaar je les geeft ongeacht de leerbehoeften van leerlingen.

Wat maakt dat de Mariaschool erin gaat slagen de taalvaardigheid van de leerlingen te verbeteren? De directeur: «Ten eerste omdat we het met het hele team doen, van de peuters tot en met groep 8. Daarnaast omdat we het zoeken in verdieping, in effectiever werken, niet in nieuwe methodes of programma’s. En ten slotte doordat de leerkrachten het zelf belangrijk vinden. De motivatie komt van binnen uit.»

Bron: www.schoolaanzet.nl

§4. Excellentieprogramma: verbinding met passend onderwijs en voortgang

Het excellentieprogramma maakt integraal onderdeel uit van de kwaliteitsagenda. Het excellentieprogramma draagt bij aan uitdagend basisonderwijs, waarbij de lat hoger komt te liggen voor leerlingen die dat aan kunnen.

In deze paragraaf worden de vragen van de Tweede Kamer over het snijvlak van passend onderwijs en excellentiebeleid beantwoord (onder andere gesteld bij de begrotingsbehandeling op 10 november 2009). Samengevat gaat het om twee vragen:

• 1. Welk aanbod is er voor hoogbegaafde leerlingen met zorgbehoeften?

• 2. Communiceren informatiepunten samenhangend richting scholen en ouders over passend onderwijs enerzijds en onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen anderzijds?

Daarnaast komen kort de voortgang van het programma en onderzoek naar toptalent aan bod.

§4.1 Hoogbegaafdheid en onderwijszorgbehoefte

Het uitgangspunt van OCW is, dat hoogbegaafdheid en cognitief talent kansen bieden op topprestaties. Dat uitgangspunt wordt breed gedeeld door scholen, experts, vertegenwoordigers van ouders en leerlingen.

Naar schatting van experts heeft zo’n 20% van alle hoogbegaafde leerlingen een ondersteuningsbehoefte (ongeveer 8000 leerlingen). Meestal komt dat door een gebrek aan herkenning en uitdaging. Daar ligt nadrukkelijk een uitdaging voor het onderwijsveld: extra stimulans kan sociaal-emotionele problemen voorkomen en een groot potentieel aan toppresteerders aanboren.

Scholen kunnen, in onderlinge samenwerking, gebruik maken van hun «weer samen naar school»-budget om hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs te beiden. Voor leerlingen met ernstige gedragsproblemen kan een indicatie worden aangevraagd. Op basis van deze indicatie kunnen leerlingen met leerlinggebonden financiering terecht in het regulier onderwijs of in het speciaal onderwijs.

De situatie vanaf 2012–2013

Vanaf het schooljaar 2012–2013 is het de bedoeling dat schoolbesturen er voor zorgen dat elke leerling een passend onderwijsaanbod krijgt, binnen het samenwerkingsverband «weer samen naar school». Dat geldt ook voor hoogbegaafde leerlingen.

Alle scholen stellen daarvoor zorgprofielen op die inzichtelijk maken welke onderwijszorg de school kan bieden aan leerlingen. De sectororganisaties zijn doordrongen van het belang van aandacht voor de hoogbegaafde leerlingen met een specifieke onderwijszorgbehoefte.

Ook vanaf 2012 blijft het speciaal onderwijs bestaan voor leerlingen met ernstige gedragsproblemen.

Know-how excellentieprogramma po en projecten voor toptalent vo

Veel onderwijstoepassingen voor cognitief talentvolle leerlingen zijn volgens experts ook goed bruikbaar voor hoogbegaafde leerlingen met onderwijszorgbehoeften. De kennis en instrumenten uit het excellentieprogramma worden daartoe breed beschikbaar gesteld.

Er bestaan bovendien cursussen en opleidingen voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen met zorgbehoeften. Leraren die zo’n opleiding willen volgen, kunnen daarvoor soms gebruik maken van de Lerarenbeurs. Binnen plusgroepen, plusscholen, begaafdheidsprofielscholen en Leonardoscholen is over het algemeen ook aandacht voor voorkomende onderwijszorgbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen.

Omdat doorlopende leerlijnen zo belangrijk zijn, is ook de doorstroming van cognitief talentvolle leerlingen van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs punt van aandacht. In het voortgezet onderwijs zijn het VWO en het gymnasium dé plek voor toptalenten. Ook ondersteunt OCW in het VO aanvullende uitdagende projecten die bruikbaar zijn voor passend onderwijs aan de slimste leerlingen, bijvoorbeeld de begaafdheidsprofielscholen, die een regionale expertisefunctie vervullen. Natuurlijk zijn de talenten van álle leerlingen belangrijk: in de kwaliteitsagenda voor het voortgezet onderwijs ligt de focus daarom op brede talentontwikkeling voor alle leerlingen.

Extra aandacht voor ouderinformatie

Ouders hebben een belangrijke rol bij de ontwikkeling naar passend onderwijs: ze vertegenwoordigen de belangen van hun kinderen bij het zoeken naar een geschikte school en bij het vaststellen van de zorgprofielen van de scholen waar ze bij betrokken zijn. Om te zorgen dat ouders goed geïnformeerd worden, zijn communicatie-afspraken gemaakt met de sectorraden en ouderorganisaties, die tevens vertegenwoordigers zijn van de informatiepunten www.50tien.nl en www.passendonderwijs.nl.

§4.2 Excellentieprogramma primair onderwijs: voortgang, onderzoek, verduurzaming

De uiteenlopende projecten van het excellentieprogramma primair onderwijs lopen over het algemeen goed op schema en breiden hun bereik het komende schooljaar verder uit. Honderden scholen voeren een eigen, innovatieve aanpak in, om toptalent meer ruimte te bieden, of participeren in een zogenoemd wetenschapsknooppunt en de digitale topomgeving www.acadin.nl. In het najaar zal de nieuwste versie van Acadin worden gelanceerd. Aan het einde van 2010 zijn naar verwachting twaalf wetenschapsknooppunten (samenwerkingsverbanden van universiteiten, scholen en partners voor cognitief talentvolle leerlingen) gestart, die talentvolle leerlingen inspireren en stimuleren tot een uitdagende (school)loopbaan. Regionale onderwijsconferenties over cognitief talent, georganiseerd door de PO-Raad, de SLO en Edventure worden bezocht door honderden scholen en goed gewaardeerd.

Belang van het investeren in talent herhaaldelijk aangetoond

Recent onderzoek bevestigt het belang van het stimuleren van toptalent: voor leerlingen en voor de kennissamenleving. Enkele onderzoeksresultaten:

Het internationaal vergelijkende onderzoek over rekenen en natuuronderwijs op de basisschool, TIMSS (2007), toont bijvoorbeeld aan dat nog veel vooruitgang mogelijk is onder de groep talentvolle leerlingen. Nederland wordt in het stimuleren van talent ingehaald door landen als Singapore, Japan en Engeland. Vooral meisjes profiteren van een uitdagende leeromgeving, waarin hoogpresterende klasgenoten een belangrijke rol innemen. Uit Engels onderzoek blijkt vooral meisjes met slimme klasgenoten steeds beter presteren²².

Uit onderzoek van OESO blijkt, dat het benutten van alle aanwezige talenten van essentieel belang is voor verdere economische en maatschappelijke groei en ontwikkeling. Dat geldt vooral voor kennissamenlevingen zoals Nederland²³.

Onderzoek door de Inspectie van het Onderwijs

Excellentie en het uitdagen van talenten leven steeds meer op scholen. Dat blijkt uit onderzoek dat de Inspectie van het Onderwijs afgelopen schooljaar heeft laten uitvoeren (zie de bijlage).

Op 90% van de scholen wordt het onderwijsaanbod aangepast aan (hoog) begaafde leerlingen. Opvallend is echter, dat ongeveer de helft van de scholen geen beleid heeft voor de slimste leerlingen. De aandacht voor die groep is daarmee niet structureel verankerd in de school. Slimme leerlingen zijn afhankelijk van het enthousiasme van het schoolteam of een interne begeleider. Het aangepaste onderwijs heeft dus vaak een incidenteel karakter, de aanpak is weinig systematisch.

Ruim de helft van de schoolleiders geeft aan dat het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen op de eigen school nog wel beter zou kunnen. De signalering van begaafde leerlingen, vooral op jonge leeftijd, is eveneens een aandachtspunt.

Het is goed om te constateren dat voor de meeste arrangementen van uitdagend onderwijs géén verplichte ouderbijdrage wordt gevraagd.

Kortom: de aandacht voor slimme leerlingen groeit, de uitwerking ervan heeft verdere ontwikkeling nodig. Daar wordt in het excellentieprogramma aan gewerkt; nieuwe instrumenten, landelijke voorzieningen en geleerde lessen worden verspreid.

De uitgangspunten van het excellentieprogramma worden door bovenstaande onderzoeken en gesignaleerde ontwikkelingen nogmaals onderstreept. Talentvolle leerlingen in Nederland kunnen al op de basisschool extra worden uitgedaagd, waardoor hun talent beter wordt benut. Aandacht voor doelgericht onderwijs aan talentvolle leerlingen blijft dus nodig, en groeit hard onder scholen. Veel scholen willen en kunnen zich hierin verder ontwikkelen, zodat het jongste potentieel in Nederland beter wordt benut. Scholen hebben ruimte en expertise nodig om begaafde leerlingen te stimuleren. De invulling van een vervolg op het huidige excellentieprogramma is aan een volgend kabinet.

Samenhang met Masterplan Wetenschap en Techniek 2011–2016

Het excellentieprogramma sluit nauw aan bij het masterplan «Ruimte voor Talent, ruimte voor wetenschap en techniek»²⁴. In het masterplan staat talentontwikkeling centraal. Scholen adopteren daartoe profielen en maken afspraken over prestaties die worden verbonden aan die profielen. Een van de mogelijke profielen is «excellentie».

Onderwijs op maat voor cognitief talentvolle leerlingen wordt via dit Masterplan dus nog breder beschikbaar. Het idee van regionale scholen met een excellentieprofiel vindt steun bij experts en belangenorganisaties, vanwege de mogelijkheid tot expertisebundeling en de kans op ontmoeting en uitdaging tussen talentvolle leerlingen onderling. Bovendien bieden de verschillende profielen in het masterplan de mogelijkheid dat scholen onderlinge afspraken maken over een zeker specialisatie. Het stimuleren van talent kan dus ook na 2011, met de start van het Masterplan, in volle vaart worden gecontinueerd.

§5. Afsluitend

We zijn op de goede weg. Door duizenden leraren, schoolleiders, experts, bestuurders en andere betrokkenen wordt dagelijks gewerkt aan de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs. Dat werpt nu de eerste vruchten af. OCW heeft samen met de PO-Raad en veel andere organisaties ruimte en randvoorwaarden geschapen om de juiste verbeteringen in gang te zetten.

OCW constateert samen met schoolleiders, leraren en bestuurders, dat een opbrengstgerichte werkwijze en het openen van de deuren om te leren van elkaar, wérkt. Met een gerichte aanpak en de juiste begeleiding van scholen krijgen leerlingen meer kansen om zich maximaal te ontwikkelen. Dat is belangrijk, voor álle leerlingen: achterstandsleerlingen, toptalenten en iedereen daartussen. Elk kind verdient onderwijs dat is toegesneden op zijn of haar specifieke leerbehoefte. Een resultaatgerichte aanpak is van groot belang voor het Nederlandse onderwijs. Alleen als we doelgericht alle aanwezige talenten benutten, realiseren we een kennissamenleving in de wereldtop.

Maar we zijn er nog niet. Voor uitbouw en borging van de eerste resultaten moeten we alle zeilen bijzetten. De kansen voor verdere verbetering, opschaling en verduurzaming liggen vooral bij schoolbesturen, leraren en pabo’s. De implementatie van referentieniveaus vraagt om een zorgvuldige begeleiding en uitgebreide deskundigheidsbevordering. De invulling van beleid voor een duurzame verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs is aan een volgend kabinet.

De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,

A. Rouvoet

---

1 Ter inzage gelegd bij het Centraal Informatiepunt Tweede Kamer.

3 ITS (2010) Taal/lees en rekenverbetertrajecten: resultaten van vragenlijsten voor scholen. Omdat de Inspectie slechts nog over gegevens van het eerste projectjaar 2008–2009 beschikt (nulmeting), zijn daar nog geen ontwikkelingen in zichtbaar. In de praktijk kan de situatie al verbeterd zijn ten opzicht van de rapportage van de inspectie.

4 Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2008–2009.

5 Lia Mulder, Anneke van der Hoeven, Hermann Vierke, Ineke van der Veen & Dorothé Elshof (2009) Inrichting en effecten van schakelklassen. Resultaten van het evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2007/08.Nijmegen: ITS, Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

6 Sardes (2009) Landelijke monitor voor- en vroegschoolse educatie 2009.

7 Definitie van de Inspectie van het Onderwijs.

8 Zie onder andere advies van de Onderwijsraad «Partners in onderwijsopbrengst» (2009), Rapport «Sterke scholen» in het basisonderwijs (Onderwijsinspectie, 2009), rapport «Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs» (Onderwijsinspectie, 2010). Zie ook de beleidsreactie met kenmerk 2008–2009/31332–8.

9 Researchned, (2010) Opiniepeiling kwaliteitsagenda PO

11 IVA (2010), Meta-analyse van de eerste opbrengsten van de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs (zie bijlage).

12 IVA (2010), Meta-analyse van de eerste opbrengsten van de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs.

13 Onderwijsverslag 2008–2009, Onderwijsinspectie, p.199.

14 Zie onder andere:

MC Kinsey (2007), How the world's best-performing school systems come out on top

Het onderwijsverslag 2008–2009 van de Onderwijsinspectie,

KNAW (2009), Rekenonderwijs op de basisschool, analyse en sleutels tot verbetering.

15 IVA (2010), Meta-analyse van de eerste opbrengsten van de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs.

16 Onderwijsverslag 2008–2009, Onderwijsinspectie.

17 KNAW (2009) Rekenonderwijs op de basisschool, Analyse en sleutels tot verbetering.

21 Researchned 2010, opiniepeiling kwaliteitsagenda PO. (On)bekendheid met de «formele» referentieniveaus zegt overigens niet per se iets over de actuele praktische toepassing ervan door leraren, via methoden, toetsen en leerlingvolgsystemen.

22 The Good, the Bad and the Average: Evidence on the Scale and Nature of Ability Peer Effects in Schools, Victor Lavy, Olmo Silva, Felix Weinhardt 2009.

23 OESO, Hanushek & Woessmann 2010, Vandenbussche et al. (2006), Aghion et al. (2005), Minne et al. (2007).

24 Opgesteld onder leiding van prof. dr. Robbert Dijkgraaf, voorzitter van de adviescommissie excellentie en voorzitter van de Denktank Wetenschap en techniek.