30 183
Governance in het onderwijs

nr. 12
LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 10 oktober 2006

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap¹ heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de volgende vragen ter beantwoording voorgelegd over haar brief d.d. 28 juni 2006 inzake de voortgang good governance in het onderwijs (Kamerstuk 30 183, nr. 9). De minister heeft deze vragen beantwoord bij brief van 9 oktober 2006. De vragen en antwoorden zijn hieronder afgedrukt.

De voorzitter van de commissie,

Aptroot

Adjunct-griffier van de commissie

Jaspers

1

Hoe wordt de informatie over de onderwijsresultaten en het sociaal-pedagogische klimaat van scholen bekend gemaakt? Zijn deze gegevens voor een ieder toegankelijk?

Op dit moment wordt dit soort informatie ook al bekend gemaakt, namelijk via de inspectierapporten en de kwaliteitskaarten PO en VO. Deze informatie is openbaar toegankelijk. In de toekomst wordt deze informatie bekend gemaakt via de jaarlijkse verantwoording door het bestuur en opgenomen in het jaarverslag. Ook dan is deze informatie voor een ieder toegankelijk: dat is van belang om de belanghebbenden bij de onderwijsinstellingen in staat te stellen scholen te vergelijken, maar ook om het bestuur te kunnen aanspreken op consistente uitvoering van hun strategie en van het geformuleerde sociaal-pedagogisch beleid. De onderwijsresultaten in het PO, VO en BVE worden in de toekomst bovendien bekend gemaakt via een openbaar internetportal, dat wordt ontwikkeld in samenwerking met Cfi. Op dit portal wordt de informatie zodanig gepresenteerd dat vergelijking met andere, vergelijkbare onderwijsinstellingen mogelijk is. Voor studenten in het hoger onderwijs zijn studieresultaten en andere kwaliteitsindicatoren per opleiding beschikbaar via de website www.studiekeuze123.nl. Hiernaast werkt de bve-sector zelf aan een benchmark. Het streven is deze benchmark in 2007 openbaar te maken vooralsnog op de onderdelen rendement en deelnemerstevredenheid.

2

Waarom is gekozen voor de «lerende aanpak»? Is deze aanpak bewezen effectief?

Er is om drie redenen gekozen voor een «lerende aanpak». In de eerste plaats is de keuze voor een lerende aanpak van principiële aard: implementatie van governance zonder uitvoerige betrokkenheid van de belanghebbenden zou in strijd zijn met het governancegedachtegoed zelf. Governance gaat er vanuit dat op het niveau van de school zelf alle betrokkenen invloed kunnen uitoefenen op het beleid van de school. Hetzelfde geldt mutatis mutandis ook voor het ontwikkelen van een andere besturingsstructuur: alle betrokkenen moeten daar invloed op kunnen uitoefenen. Dit laat onverlet dat de verantwoordelijkheid voor het goed functioneren van het stelsel bij de minister ligt. In de tweede plaats moet worden vastgesteld dat het gedachtegoed van governance zo complex is, dat het niet kan worden ingevoerd met één druk op de knop. Governance gaat uit van een veelkleurig en dynamisch onderwijsstelsel en van verdere kwaliteitsborging door het invoeren van een goed systeem van checks and balances tussen alle belanghebbenden. Dat is een lange weg, die de instellingen, de branche- en beroepsorganisaties, het ministerie en uw Kamer gezamenlijk moeten afleggen.

Een derde reden is dat een dergelijke wijziging van het besturingsparadigma onvoldoende kans van slagen heeft, als die niet voldoende is geënt op de praktijk. De praktijk moet uitwijzen of de ontwikkelde governance-ideeën voldoende realiteitsgehalte hebben om ook daadwerkelijk te werken. In die zin is deze aanpak effectief: de praktijk zal uitwijzen of governance werkt, dan wel of het gedachtegoed en het daarbij horende instrumentarium aanpassing behoeft.

3

Hoe snel wordt door u corrigerend opgetreden indien een onderwijsinstelling tekortschiet in het behartigen van het maatschappelijk belang wat zij dient?

Het is op dit moment nog niet vast te stellen hoe snel de inspectie in een toekomstige situatie zal optreden waar een maatschappelijk belang, en in het bijzonder een belang van de leerling in het geding is. Het proces van governance is nog in ontwikkeling, en dat geldt ook voor de inrichting van het toezicht dat daarbij hoort. Onlangs heb ik in de nota «Toezicht in vertrouwen, vertrouwen in toezicht» (Kamerstuk 2005–2006, 30 183, nr. 11, Tweede Kamer) de uitgangspunten neergelegd voor het toezichtbeleid in de komend jaren. Er ontwikkelt zich, binnen de kaders van de Wet op het onderwijstoezicht (WOT), al een werkwijze die inspeelt op de eisen die daaraan in de toekomst zullen worden gesteld. In die werkwijze vindt, op grond van de verantwoordingsinformatie van de instelling en onafhankelijke informatie, jaarlijks een update plaats van het risicoprofiel en daarmee van het toezichtarrangement van de inspectie. Indien daaruit blijkt dat op sommige terreinen onvoldoende wordt gepresteerd, of dat er risico’s zijn voor de onderwijskwaliteit en dus voor de leerlingen, zal de inspectie daar in de loop van dat jaar op reageren. Bij ernstiger gevallen zal dat sneller zijn. In de praktijk betekent dat dat gemiddeld binnen een half jaar de inspectie richting de instelling in actie kan komen. Als er sprake is van ernstige tekortkomingen, worden die natuurlijk met voorrang behandeld, om maximaal het belang van de leerlingen te bedienen.

4

Op welke wijze kan de onderwijsgevende invloed uitoefenen op de inrichting van het onderwijs naast de bestaande invloed via de medezeggenschapsraad?

Er zullen minder voorschriften zijn over de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht; het accent ligt op de opbrengsten en kwaliteit van het onderwijs en op het vormgeven van de goede weg daarheen. De professional is bij uitstek degene die daar zicht op heeft en verstand van heeft. Hij geeft het onderwijs vorm in dialoog met schoolleiding, collega-docenten, ouders en leerlingen. Ruimte voor professionals om hun verantwoordelijkheid te nemen en onderwijs te geven op basis van eigen (professionele) inzichten is een essentieel onderdeel van de governanceprincipes, waarover het bestuur dan ook verantwoording aflegt. Bij toepassing van de governanceprincipes wordt de invloed van de professional dus zonder meer groter, en daarmee ook zijn verantwoordelijkheid. Zijn rol in de medezeggenschap verandert daarin mee: hij krijgt immers meer invloed op, en kennis over het onderwijs op zijn school.

5

Op welke wijze zal sprake zijn van een eventuele actualisering van de sturingsfilosofie voor de wetenschapssector?

De actualisering van de sturingsfilosofie voor de wetenschapssector is ingezet en loopt langs drie paden.

Ten eerste zijn in de WHOO, die ik medio 2006 aan de Tweede Kamer heb aangeboden, de principes van «good governance» verwerkt die ik voor de gehele onderwijssector nodig acht. Dat betekent een actualisering van de sturingsfilosofie voor de universiteiten, die deel uitmaken van de wetenschapssector.

Ten tweede is de relatie van de overheid met TNO en de grote technologische instituten (GTI’s) veranderd. In de Kabinetsreactie op het rapport «De kracht van directe verbindingen» van de Ad hoc commissie Brugfunctie TNO en GTI’s heeft het Kabinet het principe van vraagprogrammering en daarmee verbonden programmafinanciering ingevoerd in de plaats van instituutsfinanciering. Over de voortgang daarvan heb ik u geïnformeerd in de «Voortgangsrapportage 2005», die ik u heb toegestuurd op 21 november 2005 (TK 2005–2006, 29 338, nr. 41). Met de invoering van programmafinanciering verandert de sturingsrelatie van de overheid met de instituten. Met de andere betrokken departementen onderzoek ik of de vraagprogrammering leidt tot aanpassingen van de huidige invulling van de relatie instituut en overheid. Ik zal u daarover in de Voortgangsrapportage 2006 rapporteren, die naar verwachting rond de jaarwisseling naar de Tweede Kamer zal gaan.

Ten derde heeft de Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT) in zijn «Briefadvies naar aanleiding van de strategische plannen van TNO, NWO en KNAW» (uitgebracht zomer 2006) in algemene zin de besturingsfilosofie voor de wetenschappelijke instellingen aan de orde gesteld. Dit advies zal worden betrokken bij de voorbereiding van een volgend Wetenschapsbudget door het nieuwe Kabinet.

6

Wat betekent de inkorting van uw ambtstermijn tot 22 november 2006 voor de beknopte agenda van zaken die u nog binnen uw ambtstermijn tot stand wilt brengen? (blz. 2)

Naar aanleiding van de verkorting van mijn ambtstermijn heb ik besloten om af te zien van de discussienotitie over good governance en wetgeving die ik u had toegezegd in oktober van dit jaar. Voor het overige blijft de planning van de onderwerpen die worden genoemd in bijlage 2 van de Voortgangsrapportage (agenda 2006–2007 per onderwijssector) ongewijzigd.

7

In hoeverre zal de sturingsfilosofie van good governance scholen de ruimte bieden om tegemoet te komen aan de «heimwee naar de vroegere overzichtelijkheid van onze samenleving en de plaats van het onderwijs daarin, inclusief werkvormen, organisatie, en verwachte prestaties» die u proeft uit de discussie?

Op de vraag of governance ook ruimte laat voor (de herintroductie van) werkvormen en organisatievormen die in het verleden gebruikelijk waren, is het antwoord «ja, mits ...». Governance gaat er immers vanuit dat onderwijsinstellingen meer ruimte krijgen om zelf invulling te geven aan het onderwijs dat zij geven («onderwijs op maat»). Dus als scholen meer traditionele werk- of organisatievormen willen handhaven of invoeren , is dat mogelijk. Denk bijvoorbeeld aan de ontwikkelingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Nieuwe kerndoelen bieden ruimte voor verschillende manieren om het onderwijs te ordenen en organiseren: geordend in vakken, of in bredere leergebieden, of thematisch in projecten. In die visie is ontwikkeling van onderwijskwaliteit mogelijk in verschillende scenario’s, van meer traditioneel tot meer vernieuwend en ingrijpend. Maar aan de verkregen ruimte voor instellingen is wel een «mits» verbonden, die wordt bepaald door de mate waarin de keuze voor bepaalde werk- of organisatievormen wordt ondersteund door de direct belanghebbenden. Governance gaat er immers vanuit dat ouders en leerlingen/studenten, maar ook relevante maatschappelijke organisaties en stageleverende bedrijven invloed kunnen uitoefenen op de onderwijskundige koers van de school. Zo ontstaat een systeem van checks en balances dat permanente prikkels afgeeft tot verbetering van de onderwijskwaliteit. Binnen dat kader biedt governance alle ruimte voor eigen werkvormen en organisatievormen.

Daarenboven geldt als minimumeis dat niet kan worden getornd aan elementen die randvoorwaardelijk zijn voor het goed laten werken van governance, zoals horizontale verantwoording, intern toezicht en medezeggenschap.

8

Welke rol ziet u binnen het onderwijs weggelegd voor de lokale overheid als u beweert dat bestuurlijke vernieuwing inhoudt dat de overheid een soberder rol kiest?

De passage waaraan u refereert, heeft betrekking op de rol van de centrale overheid en niet op de rol van de lokale overheid. Over de rol van de lokale overheid is de Kamer geïnformeerd in de kabinetsreactie op het sturingsadvies Van Eijck en resultaten Jong-overeenkomst (Tweede Kamer, vergaderjaar 2005–2006, 29 284 en 29 815, nr. 21): «Goede samenwerking tussen school en gemeente is van groot belang om kinderen optimale ontwikkelingskansen te bieden en moet daarom vanzelfsprekend zijn. Het kabinet ondersteunt naast het verplichte overleg over onderwijsachterstanden bredere partnerschappen tussen gemeente en schoolbesturen, zoals een verbreding van de lokale educatieve agenda in een lokale jeugdagenda».

9

Wat betekent uw visie op het bevoegd gezag van de instellingen als de spil bij good governance voor de autonomie van de scholen? In hoeverre gaat deze visie ertoe leiden dat bureaucratie zich verplaatst in plaats van dat ze vermindert?

Het bestuur van de onderwijsinstelling is als bevoegd gezag het aanspreekpunt voor de centrale overheid. Het bestuur is verantwoordelijk voor de onderwijsinstelling en is het draaipunt waarlangs de autonomie van de school vorm krijgt. Immers: op het niveau van het bestuur zullen alle belangen worden afgewogen en zal een strategische koers worden bepaald, zij het nadrukkelijk in dialoog met de schoolleiders, leraren, leerlingen en ouders (de horizontale verantwoording). Vermindering van hinderlijke bureaucratie respectievelijk voorkomen van het verplaatsen daarvan wordt bewerkstelligd door op het niveau van de overheid regels te verminderen, het toezicht doelmatig in te richten en de informatielast voor de instellingen te beperken. Op al deze terreinen is of wordt beleid ontwikkeld. Om te voorkomen dat op het niveau van de instelling de bureaucratie toeneemt, is in 2005 met alle onderwijssectoren overleg gestart over de zogenoemde bureaucratiemeter. Het oogmerk van dit overleg is dat bij alle onderwijssectoren overeenstemming bestaat over wat onder niet-productieve bureaucratie moet worden verstaan. Na overeenstemming over de wijze waarop deze bureaucratie op instellingsniveau kan worden vastgesteld, zullen alle onderwijsinstellingen deze bureaucratie inzichtelijk maken. Aangezien alle instellingen dat op dezelfde wijze doen, kunnen belanghebbenden de prestaties van «hun» instelling vergelijken met die van vergelijkbare instellingen en desgewenst het bestuur daarop aanspreken.

10

Is «een optimale match tussen de talenten van de deelnemer en zijn onderwijsresultaten» eigenlijk een eufemisme voor selectie? Zo neen, wat bedoelt u dan met deze formulering?

Neen, dit is geen eufemisme voor selectie. Deze formulering heeft betrekking op één van de aspecten van de stelselverantwoordelijkheid van de Minister van Onderwijs. Het betekent dat de Minister erop toe ziet dat het stelsel van opeenvolgende onderwijssoorten, zodanig is ingericht en zodanig op elkaar aansluit dat de talenten van leerlingen die een bepaald onderwijstraject doorlopen, maximaal tot ontplooiing komen. Zo zou bijvoorbeeld kunnen blijken dat de overgang tussen twee onderwijssoorten te hoge drempels kent, of dat pedagogische methoden die worden gebruikt onvoldoende beroep doen op (bepaalde) talenten van leerlingen. Governance gaat er dan vanuit dat in de eerste plaats de branche zelf dergelijke barrières wegneemt en zonodig hierop wordt aangesproken door de Minister. Pas als dan blijkt dat het veld onvoldoende maatregelen neemt, of over onvoldoende middelen beschikt om dat te kunnen doen, dan is, na overleg met uw Kamer, wellicht specifiek beleid van de Minister gewenst.

11

Wat betekent het bewaken van de basiskwaliteit die onderwijsinstellingen in Nederland leveren voor particuliere scholen, waar belanghebbenden wel eens andere eisen kunnen stellen aan het onderwijs?

Dat betekent dat ook deze scholen aan bepaalde eisen moeten voldoen. Dat was echter al langer zo omdat een school alleen bezocht mag worden door leerplichtige leerlingen als de inrichting van het onderwijs en de bevoegdheid van de leerkrachten overeenkomen met die van het bekostigd onderwijs (artikel 1 Leerplichtwet). Er ligt nu een wetsvoorstel in de Tweede Kamer waarin de criteria op grond waarvan wordt vastgesteld of het voorgaande het geval is, worden verduidelijkt (zie voor de criteria: Tweede Kamer, vergaderjaar 2005–2006, 30 652, pag. 7 slot en 8 begin). De Raad van State heeft dit niet in strijd geoordeeld met artikel 23 van de Grondwet. In de WOT is opgenomen dat ook deze scholen vallen onder het inspectietoezicht.

12

Betekent het citaat «als belanghebbende partijen zien hoe goed sommige scholen presteren en welke autonomie ze dat oplevert, zullen ze streven naar even goede prestaties» dat de hoeveelheid autonomie prestatieafhankelijk wordt? Zo ja, wat betekent dit precies?

In de ideale situatie is de hoeveelheid autonomie niet afhankelijk van de prestaties. De autonomie van instellingen kan in die situatie alleen beperkt worden indien de instelling langdurig de vereiste kwaliteit niet levert en er geen zicht is op wezenlijke verbetering. De minister heeft dan het recht (vanuit het belang van goed onderwijs voor alle deelnemers eigenlijk de plicht) om in te grijpen, hetgeen een feitelijke inperking van de autonomie is.

Thans is de ideale situatie niet bereikt: in de overgangsfase van een centraal gestuurd systeem van wantrouwen (zoals de WRR de huidige situatie typeert), naar een systeem van onderling vertrouwen zal de overheid concreet moeten maken welke stappen zij terug zal zetten (deregulering, vermindering administratieve lasten, samenhang in het toezicht e.d.) en zullen instellingen moeten laten zien dat de kwaliteit van het onderwijs en hun onderwijsresultaten voorspelbaar voldoen aan de minimumeisen.

13

Welke mogelijkheden ziet u om te waarborgen dat op een school «het onderwijskundig leiderschap in de praktijk van alledag zichtbaar wordt»?

Het uitgangspunt van governance is dat het bestuur waarborgt dat de school onderwijskundig leiderschap toont. Het bestuur maakt bekend hoe hij dat doet en legt hierover horizontale verantwoording af aan alle belanghebbenden. Als daarvan in de praktijk te weinig blijkt kunnen ouders, leerlingen/studenten en ook relevante maatschappelijke organisaties het bestuur daarop aanspreken. En als ook dan het onderwijskundig leiderschap onvoldoende blijft, is het aan de interne toezichthouders om dit te signaleren en het bestuur hierop aan te spreken.

De inspectie heeft geen taak als (alleen) het onderwijskundig leiderschap onvoldoende is. Dat is wel het geval als tekortschietend onderwijskundig leiderschap ertoe leidt dat de onderwijskwaliteit onder de maat raakt. Over dit laatste zal de inspectie rapporteren, op basis waarvan de Minister (via de interventieladder) maatregelen kan nemen. Overigens blijkt wel uit de praktijk dat gebrek aan onderwijskundig leiderschap een belangrijke voorspeller is van lagere onderwijskwaliteit.

14

Betekent de noodzakelijke beschikbaarheid van complete en transparante informatie bij good governance op horizontale wijze, dat elke sector verplichtingen krijgt opgelegd ten aanzien van het verschaffen van die informatie?

Voor het verstrekken van informatie over de onderwijsresultaten en het sociaal-pedagogisch klimaat, zie het antwoord op vraag 1. Daarnaast zal een deel van de informatieverstrekking worden bepaald door wat daarover op sectoraal niveau wordt afgesproken (zie ook het antwoord op vraag 9). Een groot deel van de verantwoording zal aan de instellingen zelf worden overgelaten.

15

Hoe voorkomt u dat de gedachte dat vertrouwen gebaseerd is op informatie, leidt tot een grote verantwoordingslast voor de onderwijsinstellingen?

Het is strikt genomen niet op voorhand aan te geven wat de gevolgen zijn voor de verantwoordingslast van onderwijsinstellingen. Dat hangt in de eerste plaats af van de intensiteit waarmee de verantwoording op dit moment plaatsvindt. In de tweede plaats zal vermindering van de informatielast kunnen optreden bij deregulering: de kansen die hier liggen zullen moeten worden gegrepen. Standaardisering van verantwoordingsgegevens en het zoveel mogelijk door de rijksoverheid faciliteren van het proces van gegevenslevering zullen bovendien behulpzaam zijn in het verminderen van de verantwoordingslast. In dat verband wordt thans onderzocht in hoeverre aansluiting kan worden gevonden bij verantwoordingsvoorschriften die in het Burgerlijk Wetboek gelden.

Het is denkbaar dat de verantwoordingslast voor een aantal onderwijsinstellingen zal toenemen. Dat is in die gevallen te beschouwen als een noodzakelijke investering, vooral ook als manier om belanghebbenden bij het onderwijs te betrekken en zo de onderwijskwaliteit van die instellingen te verbeteren.

16

Hoe vaak worden de arrangementen doorgelicht? Hoe gedetailleerd zal dat zijn?

De sturings- en toezichtarrangementen zullen eenmaal per vier jaar worden doorgelicht. Deze arrangementen zullen op een aantal aspecten worden getoetst. Het ontwerp zal op hoofdlijnen worden beoordeeld. Hierbij staat de gevraagde prestatie centraal. Daarnaast komen vragen aan de orde als: welke publieke belangen moeten er geborgd worden (die onder de verantwoordelijkheid vallen van de minister van OCW)? Welke risico’s bedreigen die belangen?

Vanuit deze vragen zal worden gekeken welke sturings- en toezichtrelatie het meest passend is, en welke juridische vorm daar het beste bij past.

17

In hoeverre gaat de bureaucratiebenchmark zelf voor de onderwijsinstellingen administratieve lasten met zich meebrengen?

Het initiatief om een bureaucratiebenchmark te ontwikkelen is genomen mede naar aanleiding van een toezegging daartoe aan de Tweede Kamer. De benchmark moet duidelijk maken hoe de bureaucratie (overhead) van een instelling zich verhoudt tot de bureaucratie van vergelijkbare instellingen. Daarbij wordt de bureaucratie geplaatst in de context van de kwaliteit van het onderwijs van de instelling. De besturenorganisaties hebben inmiddels positief gereageerd op het verzoek om een dergelijke benchmark te ontwikkelen. Op dit moment zijn echter nog geen onderzoeksvoorstellen binnen en kan nog niet worden beoordeeld of de instellingen hier ook «last» van zullen ondervinden. Wel is een klankbordcommissie opgericht die de kwaliteit van de benchmarks moet waarborgen. Deze commissie heeft aangegeven dat voor de ontwikkeling van de benchmark zoveel mogelijk gebruik moet worden gemaakt van beschikbare bronnen en dat de instellingen zo min mogelijk moeten worden lastig gevallen.

18

Hoe wordt de Wet op hoger onderwijs en onderzoek ingepast in de «samenhangende en sobere wet op het onderwijs»? Hoe worden andere aanpassingen in wetgeving, zoals het wetsvoorstel Raden van Toezicht in de BVE (Kamerstuk 30 599) hierin ingepast?

Mij past in het licht van de komende verkiezingen en het aantreden van een nieuw kabinet terughoudendheid met uitspraken over de inrichting van toekomstige wetgeving. Om die reden heb ik afgezien van de oorspronkelijk beoogde wetgevingsnotitie aan uw Kamer over een Kaderstellende voorzieningenwet.

Wel wil ik hier opmerken dat inpassing van de WHOO en de Raden van toezicht in de BVE-sector, indien een volgend kabinet daartoe besluit, zo moet gebeuren dat recht wordt gedaan aan de specifieke kenmerken van beide sectoren. Daarbij is bijvoorbeeld van belang dat de WHOO ook gaat over onderzoek.

Een operatie om te komen tot één geharmoniseerde Wet op het onderwijs moet goed doordacht en verantwoord worden uitgevoerd. Vast staat dat het hoger onderwijs en de BVE-secor zich op belangrijke punten onderscheiden van elkaar, en van de overige onderwijssectoren. Dit zou ertoe kunnen leiden dat gemeenschappelijke beginselen voor heel het onderwijsveld niet op alle terreinen mogelijk zijn. Dat is op zichzelf geen probleem: het gaat erom de verschillen in kaart te brengen vanuit een redenering die begint bij de ambitie om een wet te maken die is gebaseerd op een gemeenschappelijke besturingsfilosofie. Die aanpak maakt heldere, consistente en duurzame wetgeving mogelijk en biedt bovendien grote kansen om te komen tot een forse reductie van voorschriften.

---

1 Samenstelling:

Leden: Van de Camp (CDA), Lambrechts (D66), Hamer (PvdA), Van Bommel (SP), Mosterd (CDA), Blok (VVD), Balemans (VVD), Slob (CU), Vergeer (SP), Herben (LPF), Tichelaar (PvdA), Joldersma (CDA), De Vries (CDA), Van Vroonhoven-Kok (CDA), Varela (LPF), Aasted Madsen-van Stiphout (CDA), Eski (CDA), Aptroot (VVD), voorzitter, Smeets (PvdA), ondervoorzitter, Eijsink (PvdA), Leerdam (PvdA), Van Miltenburg (VVD), Van Dam (PvdA), Visser (VVD), Azough (GL), Roefs (PvdA) en Jungbluth (GL).

Plv. leden: Ferrier (CDA), Bakker (D66), Bussemaker (PvdA), Vacature (SP), Brinkel (CDA), Griffith (VVD), Örgü (VVD), Van der Vlies (SGP), Kant (SP), Vacature (LPF), Dijksma (PvdA), Hessels (CDA), Sterk (CDA), Atsma (CDA), Hermans (LPF), Van Bochove (CDA), Van Hijum (CDA), Van Aartsen (VVD), Verbeet (PvdA), Arib (PvdA), Stuurman (PvdA), Szabó (VVD), Meijer (PvdA), Nijs (VVD), Halsema (GL), Kalsbeek (PvdA) en Vendrik (GL).