Kamerstuk
| Datum publicatie | Organisatie | Vergaderjaar | Dossier- en ondernummer |
|---|---|---|---|
| Tweede Kamer der Staten-Generaal | 2003-2004 | 29536 nr. 2 |
Authentieke versie (PDF)
Informatie
Gerelateerd
Printen
Delen
29 536
Onderwijs, Integratie en Burgerschap
nr. 2
LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN
Vastgesteld 16 juni 2004
De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap1 heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de volgende vragen ter beantwoording voorgelegd over haar brief van 23 april 2004 (Kamerstuk 29 536, nr. 1) inzake onderwijs, integratie en burgerschap.
De minister heeft deze vragen beantwoord bij brief van 16 juni 2004. De vragen en antwoorden zijn hieronder afgedrukt.
Wat was de inhoud en strekking van de juridische adviezen die u heeft ontvangen in verband met uw voornemens, beschreven in de voorliggende notitie?
Bij de voorbereiding van de notitie zijn twee notities ontvangen van prof. mr. Zoontjens, hoogleraar onderwijsrecht aan de Universiteit van Tilburg. De inhoud van zijn eerste notitie betrof de betekenis van artikel 23 in de huidige tijd. Dat advies heeft zijn weerslag gevonden in hoofdstuk 6 van de brief Onderwijs, Integratie en Burgerschap. Zijn tweede notitie bevatte enkele overwegingen met betrekking tot het invoeren van een algemene acceptatieplicht in het bijzonder onderwijs. Hetgeen in de brief Onderwijs, Integratie en Burgerschap daarover in paragraaf 6.5 wordt opgemerkt, sluit aan bij de opmerkingen van prof. Zoontjens.
In de notitie wordt het begrip «allochtoon» gehanteerd voor zowel niet-westerse als westerse allochtonen, voor zowel moslim, als niet-moslim kinderen. Kunt u specificeren welke «allochtonen» er worden bedoeld ingedeeld naar etniciteit, aangezien alleen niet-westerse allochtonen in aanmerking komen voor het integratiebeleid?
Met het begrip «allochtonen» worden zowel niet-westerse als westerse allochtonen bedoeld. Van alle allochtonen wordt verwacht dat er integratie in de Nederlandse samenleving plaatsvindt, niet alleen van niet-westerse allochtonen. Westerse allochtonen komen ook in aanmerking voor integratiebeleid, waar dat van toepassing is.
Kunt u aangeven in hoeverre leerkrachten Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT), na afschaffing van de OALT-regeling, voor het onderwijs behouden zijn gebleven?
Er zijn nog geen gegevens bekend over de resultaten van het flankerend beleid; de OALT leraren zijn tot 1 augustus 2004 nog gewoon in dienst van de scholen en instellingen die OALT verzorgen. Deze gegevens zullen pas beschikbaar zijn nadat de bekostiging van OALT daadwerkelijk is beëindigd.
In hoeverre bestaat samenwerking (of is samenwerking mogelijk) tussen de ministeries van Volkhuisvestiging Ruimtelijke Ordening en Milieubeheer (VROM), OCW, gemeenten en schoolbesturen over het huisvestingsbeleid ten behoeve van het tegengaan van segregatie? Als een dergelijke samenwerking bestaat, wat zijn daar de (verwachte) resultaten van?
In de kabinetsreactie bij het rapport van de Commissie Blok (Kamerstuk 2003–2004, 28 689, nr. 17) wordt ingegaan op het huisvestingsbeleid in relatie tot segregatie. Concentratie van minderheden in grote stadswijken is de grootste oorzaak van het ontstaan van zwarte scholen. Het kabinet plaatst de problematiek van achterstandswijken hoog op de agenda, en het wil bewerkstelligen dat ook gemeenten dit doen. Vermindering van de concentratie van huishoudens met lage inkomens is gewenst en kan op verschillende manieren worden gerealiseerd. Ingezet wordt op aanpassing (diversificatie) van de woningvoorraad en het bieden van ruimte aan de lagere inkomens in de randgemeenten. Deze vermindering van concentratie wat wonen betreft, zal ook effect hebben op de concentratie op scholen. Immers, meestal kiezen ouders voor de school in de buurt.
Op welke andere wijze wordt in het primair- en voortgezet onderwijs geprobeerd de culturele afstand te verkleinen, behalve via taalachterstand, gezien het feit dat het aspect «culturele afstand» weinig terugkomt in de voorliggende notitie?
Naast het inlopen van de taalachterstand, wordt vooral via de invalshoek van actief burgerschap en sociale integratie in het onderwijs gewerkt aan het verkleinen van de «culturele afstand». In de brief wordt aangegeven langs welke lijnen ik deze aspecten in het onderwijs wil versterken.
Kunnen de aspecten «het aanleren van waarden» en «verschillende bevolkingsgroepen met elkaar in contact brengen» verder worden uitgewerkt?
Bedoeld is dat het onderwijs ervan uitgaat dat leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving en dat ze op school leren te handelen naar algemeen geaccepteerde normen en waarden. Achtergrond van de «het aanleren van waarden» is dat het overdragen van kennis niet los staat van de overdracht van waarden. Zo betekent pedagogisch handelen onder meer dat leerlingen worden gemotiveerd om de leerstof aan te leren. Dit motiveren betekent vooral «waarde» geven aan dat wat op school wordt aangeboden.
Waarom concentreert de kabinetsreactie zich alleen op het primair- en voortgezet onderwijs? Gelden sommige onderdelen ook voor de sector beroepsonderwijs- en volwasseneducatie?
De directe aanleiding voor de kabinetsreactie was de verkenning van de Onderwijsraad naar de interpretatie van artikel 23 van de Grondwet in relatie tot de huidige maatschappelijke ontwikkelingen. Dit heeft betrekking op het primair en voortgezet onderwijs. Ik ben het er mee eens dat onderdelen van de brief zoals het bevorderen van sociale cohesie eveneens betrekking hebben op de sector beroepsonderwijs- en volwasseneducatie. Een uitwerking daarvan is opgenomen in notitie Koers BVE die binnenkort aan de Tweede Kamer wordt verzonden.
Wat verstaat u onder actieve ouderbetrokkenheid?
Ouders kunnen op verschillende manieren actief betrokken zijn bij de school. Ouders kunnen in schoolbestuur, medezeggenschapsraad of ouderraad zitten of de school helpen bij tal van activiteiten variërend van voorlezen in de klas tot het organiseren van sportdagen. Een minimale variant van ouderbetrokkenheid is dat ouders – als primair verantwoordelijken voor de opvoeding van hun kind – actief belangstelling tonen voor de school en de schoolloopbaan van hun kind. Dat wil zeggen dat zij hun gezicht op school laten zien, open staan voor communicatie met de school en bereid zijn met de school afspraken te maken.
Ziet u voor ouders nog voldoende mogelijkheden om hun keuzerecht, verantwoordelijkheid en betrokkenheid bij de school vorm te geven? Hoe bevordert u die actieve betrokkenheid?
Ja, ouders kunnen hun keuzerecht, verantwoordelijkheid en betrokkenheid bij school op tal van manieren vormgeven. Zie ook het antwoord op de vorige vraag.
Ouders zullen zich meer betrokken tonen als de school het contact tussen school en ouders aantrekkelijk en laagdrempelig maakt. Het is dus vooral een zaak van scholen om actieve ouderbetrokkenheid te bevorderen. Van een school mag verwacht worden dat zij haar best doet om alle ouders te bereiken, dus ook bijzondere groepen ouders zoals allochtone ouders of moeilijk aanspreekbare ouders. Hoe scholen dat doen, bepalen zij zelf. Ik zal erop toezien dát zij dat doen. Zo verwacht ik van scholen dat zij een visie op oudercontacten hebben of ontwikkelen.
Ter ondersteuning van scholen zal ik goede voorbeelden van ouderbetrokkenheid laten ontwikkelen en verspreiden. Daarnaast zorg ik ervoor dat de formele betrokkenheid en positie van ouders gewaarborgd is. Voorstellen voor de verdere verbetering van de ouderbetrokkenheid zijn opgenomen in de notitie Koers PO die u binnenkort krijgt toegezonden.
Maakt u een onderscheid tussen achterstandsscholen en zwarte scholen? Zo ja, welk? Waarom gebruikt u deze begrippen door elkaar?
Achterstandsscholen zijn scholen met een grote populatie leerlingen die een onderwijsachterstand hebben. Dit kunnen zowel autochtone als allochtone leerlingen zijn. Op zogenaamde zwarte scholen zitten voornamelijk allochtone leerlingen. De leerlingen die op een zwarte scholen zitten zijn niet per definitie leerlingen die in een achterstand verkeren.
Welke middelen heeft het kabinet om niet vrijblijvende afspraken tussen gemeenten en schoolbesturen over de verdeling van achterstandsleerlingen over scholen binnen de gemeente te stimuleren?
In het kader van het nieuwe onderwijsachterstandenbeleid stelt het kabinet voor dat de gemeenten met de schoolbesturen afspraken gaan maken over een evenwichtiger verdeling van leerlingen over de scholen. Doel daarbij is het voorkomen van segregatie in het onderwijs. Scholen worden verplicht deel te nemen aan het overleg met de gemeenten het bevorderen van integratie en het tegengaan van segregatie. De inspectie zal erop toezien dat scholen zich aan die verplichting houden.
Wat verstaat u onder actief burgerschap? Waarom wordt van een ieder die onderwijs volgt actief burgerschap verwacht? Hoe wilt u «actief burgerschap» bevorderen?
Actief burgerschap is het zelfstandig verantwoordelijkheid nemen door leerlingen voor gemeenschapsbelangen binnen en buiten school. Onder paragraaf 5.5 van de brief staan maatregelen die worden genomen om actief burgerschap in het onderwijs te bevorderen.
De doelstelling aan de scholen tot actief burgerschap vergt van de scholen een actieve opstelling om dit doel te realiseren.
Wat wordt bedoeld met de zinsnede «deze aanpassingen kunnen plaatsvinden binnen de in artikel 23 van de Grondwet vastgelegde vrijheid van onderwijs, zoals ook in het Regeerakkoord is vastgelegd»?
In het regeerakkoord is aangegeven, dat aan de vrijheid van onderwijs, zoals neergelegd in artikel 23 van de Grondwet, niet mag worden getornd. Dat artikel is voldoende flexibel om mee te gaan met de tijd. Met deze zinsnede is bedoeld aan te geven dat de wetswijzigingen en andere maatregelen die in de notitie zijn genoemd, naar het oordeel van het kabinet tot stand kunnen komen zonder dat aanpassing van artikel 23 van de Grondwet daarvoor noodzakelijk is.
Heeft het wegwerken van de taalachterstanden, zoals op bijvoorbeeld op zwarte scholen, die volgens de Sociaal Cultureel Planbureau daar goed in slaagden, niet te maken met een adequaat achterstandenbeleid? In hoeverre hebben de bezuinigingen op het achterstandenbeleid een negatief effect op wegwerken van de taalachterstand?
Het streven is erop gericht om het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid dusdanig vorm te geven, dat er sprake zal zijn van een effectieve aanpak. Hiertoe zullen de verantwoordelijkheden beter worden belegd. De middelen worden daar ingezet waar ze het meest nodig zijn en de instrumenten waarvan gebleken is dat ze effectief, zullen zo veel mogelijk worden benut. Het SCP en ook de commissie Blok geven een positief oordeel over de resultaten die de scholen hebben bereikt op het punt van bestrijden van achterstanden.
Hoe verhoudt het feit dat in de notitie staat dat gemeenten verplichtende afspraken moeten maken met scholen over het spreiden van leerlingen met een onderwijsachterstand, zich tot het gegeven dat gemeenten van het Rijk géén regierol krijgen met betrekking tot de gelden voor het onderwijs achterstandenbeleid?
Gemeenten en schoolbesturen zullen als gelijkwaardige partners overleg voeren over de aanname en spreiding van leerlingen. Gemeenten en schoolbesturen hebben ieder eigen taken en verantwoordelijkheden en zeggenschap over de daarbij behorende middelen. De gemeente voert de regie op het realiseren van de samenhang tussen de schakels binnen de jeugdketen, waarvan het onderwijsachterstandenbeleid een onderdeel is. Daarnaast hebben gemeenten specifieke taken en verantwoordelijkheden op het gebied van VVE en schakelklassen. Hiervoor ontvangen gemeenten financiële middelen. In uitwerking van de Hoofdlijnennotitie onderwijsachterstandenbeleid wordt op deze punten nader ingegaan. Deze uitwerking zal begin juli 2004 aan de Kamer worden gezonden.
Ziet u een onderscheid tussen taal en overige achterstanden en de gevolgen daarvan voor de integratie van de leerlingen?
Onderwijsachterstanden zijn niet bevorderend voor de integratie. Achterstanden op het terrein van taal maken een belangrijk onderdeel uit van onderwijsachterstanden, en zullen daarmee een negatief effect hebben op de integratie van de leerlingen.
Welke conclusies trekt u uit het feit dat een concentratie van achterstandsleerlingen de kwaliteit van het wegwerken van de onderwijsachterstanden ten goede kan komen?
Het SCP constateert dat er aanwijzingen zijn dat zwarte scholen er beter dan andere in slagen de taalachterstand van hun leerlingen te verminderen. De bestrijding van achterstanden is echter niet voldoende. Om integratie te bevorderen is het ook belangrijk om segregatie tegen te gaan. Op zwarte scholen ontbreekt vaak het contact met autochtone leerlingen. Scholen met een gemengde samenstelling zijn dan ook wenselijk.
U erkent dat wat betreft de stand van integratie in het onderwijs «we ons vooral moeten buigen over de onderwijsachterstanden (..)» en dat «het kabinet daarin blijft investeren». In hoeverre steunt u de voorgenomen bezuiniging van 100 miljoen euro op het onderwijsachterstandenbeleid, nu blijkt dat het bestrijden van de onderwijsachterstanden hard nodig is?
De bezuiniging op het onderwijsachterstandenbeleid is een voornemen uit het Hoofdlijnenakkoord. Daar heeft het kabinet zich gecommitteerd. Daarnaast zal het onderwijsachterstandenbeleid worden herijkt. De taken en verantwoordelijkheden zullen scherper worden toegedeeld aan betrokken partijen. De middelen worden beter toegedeeld en er zal worden ingezet op instrumenten waarvan is gebleken dat deze effectief zijn. Op basis hiervan zullen meetbare prestaties worden gevraagd.
Welke invloed heeft de voorgenomen bezuiniging op onderwijsachterstanden op het risico dat leerlingen met een taalachterstand op individuele scholen verstoken blijven van extra taalondersteuning?
Het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid bevat een aantal instrumenten die er voor moeten zorgen dat de kinderen die dat echt nodig hebben, extra taalondersteuning ontvangen. Allereerst is er het instrument van de vooren vroegschoolse educatie. De huidige ambitie van deelname van 50% van de doelgroepkinderen blijft ook in het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid gehandhaafd.
Daarnaast wordt de mogelijk tot het inrichten van schakelklassen ingebouwd. Dit is met name bedoeld voor leerlingen met grote taalachterstanden. Op beide terreinen spelen gemeenten een belangrijke rol.
Daarnaast is het mijn streven om de middelen voor de gewichtenregeling gerichter in te zetten, dat wil zeggen meer te laten aansluiten bij de feitelijke achterstand van leerlingen.
Dit neemt niet weg dat de bezuiniging van € 100 mln. voor het grootste deel neerslaat op het niveau van de scholen. Het gaat hier om een ingrijpende bezuinigingstaakstelling die merkbaar en voelbaar zal zijn bij de scholen. Rijk, gemeenten en scholen zullen binnen het nieuwe achterstandenbeleid er naar moeten streven om de effecten van deze bezuiniging zo beperkt mogelijk te houden.
Waarom kiest u er voor om in het voortgezet onderwijs de onderwijsachterstandgelden wel op basis van etniciteit te verstrekken, terwijl in het primair onderwijs achterstandsgelden toegekend worden op grond van feitelijke achterstanden en niet op basis van etniciteit?
De vraag verwijst naar pagina 3 van de brief waarin wordt geduid op de huidige CUMI-VO-regeling. Scholen komen in aanmerking voor een extra vergoeding voor leerlingen uit de daarin aangeduide landen van herkomst. Dit is vergelijkbaar met het huidige 1.9 gewicht in het basisonderwijs. Dit wijkt dus niet af. In het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid voor het VO zal deze regeling worden vervangen door een andere regeling. Daarbij zal niet langer alleen het aantal allochtone leerlingen het achterstandsniveau van de school bepalen.
Onderwijsachterstanden worden door de minister als een van de belangrijkste oorzaken voor trage (sociale) integratie van allochtone jongeren gezien. Investeren in het bestrijden van deze onderwijsachterstanden is dan ook belangrijk. Hoe rijmt u dit gegeven met de geplande bezuiniging op onderwijsachterstandenbeleid? Zal deze bezuiniging niet leiden tot een vermindering van kwaliteit van het geboden onderwijs?
Zie hiervoor het antwoord op vraag 14 en 18.
Wat wordt bedoeld met 0.9 leerlingen? Wat is de drempel voor uitbetaling van achterstandsgelden aan scholen bij 1.9 leerlingen? Hoe hoog is de drempel voor uitbetaling van achterstandsgelden aan scholen bij 1.25 leerlingen?
Met ingang van 1 augustus 2000 is de berekening van de formatie onderwijsachterstandenbestrijding vereenvoudigd en niet meer afhankelijk van een schaal voor de reguliere formatie. Hierbij zijn de gewichten veranderd: 1,25 is 0,25 geworden en 1,9 is 0,9 geworden.
De drempel in de gewichtenregeling is 9% van het totale aantal leerlingen van een school. Voor een school met alleen 0,9 leerlingen en leerlingen zonder gewicht betekent dit dat tenminste 10% van de leerlingen het gewicht 0,9 moet hebben om de drempel te halen. Een school met alleen 0,25 leerlingen en leerlingen zonder gewicht heeft tenminste 36% 0,25 leerlingen nodig om de drempel te halen.
Hoe verloopt de implementatie van VVE? Zijn er voldoende VVE-capaciteiten in gemeenten? Hoe worden de doelgroepen bereikt? Zijn er voldoende VVE-capaciteiten in wijken waar veel achterstandskinderen wonen? Zijn alle VVE-capaciteiten makkelijk bereikbaar voor kinderen en ouders?
De implementatie van goede VVE-programma's is op gang gebracht in de twee jaar voorafgaand aan het momenteel van kracht zijnde landelijk beleidskader GOA. Bij analyse van de GOA-plannen voor de periode 2002–2006 bleek dat in vrijwel alle GOA-gemeenten aandacht aan VVE wordt besteed. In veel gevallen wordt ook de ambitie om tenminste 50% van de doelgroep deel te laten nemen aan deze programma's opgenomen. Op basis van de verantwoording over de GOA-periode 2002–2006 kan worden vastgesteld of deze ambities daadwerkelijk zijn gerealiseerd.
Het budget dat jaarlijks landelijk voor VVE beschikbaar is maakt per 1 augustus 2002 deel uit van de doeluitkering GOA. Dit budget is toereikend om 50% van de risicogroep in de leeftijd van 2 t/m 5 jaar een kwalitatief goed VVE-programma aan te bieden.
De toeleiding tot de VVE-programma's wordt bevorderd door vroegsignalering en verwijzing door consultatiebureaus en door de oudercampagne zoals die door Forum wordt uitgevoerd. De campagne wordt in 2004 afgesloten.
Wanneer ontvangen gemeenten middelen om achterstandskinderen te laten deelnemen aan VVE-programma's? Wat gaat u doen als gemeenten onvoldoende VVE-capaciteit hebben?
Het budget dat jaarlijks landelijk voor VVE beschikbaar is maakt per 1 augustus 2002 deel uit van de doeluitkering GOA. Dit budget is toereikend om 50% van de risicogroep in de leeftijd van 2 t/m 5 jaar een kwalitatief goed VVE-programma aan te bieden.
Het aanbieden van VVE veronderstelt de aanwezigheid van een basisvoorziening, ook voor de voorschoolse periode. In de meeste gevallen kiest men lokaal voor de peuterspeelzaal als voorschoolse voorziening. De gemeente regisseert het lokale VVE-beleid, en kan er voor kiezen zelf te voorzien in voldoende peuterspeelzaalcapaciteit (bij Welzijnswet aan gemeente gedelegeerde verantwoordelijkheid) of met lokale partners tot een andere constructie te komen (bijvoorbeeld met de kinderopvang). Veelal kiest men voor de eerste optie. Gemeenten wordt gevraagd verantwoording af te leggen over het bereiken van het resultaat dat zij in hun lokaal GOA-plan hebben vastgelegd.
Hoe beoordeelt u de bestaande voorzieningen VVE?
VVE is gedecentraliseerd naar gemeenten. VVE-voorzieningen zijn vormgegeven in de twee jaar voorafgaand aan het momenteel van kracht zijnde landelijk beleidskader GOA. Bij een eerste analyse van de GOA-plannen voor de periode 2002–2006 bleek dat in vrijwel alle GOA-gemeenten aandacht aan VVE wordt besteed. In veel gevallen wordt ook de ambitie om ten minste 50% van de doelgroep deel te laten nemen aan deze programma's opgenomen. Verschillen bestaan er voor wat betreft de eigen gemeentelijke investeringen in voorschoolse voorzieningen. Nagenoeg in alle VVE-gemeenten wordt werk gemaakt van de professionalisering van het personeel van peuterspeelzalen, de samenwerking tussen consultatiebureau's, voorschoolse instelling en de basisschool. De in gang gezette implementatie van de Taallijn VVE betekent voor de bestaande voorzieningen bovendien een kwaliteitsslag.
Een van de taken van de gemeenten bij het bestrijden van onderwijsachterstanden is het bieden en faciliteren van goede VVE-programma's. Kunt u aangeven in welke mate gemeenten hier reeds in slagen, en wie hier gebruik van maken? Slagen de gemeenten erin om iedereen die hiervoor in aanmerking komt te bereiken?
Bij de eerder genoemde analyse van de GOA-plannen voor de periode 2002–2006 bleek dat in vrijwel alle GOA-gemeenten aandacht aan VVE wordt besteed. In veel gevallen wordt ook de ambitie om ten minste 50% van de doelgroep deel te laten nemen aan deze programma's opgenomen. Op basis van de verantwoording in 2006 over de GOA-periode 2002–2006 kan worden vastgesteld of deze ambities daadwerkelijk zijn gerealiseerd. Over de opbouw van de doelgroep van VVE zijn geen gegevens voorhanden. Streefcijfers voor deelname aan VVE worden uitgedrukt in het percentage kinderen met een gewicht groter dan 0.0.
Het budget dat jaarlijks landelijk voor VVE beschikbaar is, is toereikend om 50% van de risicogroep in de leeftijd van 2 t/m 5 jaar een kwalitatief goed VVE-programma aan te bieden.
Hoe beoordeelt u de stelling van schoolbesturen dat verantwoordelijkheid of sturing vanuit de school de kwaliteit van de voorschoolse educatie kan bevorderen? Bent u bekend met verzoeken daartoe vanuit de gemeente Amsterdam? Bent u bereid experimenten op dit gebied te bevorderen?
Lokale arrangementen, waarin gemeenten afspraken maken met instellingen waar verantwoordelijkheid of sturing wordt belegd, kunnen de kwaliteit van de voorschoolse educatie bevorderen. Mijn voorkeur heeft het dat gemeenten daarbij kiezen voor instellingen met een sterk beleidsvoerend vermogen die inzetten op samenwerking en doorgaande pedagogische lijn. Een dergelijke instelling kan zeker ook een school zijn.
Ik ben bekend met wensen die in Amsterdam leven. Deze gaan echter verder dan verantwoordelijkheid en aansturing vanuit de school. Amsterdam wil de basisschool graag openstellen voor kinderen vanaf 2,5 jaar. Ik ben niet bereid om experimenten op dit gebied te bevorderen. Uiteraard kunnen er wel VVE-programma's door en in de basisschool worden gerealiseerd.
Toetst u alleen plannen in het kader van het grote stedenbeleid? Hoe wordt in de andere gemeenten bevorderd dat de kwaliteit van het VVE-beleid wordt verbeterd?
Toetsen van de plannen is een van de mogelijkheden, belangrijk is evenwel dat plannen efficiënt en effectief worden uitgewerkt. De minister voor Vreemdelingen- en Integratiebeleid heeft een subsidie toegekend voor de «Inzet van een Vliegende Brigade ter versterking van het gemeentelijk voor- en vroegschools beleid.» De Vliegende Brigade heeft tot taak om in de periode november 2003 t/m eind 2005 de voortgang en de verdere ontwikkeling van het VVE-beleid in gemeenten zo krachtig en effectief mogelijk in te zetten. De activiteiten van de Vliegende Brigade zijn afgestemd op de implementatieactiviteiten van de Taallijn VVE. De Vliegende brigade biedt ondersteuning op maat, ook in kleinere VVE-gemeenten.
Gaat u uw ambities voor het bereiken van de doelgroep in het VVE-beleid naar boven bijstellen?
Nee. De huidig geformuleerde ambitie van het bereik van 50% van de doelgroep in een tijdsbestek van enkele jaren is heel ambitieus. Prioriteit heeft het om eerst deze ambitie in te lossen. Het gaat daarbij niet alleen om kwantiteit, maar vooral ook om kwaliteit. Dat vereist lokaal investeren in met name het opleidingsniveau van leidsters in de voorschoolse voorziening. Daar wordt overigens onder druk van VVE en van de CAO peuterspeelzalen grote progressie geboekt.
Hoe moet de samenhang van basisscholen in achterstandswijken met VVE gestalte krijgen?
De uitvoering van het VVE-beleid is gedecentraliseerd naar gemeenten. De wijze waarop de samenhang van basisscholen in achterstandswijken vorm krijgt is een lokale aangelegenheid.
Het Inspectietoezicht van scholen die te weinig presteren op het gebied van achterstandsbestrijding wordt versterkt. Waaraan gaat de Inspectie de prestatie van de school afmeten? Hoe meet en beoordeelt de Onderwijsinspectie of een school bijdraagt aan de integratie?
De wijze waarop in het toezicht van de inspectie aandacht wordt besteed aan de prestaties van scholen op het terrein van de bestrijding van onderwijsachterstanden en de bijdrage aan integratie zal de komende maanden verder worden uitgewerkt. In de uitwerkingsbrief toekomstig onderwijsachterstandenbeleid die binnenkort aan de Tweede kamer wordt gezonden, zal daar kort op worden ingegaan.
Welke interne en externe factoren die de prestatie van het kind en de school beïnvloeden gaat de Inspectie hanteren?
Zie het antwoord op vraag 31.
Op welke wijze wordt de Inspectie voor de extra taak op het gebied van achterstandsbestrijding gefaciliteerd?
Zie het antwoord op de vragen 31 en 32.
In hoeverre vormen de voorgenomen bezuinigingen geen belemmering voor de verdere oprichting van brede scholen? Kunt u toezeggen dat u de stagnatie in de verdere oprichting van brede scholen niet zal tolereren?
Wat betreft de bezuiniging op onderwijsachterstandenbeleid:
• Gemeenten zetten niet alleen middelen voor onderwijsachterstanden in bij de ontwikkeling van brede scholen;
• Uit het Jaarbericht brede scholen 2003 blijkt dat gemeenten met name andere middelen inzetten, zoals de middelen voor onderwijshuisvesting. Daarnaast putten gemeenten voor de ontwikkeling van brede scholen uit de eigen gemeentelijke reserves. Ook wordt gebruik gemaakt van eigen bijdragen van de instellingen.
• Een deel van de gemeenten zet ook de budgetten in voor VVE (41%).
• In gemeenten die met name de onderwijsachterstandenmiddelen inzetten, kan de bezuiniging consequenties hebben voor de ontwikkeling van brede scholen.
Het realiseren van brede scholen is lokaal beleid, dat het kabinet overigens voluit steunt. SGBO (onderzoeks- en adviesbureau van de VNG) is in opdracht van OCW bezig om actief te zorgen dat de brede school ontwikkeling in kleine gemeenten niet verder stagneert. Zij zullen in 2004 ten minste 20 kleine gemeenten ondersteunen bij de ontwikkeling van brede school.
Schoolinternaten vormen een adequaat instrument om uitval van met name allochtone leerlingen te voorkomen. Welke rol ziet u voor dit soort instellingen in Operatie Jong? Worden overlegorganen als het Landelijk Overleg Schoolinternaten bij Operatie Jong betrokken?
In verschillende steden zijn, op particulier dan wel gemeentelijk initiatief, internaatachtige voorzieningen voor met name allochtone jongeren opgericht. Ik sluit niet uit dat dergelijke voorzieningen een middel kunnen zijn om de schoolprestaties van deze jongeren te bevorderen en voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Ik ben echter van mening dat over de geschiktheid van de verschillende initiatieven het best op lokaal niveau kan worden geoordeeld.
In de Operatie Jong is een van de twaalf thema's die uitgewerkt worden het maximaliseren van onderwijsrendement. Accent ligt op het versterken van de RMC-functie en van netwerken rond scholen, om zo gemeenten en scholen optimaal in staat te stellen voortijdig schooluitval te bestrijden. Onderkend wordt het belang van inzicht op lokaal niveau in de specifieke oorzaken bij oververtegenwoordiging van allochtone jongeren, om op basis daarvan te bezien of maatwerk in de aanpak of een groepsspecifieke benadering noodzakelijk is.
In dit verband wijs ik op de middelen in het kader van het Grote Stedenbeleid, die gemeenten naar eigen inzicht kunnen aanwenden voor activiteiten. Daarbij kunnen ook activiteiten zitten met elementen van een strengere aanpak.
Hoe verklaart u de conclusie van het Sociaal Cultureel Planbureau dat zwarte scholen er beter in slagen dan andere de taalachterstand van hun leerlingen te verminderen? Betekent dit dat het bestaande onderwijsachterstandenbeleid effectief is in het bestrijden van genoemde achterstanden? Kunt u toezeggen dat u bij de herziening van de gewichtenregeling zal kunnen staven dat de toekomstige herziene regeling even effectief zal zijn?
Het SCP geeft aan dat er aanwijzingen zijn dat het onderwijsachterstandenbeleid heeft bijgedragen aan de positieve resultaten die er de afgelopen 10 jaar op het terrein van onderwijsachterstanden zijn geboekt. Dat betekent echter nog niet dat het bestaande onderwijsachterstandenbeleid voldoende effectief is. De herijking van het onderwijsachterstandenbeleid, waaronder de gewichtenregeling, is erop gericht de effectiviteit van het onderwijsachterstandenbeleid te vergroten.
Wat gaat het bestuurlijk arrangement met scholen inhouden?
Scholen zijn de eerst verantwoordelijke waar het gaat om de bestrijding van onderwijsachterstanden. Scholen krijgen een grote mate van bestedingsvrijheid en zullen achteraf aan het Rijk verantwoording afleggen over de resultaten die bereikt zijn. Gemeenten hebben een verantwoordelijkheid voor het functioneren van de lokale infrastructuur. Binnen het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid hebben gemeenten specifieke taken en verantwoordelijkheden op het terrein van VVE en schakelklassen. Beide taken worden in nauw overleg met schoolbesturen uitgevoerd.
Gemeenten en schoolbesturen voeren lokaal overleg over het onderwijsachterstandenbeleid. In dit verband worden ook niet-vrijblijvende afspraken gemaakt over de aanname en spreiding van leerlingen.
Zijn schakelklassen een vorm van onderwijs? Zo ja, waarom ligt de verantwoordelijkheid daarvoor dan niet bij de (gezamenlijke) scholen, vergelijkbaar met de reboundvoorziening?
Het onderwijs in schakelklassen is er op gericht om aan leerlingen met een grote taalachterstand gedurende 1 jaar zeer intensief onderwijs te bieden waardoor de leerling daarna weer kan deelnemen aan de reguliere groep. In het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid krijgen gemeenten de verantwoordelijkheid voor het organiseren van schakelklassen. Gemeenten bepalen, in overleg met schoolbesturen, waar schakelklassen worden ingericht en welke leerlingen daarvoor worden geselecteerd. Juist vanwege de regiefunctie van gemeenten op het terrein van de jeugd en de mogelijkheid om schakelklassen als bovenschoolse voorziening in te richten, zijn gemeenten aangewezen om deze verantwoordelijkheid op zich te nemen. Bij een reboundvoorziening is een samenwerkingsverband op schoolniveau gevonden waarin alle onderwijssoorten voor voortgezet onderwijs zijn gebundeld. Deze constructie kan niet worden toegepast bij de organisatie van schakelklassen omdat er geen samenwerkingsverband voorhanden is waarin het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs zijn vertegenwoordigd. Tevens kunnen gemeenten bezien of een schakelklas bij de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs ingesteld moet worden.
Welke vormen van schakelklassen zijn er mogelijk? Zien schakelklassen op een bredere doelgroep dan de zogenaamde zij-instromers? Gaat het om zij-instromers of om onderinstromers?
Schakelklassen zijn bedoeld voor leerlingen met een grote taalachterstand die als gevolg daarvan niet kunnen deelnemen aan de reguliere groep of de aanleg hebben op een hoger niveau te kunnen presteren. Hierbij wordt vooral ingezet op het primair onderwijs omdat een zo vroegtijdige aanpak het meest effectief is. Hierbij kan het gaan om zij-instromers, maar ook om kinderen die starten met de schoolloopbaan.
Hoeveel schakelklassen zijn er inmiddels opgezet? Zijn er voldoende middelen voor voldoende schakelklassen om de overgang van primair naar voortgezet onderwijs te vergemakkelijken?
In de praktijk zijn door gemeenten zogenaamde kop- en voetklassen ingericht. Uit een inventarisatie van het onderzoeksbureau Sardes in oktober 2002 is gebleken dat in 6 gemeenten in totaal 7 schakelklassen zijn ingericht. Er zijn geen recentere gegevens beschikbaar. Deze kop- en voetklassen hebben als doel taalachterstand weg te werken van leerlingen die vanuit het primair onderwijs doorstromen naar het voortgezet onderwijs. Bezien wordt hoe deze kop- en voetklassen worden verankerd in het kabinetsbeleid ten aanzien van schakelklassen.
Waaruit is de effectiviteit van schakelklassen gebleken? Hoe zullen deze schakelklassen worden georganiseerd?
De inzet van schakelklassen als instrument voor het bestrijden van leerachterstanden is nieuw. De ervaringen uit de praktijk met kop- en voetklassen zijn positief. Hieraan ligt geen wetenschappelijk onderzoek ten grondslag. Gemeenten organiseren de schakelklassen op basis van de lokale situatie en in overleg met schoolbesturen. De inrichting van schakelklassen wordt gekoppeld aan een systeem van monitoring waarbij gegevens worden verzameld over de wijze waarop gemeenten schakelklassen inrichten en de resultaten die worden bereikt.
Wanneer kan de Kamer een voorstel verwachten waarin de nieuwe gewichtenregeling gekoppeld is aan feitelijk achterstand?
Binnenkort ontvangt de kamer een uitwerkingsbrief over het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid. Hierin zal ook aandacht worden besteed aan de herijking van de gewichtenregeling.
De middelen voor achterstandsbestrijding dienen terecht te komen bij leerlingen met de feitelijk geconstateerde grootste achterstanden. Op welke leeftijd en op welke wijze moet de achterstand geconstateerd worden? Hoe wordt dat door gemeenten onderzocht? Hoe zal de onderwijsachterstand van leerlingen worden getest?
Zie het antwoord op vraag 42.
Wordt tijdens de basisschooljaren van het kind de feitelijke achterstand vaker gemeten? Zo ja, wordt de bekostiging dan opnieuw vastgesteld?
Zie het antwoord op vraag 42.
Indien er meerdere persoonlijke meetmomenten zijn (begin-, tussentijds-, eind-), worden de uitkomsten daarvan dan gebruikt om de toegevoegde waarde van de school te meten?
Zie antwoord op vraag 42.
Hoe wordt stigmatisering van het kind door de begintoets voorkomen?
Zie antwoord op vraag 42.
Is er (empirisch) onderzoek gedaan naar de voor- en nadelen van de huidige gewichtenregeling en met name naar de effecten van de SES-factor (sociaal-economische status) en de thuistaal?
In het rapport «Onderwijsachterstanden in het basisonderwijs. De gewichtenregeling en mono-etnische scholen nader bekeken» (ITS, 1998) is onder meer nagegaan of de gewichten nog in overeenstemming zijn met de feitelijke onderwijsachterstand van de betreffende groepen en of deze gewichten bijstelling behoeven. In het rapport wordt ondermeer voorgesteld om de onderlinge verhouding tussen de gewichten te wijzigen. Verder zijn er de laatste jaren verschillende analyses van de gewichtenregeling uitgevoerd door prof. Bosker (ten behoeve van adviezen van de Onderwijsraad). In het rapport «Over leerlinggewichten en schoolgewichten» van de Onderwijsraad (2002) stelt hij onder meer voor de hoogte van de extra gewichten zodanig te kiezen dat scholen effectief aan achterstanden kunnen werken.
Waarom maakt u geen onderscheid tussen leerlingen die echt achterstand hebben opgelopen in het primair onderwijs door taalproblemen en leerlingen die gewoon aan de top van hun leerniveau zitten en waarbij de vervolgopleiding het behaalde onderwijsniveau als uitgangspunt moet nemen?
Er wordt wel degelijk een onderscheid gemaakt tussen leerlingen die door taalproblemen of door andere problemen achterstanden hebben opgelopen, maar potentieel mogelijkheden hebben meer te leren en leerlingen die «gewoon aan hun leerniveau zitten». Het achterstandenbeleid is gericht op de groepen leerlingen waar nog veel leerwinst te boeken is. Voor de groepen leerlingen waarbij dat minder of niet het geval is zijn er zorgtrajecten zoals WSNS.
Zijn er cijfers over het absolute aantal cumi-leerlingen in het voortgezet onderwijs bij de vier grote steden (G4), de 25 grote steden (G25) en Almere? Wat zijn de laatst bekende percentages allochtone uitvallers en allochtone afstromers uit vwo/havo/mavo en mbo? Wat kan daar aan gedaan worden?
De verdeling van de cumi-leerlingen in de genoemde gemeenten is hieronder aangegeven. Over de percentages allochtone afstromers en uitvallers zijn geen gegevens bekend.
| Gemeente | Aantal Cumi leerlingen | |
|---|---|---|
| Amsterdam | 10 900 | |
| Rotterdam | 9 625 | |
| Den Haag | 4 896 | |
| Utrecht | 3 254 | |
| Totaal | 28 675 | |
| Almelo | 907 | |
| Almere | 859 | |
| Arnhem | 1 484 | |
| Breda | 716 | |
| Deventer | 788 | |
| Eindhoven | 1 717 | |
| Enschede | 1 274 | |
| Groningen | 775 | |
| Helmond | 522 | |
| Hengelo | 600 | |
| Den Bosch | 821 | |
| Leeuwarden | 390 | |
| Maastricht | 651 | |
| Nijmegen | 1 126 | |
| Tilburg | 909 | |
| Zwolle | 804 | |
| Dordrecht | 1 044 | |
| Haarlem | 967 | |
| Heerlen | 521 | |
| Leiden | 871 | |
| Schiedam | 511 | |
| Venlo | 631 | |
| Totaal | 47 563 |
Welke middelen van de Brede Doeluitkering Sociaal, Integratie en Veiligheid worden geoormerkt?
In de Brede Doeluitkering Sociaal, Integratie en Veiligheid worden geen middelen geoormerkt. Het totale bedrag van de BDU is beschikbaar voor het realiseren van de doelen die zijn gesteld in het beleidskader GSB III (2005–2009). De steden formuleren op de tussen Rijk en steden overeengekomen doelenstellingen de eigen ambitie en besteden daar de middelen aan.
Welke repressieve maatregelen heeft het kabinet in gedachte?
In het plan van aanpak veiligheid in het onderwijs en de opvang van risicoleerlingen (Kamerstuk 29 240, nr. 5) dat op 19 mei naar uw Kamer is gestuurd, heb ik een driesporenbeleid aangekondigd, bestaande uit preventieve, curatieve en repressieve maatregelen. Het creëren van reboundvoorzieningen en het uitbreiden van plaatsen in het ZMOK-onderwijs behoren tot de laatste categorie. Voor meer informatie verwijs ik u naar het plan van aanpak.
Welke rol is er voor de ouders in het onderwijsachterstandenbeleid en waar worden de ouders op aangesproken?
Voor alle ouders geldt dat van hen betrokkenheid wordt verwacht bij de school en het onderwijs dat hun kind op school volgt. Ouders zullen zich meer betrokken tonen als de school het contact tussen school en ouders aantrekkelijk en laagdrempelig maakt. Het is dus vooral een zaak van scholen om ouderbetrokkenheid te bevorderen. Van een school mag verwacht worden dat zij haar best doet om alle ouders te bereiken, dus ook bijzondere groepen ouders zoals allochtone ouders of moeilijk aanspreekbare ouders.
Om de scholen hierbij behulpzaam te zijn, is in 2001 op initiatief van OCW, BZK/VenI en VWS een oudercampagne opgestart, die de afgelopen drie jaar, in samenwerking met gemeenten, actief voorlichting heeft gegeven aan ouders over het belang van deelname van hun kinderen aan voor- en vroegschoolse educatie (VVE). In deze campagne is het achterhalen van moeilijk bereikbare ouders, een extra aandachtspunt. Op deze wijze wordt de betrokkenheid van ouders vergroot en worden zij aangesproken op de mogelijkheden die het onderwijsachterstandenbeleid door middel van VVE biedt voor de ontwikkeling van hun kinderen.
Het kabinet stelt dat voor versterking van de leerlingbegeleiding een extra bedrag van ongeveer €26 miljoen structureel uitgetrokken is vanaf 2007. In hoeverre zijn scholen verzekerd dat ze dit geld daadwerkelijk zullen ontvangen? Hoeveel geld trekt het kabinet uit in de periode 2003–2007 voor scholen om hen de mogelijkheid te geven de begeleidingscapaciteit voor risicoleerlingen uit te breiden?
Zoals uit het plan van aanpak veiligheid in het onderwijs en de opvang van risicoleerlingen (29 240, nr. 5) blijkt, zijn inmiddels meer middelen beschikbaar voor leerlingbegeleiding, oplopend tot ruim € 44,5 miljoen structureel vanaf 2007. In 2004, 2005 en 2006 is respectievelijk € 3 miljoen, € 20 miljoen en € 29,2 miljoen beschikbaar. Deze middelen gaan rechtstreeks naar de scholen.
Is het extra bedrag van €26 miljoen voor de versterking van de leerlingbegeleiding geoormerkt?
De middelen gaan rechtstreeks naar de scholen. Op welke manier en onder welke voorwaarden dat exact gebeurt, wordt in de tweede helft van 2004 nader uitgewerkt. Uitgangspunt daarbij is dat de middelen expliciet bestemd worden voor leerlingbegeleiding.
Op welke wijze zijn de huidige maatregelen in het extra bedrag van €26 miljoen voor de versterking van de leerlingbegeleiding verdisconteerd? Heeft u voldoende zicht op de toekomstige situatie? Hoe verhoudt dit bedrag zich tot de bezuinigingen van €100 euro per 1 augustus 2005 op het onderwijsachterstandenbeleid?
Alle middelen voor leerlingbegeleiding (€ 44,5 miljoen in plaats van € 26 miljoen, zie vraag 53) zijn nieuwe middelen. Anders dan de middelen voor achterstandenbeleid zijn de middelen voor leerlingbegeleiding in principe bestemd voor alle scholen en voor alle leerlingen die daar behoefte aan hebben. De maatregelen in het plan van aanpak veiligheid in het onderwijs en de opvang van risicoleerlingen moeten immers ten goede komen aan alle docenten, leerlingen, ouders en andere actoren in het onderwijs.
Is voor het nieuwe onderwijsachterstandsbeleid voor het voortgezet onderwijs dat de huidige mogelijkheid tot aanvullende vergoeding via de cumi-regeling vervangt, hetzelfde (geïndexeerde) bedrag uitgetrokken?
Ja.
Welke middelen worden ter beschikking gesteld om een sluitend netwerk rond de school te bereiken?
Een sluitend netwerk rond de school komt tot stand door de inzet van vele verschillende voorzieningen en actoren; het bereiken van een sluitend netwerk is daarmee zaak van gemeenten, provincie en rijk gezamenlijk.
De school-interne zorg wil ik versterken met extra middelen, oplopend tot 44,5 mln vanaf 2007, zie mijn antwoorden op eerdere vragen. De samenwerking tussen de school en externe zorgvoorzieningen staat als een van de twaalf thema's centraal bij de Operatie Jong. Verbetering van de aansluiting tussen de in- en externe zorgstructuren vereist met name het wegnemen van belemmeringen die op decentraal niveau worden ervaren en die voortkomen uit sturing vanuit het Rijk evenals het creëren van goede randvoorwaarden. In dit verband is er ruimte voor enkele experimenten en pilots.
In hoeverre zullen er gelden vanuit het project Innovatieplatform besteed worden aan versterking van de onderwijskwaliteit in het vmbo? In welke mate zal dat zijn?
Het Innovatieplatform heeft zelf geen gelden voor dit onderwerp. Vmbo-scholen kunnen hun onderwijskwaliteit verbeteren door middelen uit de Impuls Beroepsonderwijs.
Is het waar dat voor deelname van allochtone leerlingen in havo en vwo niet alleen sprake is van het achterblijven bij hun autochtone leeftijdsgenoten, maar van een toenemende ondervertegenwoordiging van allochtone leerlingen?
Dat is niet geval. Weliswaar is het zo dat de deelname van allochtone leerlingen aan havo en vwo achterblijft bij hun autochtone leeftijdgenoten, maar die achterstand wordt geleidelijk kleiner. Bedroeg bijvoorbeeld het deelnamepercentage cumi-leerlingen in havo/vwo 3 in 1999 3,9%, in 2003 was die 4,6% (bron: kerncijfersOCW 1999–2003).
Wat verstaat u onder brede scholen?
Onder brede scholen versta ik een intensieve samenwerking tussen scholen en instellingen in de wijk, met als oogmerk de ontwikkelingskansen van kinderen te verbeteren. De essentie van de brede school is samenwerking. Het gaat er om dat professionals uit verschillende sectoren gezamenlijk vorm geven aan een sluitend netwerk van voorzieningen voor kinderen en hun ouders in de wijk.
Betekent het wegnemen van belemmeringen in de regelgeving voor stichting van brede scholen dat een brede school ook een samenwerkingsschool kan zijn of dat er binnen het gebouw vergaande samenwerking tussen scholen met verschillende denominaties kan plaatsvinden? Welke regelgeving werkt belemmerend?
Elke brede school gaat het om samenwerking tussen de school en andere op kinderen gerichte voorzieningen in de wijk, of te wel cross-sectorale samenwerking. Deze omschrijving volgend, zou ik samenwerkingsscholen geen brede scholen willen noemen. Het is natuurlijk wel mogelijk dat een samenwerkingsschool zodanige allianties aangaat met instellingen rondom de school dat zij een brede school is.
Met het wegnemen van belemmeringen in de regelgeving wordt in het kader van brede scholen gedoeld op belemmeringen op het intersectorale vlak. In het kader van operatie JONG worden deze belemmeringen geïnventariseerd, geanalyseerd en waar mogelijk weggenomen. De inventarisatieronde is nog gaande.
Onderkent u het belang dat leerlingen in de eigen wijk naar school gaan, voorzover in die wijk ook een school van de gewenste richting aanwezig is?
Ik onderken het belang dat ouders er aan hechten dat hun kinderen in de buurt naar school gaan.
Bestaat er in het primair onderwijs ook een «witte vlucht»? Zo ja in welke mate?
Ja, ook in het primair onderwijs bestaat een «witte vlucht». De mate waarin dat plaats vindt is niet goed vast te stellen. De samenstelling van de schoolbevolking komt in het overgrote deel van de scholen overeen met de bevolkingssamenstelling van de wijk waarin de school staat. Waar dat afwijkt blijkt er vaak een verklaring voor te zijn, zo is een islamitische school vaak «zwart». Zie ook het antwoord op vraag 64.
Zijn er onderzoeksgegevens bij welk percentage allochtone leerlingen er een «witte vlucht» optreedt?
In strikte zin is het antwoord: nee. Wel zijn er gegevens over schoolkeuzemotieven van ouders. Zo blijkt uit «Schoolkeuzemotieven in een multi-etnische samenleving» (SCO-K, 2002) zwarte scholen door autochtone ouders soms als minder geschikt worden gezien. Allochtone ouders zien het liefst maximaal 30% allochtone leerlingen, terwijl autochtone ouders hierover geen uitspraak doen. In het rapport «Schoolkeuzen van ouders in het basisonderwijs. Evaluatie van voorlichting aan de ouders in Zaanstad over witte en zwarte scholen» (SCO-K, 1999) staat dat 18% van de ouders meldt hun kind niet meer aan als de school 20 tot 40% allochtone leerlingen heeft, 35% doet dat bij 50% en 25% doet dat bij meer dan 60%. Exacte getallen over het werkelijke gedrag van ouders in deze zijn niet te geven.
Ontstaat een deel van de segregatie door de «witte vlucht» van hoogopgeleide ouders, waarbij selectie aan de poort op basis van een hoge ouderbijdrage plaatsvindt? Welke maatregelen denkt u te nemen tegen deze vorm van uitsluiting?
Dit zou niet mogelijk moeten zijn, daar de ouderbijdrage altijd vrijwillig is. In praktijk kan het gebeuren dat ouders de indruk wordt gegeven dat de hoge ouderbijdrage wel verplichtend kan worden opgelegd. Het wapen hiertegen is goede voorlichting over de vrijwilligheid van de ouderbijdragen.
Wat bedoelt u met menging van scholen? Heeft u daarbij een actieve spreiding van leerlingen voor ogen?
Met menging van scholen bedoel ik dat er een evenwichtiger verdeling over de scholen zou moeten plaatsvinden van allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. Ik heb daarbij geen actieve vorm van spreiding – zoals het vervoer met bussen – voor ogen. Ik verwacht meer van een actieve voorlichting aan ouders en afspraken die scholen met de gemeenten maken over verbetering van de integratie en het voorkomen van verdere segregatie in het onderwijs.
In 2000 hielden Turkse moeders van kinderen op basisschool De Kameleon te Deventer een actie tegen het mono-etnische karakter van hun school. Wat zijn de vervolgmaatregelen geweest na sluiting van de betreffende dependance? Is er sprake van een betere menging van kinderen in de betreffende wijken? Kan de minister aangeven of zo ja, in hoeverre kinderen op andere scholen terecht zijn gekomen? Hoe is de verhouding witte en zwarte scholen in Deventer momenteel?
De Kameleon had twee locaties. De «zwarte» locatie is opgeheven. De 44 leerlingen zijn verdeeld over andere scholen van verschillende denominaties in dezelfde wijk en aanliggende wijken. De gemeente Deventer heeft geld vrijgemaakt voor onderzoek naar de schoolvorderingen van deze leerlingen. Bij de verdeling van de 44 leerlingen over andere scholen is overwegend de schoolkeuze van de ouders gevolgd. Er is, zij het in beperkte mate, sprake van een betere menging van kinderen in de betreffende wijken. De leerlingen zijn overwegend naar scholen gegaan die reeds een relatief hoog aantal achterstandsleerlingen hadden. De school waar de meeste van de leerlingen zijn heengegaan, vormt hierop een uitzondering. Deze school heeft tijdelijk aanvullende middelen voor extra leerlingenzorg ontvangen.
Het percentage 0.9-leerlingen is in Deventer de laatste jaren iets gedaald (van 18,2% in 2000 naar 16% in 2003), maar is hoger dan het landelijke percentage (12,7%). Het percentage scholen dat meer dan 50% 0.9-leerlingen heeft (de «zwarte» scholen) komt in Deventer overeen met het landelijk gemiddelde. Het gaat hier om twee scholen met ca. 70% achterstandsleerlingen. Op veel scholen ligt het percentage rond de 30%. Sommige scholen hebben meerdere locaties, waarbij de ene locatie relatief wit en de andere relatief zwart is. Dit kan het beeld enigszins vertekenen. Van de scholen in Deventer heeft 17% geen 0.9-leerlingen. Landelijk ligt dit percentage op 26%.
De huidige verdeling van het aantal leerlingen over de basisscholen is als volgt:
| percentage 0.9-leerlingen | aantal scholen | |
|---|---|---|
| 80–100 | 1 | |
| 50–80 | 1 | |
| 30–50 | 3 | |
| 10–30 | 9 | |
| 0–10 | 16 |
Geldt een mogelijk etnisch isolement alleen voor islamitische scholen?
Neen, deze mogelijkheid doet zich voor bij scholen waarvan de leerlingpopulatie voor een groot deel bestaat uit kinderen met dezelfde (niet-autochtone) etnische achtergrond. Er zijn momenteel 18 mono-etnische scholen (meer dan 70% leerlingen van één etnische achtergrond). Hiervan hebben 7 scholen een islamitische grondslag.
Concentreert het kabinetsbeleid zich op het tegengaan van concentraties in etniciteit of in onderwijsachterstand?
Het kabinetsbeleid inzake onderwijs concentreert zich op het tegengaan van achterstanden. Daarvoor zijn extra middelen beschikbaar in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid. Daarnaast wordt de gewichtenregeling gewijzigd en zullen de middelen ingezet worden op grond van de geconstateerde (taal)achterstand. Ook de voorgenomen maatregel dat bij het stichten van scholen niet meer dan 80% van de kinderen een achterstandskenmerk (leeringgewicht) heeft tot doel concentratie van achterstanden tegen te gaan.
Wijken de cijfers ten aanzien van de opname van allochtone leerlingen in geheel Nederland af van die in de vier grote steden (G4)?
Uit tabel 5 van de bijlage blijkt dat in geheel Nederland in het openbaar onderwijs 18,3 % van de leerlingen een gewicht 0,9 heeft. Voor de RK scholen is dat percentage 10,1 en voor de PC scholen is het 8,9.
Deze verhoudingen wijken dus af van de percentages binnen de G4.
Kunt u aangeven op welke gegevens u de stelling baseert dat de toename van het aantal zwarte scholen een bedreiging kunnen zijn voor de kwaliteit van het onderwijs? Waarom noemt u zwarte scholen een bedreiging voor de kwaliteit als tegelijkertijd het Sociaal Cultureel Planbureau constateert dat een concentratie van achterstandsleerlingen de kwaliteit ten goede komt?
Ik baseer me op het gegeven dat op scholen met een hoog percentage allochtone leerlingen vaak een cumulatie van problemen plaatsvindt. Dit wil niet zeggen dat – zoals het SCP constateert – er geen zwarte scholen zijn die goede resultaten behalen.
Hoe kunnen gemeenten hun gelden inzetten om scholen te verplichten een meer gemengde leerlingenpopulatie toe te laten? Hoe kunnen scholen «de witte vlucht» tegengaan? Wat gaat u ondernemen als witte scholen in randgemeenten niet mee willen werken, zoals Utrecht en omgeving?
Gemeenten kunnen met scholen overleggen op welke wijze men tot een evenwichtiger verdeling van de leerlingen komt. De gemeente kan middelen aanwenden om bijvoorbeeld de voorlichtingsactiviteiten aan ouders te ondersteunen. Wellicht het belangrijkste wat scholen kunnen doen om witte vlucht tegen te gaan is het niet – afromen – van de witte leerlingen van collega-scholen. De witte leerling mag geen inzet zijn in de concurrentieslag tussen scholen. Er is geen sprake van dat scholen een verplichting tot het meer mengen van scholen krijgen opgelegd. Het tegen gaan van – de witte vlucht – valt ook onder de afspraken die gemeenten met scholen gaan maken. In eerste instantie zijn de gemeenten en scholen aanzet om uitwerking te geven aan het lokale beleid op dit punt. Ik zal de ontwikkelingen daarbij nauwgezet volgen. Tenslotte voeg ik me naar het advies van de Onderwijsraad om op dit soort aangelegenheden die immers lokaal en regionaal bepaald zijn, geen landelijk beleid te voeren.
Bedoelt u concreet dat scholen een convenant afsluiten met de gemeente waarin ze aangeven hoeveel procent achterstandsleerlingen ze willen opnemen op hun school? Is het de bedoeling dat de gemeente daar sancties aan verbindt?
Het is de bedoeling dat scholen met de gemeente overleggen over de vraag welke bijdrage de school levert om integratie te bevorderen en segregatie tegen te gaan. Scholen kunnen daarbij met gemeenten bijvoorbeeld afspraken maken over een bepaalde getalsverhouding tussen scholen. Het is aan de gemeente en de scholen om te bepalen of en op welke wijze de afspraken zullen worden gesanctioneerd.
Wat vindt u van het feit dat er in de vier grote steden bijna geen openbaar voortgezet onderwijs is?
In de eerste plaats merk ik op, dat de veronderstelling dat er weinig tot geen openbaar onderwijs voor voortgezet onderwijs in de vier grote steden zou zijn, feitelijk onjuist is (zie ook mijn antwoord op vraag 147). Zoals bekend ligt de verantwoordelijkheid voor een voldoende aanbod aan openbaar onderwijs, conform de grondwet (artikel 23 lid 4), bij de gemeente. De provincie ziet er op toe, dat de gemeente haar taak op dit punt goed vervult en kan de gemeente opdragen een verzoek tot stichting van een openbare school, indien de ouders van een voldoend aantal leerlingen daarom hebben verzocht. De provincie beoordeelt of er sprake is van een voldoende aantal leerlingen.
Welke extra moeite en extra kosten brengt een nieuwe achterstandstoets met zich mee? Wat voor toets heeft u in gedachte? Leidt een spreidingsbeleid gebaseerd op achterstandskenmerken niet tot indirecte discriminatie, aangezien door zo'n beleid voornamelijk leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond worden getroffen?
Binnenkort ontvangt de kamer een brief met voorstellen voor de uitwerking van het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid. Hierin worden ook de voornemens op het terrein van de herijking van de gewichtenregeling opgenomen. Een spreidingsbeleid gebaseerd op achterstandskenmerken is erop gericht om te voorkomen dat er op bepaalde scholen te veel verschillende problemen samenkomen waardoor de kwaliteit van het onderwijs onder druk komt te staan en daarmee de integratie belemmert. Wanneer dit voorkomen kan worden, heeft dit juist positieve effecten op achterstandsleerlingen.
Draagt de toelating van leerlingen bij aan het ontstaan van segregatie in het onderwijs? Zo ja, waar en in welke mate?
Het toelaten van leerlingen in zijn algemeenheid draagt niet toe bij het ontstaan van segregatie in het onderwijs. Wel is het zo dat in sommige wijken meer allochtonen wonen dan in andere wijken. Instroom in de school in de wijk leidt dan tot afspiegeling van de wijk, wat dan wordt beschouwd als een gesegregeerde school. In de kabinetsreactie bij het rapport van de Commissie Blok (Kamerstuk 2003/2004, 28 689 nr.17) wordt hier nader op ingegaan.
U spreekt over de mogelijkheid dat de gewichtenregeling de segregatie bevordert. Suggereert u daarmee dat de gewichtenregeling leidt tot een selectief toelatingsbeleid?
Bij de aanpassing van de gewichtenregeling wordt bekeken of de huidige regeling de segregatie (onbedoeld) in de hand werkt. Binnenkort ontvangt de kamer een uitwerkingsbrief over het toekomstige onderwijsachterstandenbeleid, waaronder de herijking van de gewichtenregeling.
Waarom spreekt u niet over het belang van voorlichting van allochtone ouders bij hun schoolkeuze?
Om segregatie in het onderwijs tegen te gaan, wil het kabinet gemeenten een rol geven bij het maken van niet-vrijblijvende afspraken met schoolbesturen over een meer gemengde schoolbevolking. Dit soort afspraken kan zeer goed ondersteund worden door een goede schoolkeuzevoorlichting voor ouders. In mijn brief heb ik aangegeven dat gemeenten – als hoedster van het algemeen belang – de mogelijkheid hebben om scholen op hun lokale verantwoordelijkheden te wijzen en daarover binnen de gemeente, bijvoorbeeld met ouders, te communiceren. Over schoolkeuzevoorlichting aan allochtone (en wat mij betreft ook autochtone) ouders kunnen op lokaal niveau afspraken gemaakt worden.
Acht u het opleggen van quota's gewenst en hoe verhoudt zich dit met de keuzevrijheid van ouders?
Aan de keuzevrijheid van ouders wordt niet getornd. Dat is ook het uitgangspunt bij de afspraken die op gemeentelijk niveau worden gemaakt om tot een meer gemengde schoolbevolking te komen. Het van bovenaf opleggen van quota's acht ik niet gewenst. Gemeenten en scholen kunnen wel afspraken maken over een gewenste verdeling van achterstandsleerlingen over de scholen.
Welke belemmeringen in de regelgeving hebben gemeenten en scholen tot nu toe bij het rijk gemeld?
Het aanpakken van belemmeringen in de regelgeving voor het realiseren van brede scholen is onderdeel van het plan van aanpak van de operatie Jong.
De fase van inventarisatie van belemmeringen in de regelgeving is nog niet afgesloten. Het blijkt dat wanneer knelpunten door betrokkenen worden genoemd, deze in algemene bewoordingen te zijn geformuleerd. Via verdiepingsgesprekken worden deze nader geanalyseerd. Overigens blijken veel knelpunten terug te voeren op lokale verordeningen.
Een plan van aanpak gebaseerd op een analyse van ervaren knelpunten zal in het kader van de operatie Jong in het najaar aan de Kamer worden toegestuurd.
Wat bedoelt u met verplicht overleg en verplichte afspraken tussen gemeenten en scholen? Hoe wordt die verplichting concreet vormgegeven? Is dit in alle gemeenten en scholen verplicht, ongeacht de aard van de problematiek?
Voorgesteld wordt dat de scholen worden verplicht met gemeenten overleg te voeren over het terugdringen van segregatie en het bevorderen van integratie. De verplichting zal worden opgenomen in de sectorwetten. In principe geldt de verplichting voor elke school in elke gemeente. Echter hoe geringer het probleem is, des te minder is er de noodzaak tot het maken van afspraken.
Wat verstaat u onder «niet-vrijblijvende afspraken»? Is dit vergelijkbaar met het instrument van een convenant? Wat betekent dit voor de naleving en handhaving van de afspraken? Welke sancties stelt u zich voor bij het niet nakomen van de afspraken? Op welke manier zal deze sanctie uitvoering krijgen?
Zie het antwoord op de vragen 72, 73, 81 en 82.
Wat verwacht u van het verplicht stellen van overleg tussen scholen en gemeenten over terugdringing van segregatie en bevordering van integratie? Wat gebeurt er als gemeenten en scholen wel met elkaar om de tafel gaan zitten, maar niet tot afspraken kunnen komen? Betekent het feit dat de gemeenten over andere (vooral financiële) instrumenten beschikt om met scholen afspraken te maken, dat er sprake kan zijn van dwang? Hoe verhoudt zich dit tot het feit dat ook de Inspectie toeziet op afspraken van scholen met betrekking tot terugdringen van segregatie?
Ik verwacht dat op den duur een betere verdeling van leerlingen over de scholen plaatsvindt en meer activiteiten van scholen zijn gericht op integratie. Indien scholen niet tot afspraken komen met de gemeenten kunnen de gemeenten de scholen – ook publiekelijk – wijzen op de maatschappelijke (lokale) verantwoordelijkheid die scholen hebben. Gemeenten kunnen de beschikbare middelen zo aanwenden dat deze meehelpen aan het terugdringen van segregatie en bevorderen van integratie. Het gaat daarbij om een stimulering om tot afspraken te komen. De inspectie heeft de verantwoordelijkheid er op toe te zien dat de school de wettelijke taken uitvoert en voldoende kwaliteit levert. De Inspectie rapport haar bevindingen aan het Rijk. Ik kan op deze manier beoordelen of scholen voldoende meewerken aan deze opdracht.
Welke concrete maatregelen zullen er door gemeenten genomen moeten worden om de sturing die noodzakelijk is voor de aanpak van segregatie mogelijk te maken? Welke directe facilitering en ondersteuning zal hiervoor noodzakelijk zijn? In hoeverre biedt het kabinet gemeenten voldoende mogelijkheden om deze sturing ook te realiseren gezien de bezuinigingen op onderwijsachterstandenbeleid? Welke middelen, financieel en anderszins, stelt u zelf beschikbaar om hier in alle betreffende gemeenten actie op te kunnen nemen? Stelt u duidelijke termijnen aan de gemeenten ten aanzien van het realiseren van de vereiste niet-vrijblijvende afspraken en navenante resultaten?
De gemeenten voeren al overleg met scholen, bijvoorbeeld over onderwijshuisvesting. Nu zal daar aan worden toe gevoegd het onderwerp om de integratie te bevorderen en de segregatie tegen te gaan. In het kader van het onderwijsachterstandenbeleid ontvangen gemeenten middelen die voor deze taak aangewend kunnen worden.
Gelet op de hardnekkigheid en complexiteit van de problematiek wil ik gemeenten en scholen voldoende gelegenheid geven om tot concrete resultaten te komen. Ik denk daarbij aan een periode van enkele jaren.
Hoe wordt voorkomen dat de inzet van geld door gemeenten, in strijd met de doelstellingen van de onderliggende regeling, wordt gebruikt om scholen te dwingen tot een bepaald beleid? Hoe beoordeelt u in dat kader het voornemen van de onderwijswethouder van Den Haag om de huisvesting van scholen met een eenzijdige samenstelling niet meer te bekostigen?
Bij het nieuwe achterstandenbeleid worden de verantwoordelijkheden van scholen en van gemeenten beter onderscheiden en helder belegd. Ik heb er vertrouwen in dat de gemeenten de aan hen toegedeelde taken die het onderwijs betreffen goed, en in lijn met het beleid van het departement uitvoeren. Waar het de onderwijshuisvesting betreft hebben gemeenten de taak om ervoor te zorgen dat scholen over adequate huisvesting beschikken. Gemeenten mogen daarbij wel zelf prioriteiten stellen. Als scholen al dan niet meewerken aan het voorkomen van segregatie in het onderwijs kan voor gemeenten een rol spelen in het bepalen van die prioriteiten.
Is de route van differentiatie van het woningaanbod in het volkshuisvestingsbeleid niet meer voor de hand liggend dan het zoeken van de grenzen van artikel 23?
In de kabinetsreactie bij het rapport van de Commissie Blok (Kamerstuk 2003/2004 28 689 nr. 17) wordt ingegaan op het huisvestingsbeleid in relatie tot segregatie. In het antwoord bij vraag 4 is hier ook op ingegaan. Het kabinet wil breed inzetten om de integratie te bevorderen en beperkt zicht niet tot de route van differentiatie van het woningaanbod.
Op welke middelen doelt u, gezien het feit dat er geen geld meer is voor het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid?
Met ingang van 1 augustus 2006 ontvangen gemeenten € 150 miljoen voor taken binnen het onderwijsachterstandenbeleid. Het gaat hierbij met name om de voor- en vroegschoolse educatie en het organiseren van bovenschoolse schakelklassen.
Wat verstaat u onder «verdeling van achterstandsleerlingen»? Is dit een vorm van spreiding? Hoe verhoudt zich dit tot de keuzevrijheid van ouders?
Er is geen sprake van een vorm van verplichte spreiding. De wettelijk beschermde keuzevrijheid van ouders blijft in stand.
Waarom spreekt u niet over maatregelen die de keuzes van ouders positief beïnvloeden, zoals een goede voorlichting en aantrekkelijke gebouwen in achterstandswijken?
De passage naar aanleiding waarvan de vraag is gesteld, gaat over het grondrecht van vrije schoolkeuze voor ouders. De overheid stelt zich terughoudend op bij de keuzes die ouders daarbij maken. De overheid onthoudt zich van een oordeel over de keuze van ouders voor een openbare school dan wel een bijzondere school van een bepaalde richting. Wel bevordert de overheid dat de scholen, bijvoorbeeld via de schoolgids en het schoolplan, aan ouders informatie geven die zij kunnen betrekken bij hun schoolkeuze. Daarnaast zijn de kwaliteitsoordelen van de inspectie over de afzonderlijke scholen (onder andere vastgelegd in de kwaliteitskaarten) als hulpmiddel voor ouders beschikbaar.
Het voorgaande neemt niet weg dat de in de vraag genoemde maatregelen een rol kunnen spelen bij de aanpak op lokaal niveau om segregatie in het onderwijs te voorkomen. Afhankelijk van de lokale problematiek van zwarte en witte scholen kunnen dergelijke maatregelen worden meegewogen in de «niet-vrijblijvende afspraken» tussen gemeenten en scholen.
Geldt bij de oprichting van nieuwe scholen dat deze, bij toekenning, in beginsel een licentie voor onbepaalde tijd wordt verleend? Acht u het wenselijk dat een apart in te stellen accreditatie-orgaan de licentie van scholen beoordeelt?
Bij de oprichting van scholen wordt een licentie voor onbepaalde tijd verleend. Ik ben niet voornemens een accreditatie-orgaan de licentie van scholen te laten beoordelen.
Zie ook de antwoorden bij de vragen 98 en 99 over het stichten van nieuwe scholen.
Waarom kiest u voor een stichtingsnorm van maximaal 80% kinderen met een achterstand en niet een ander percentage? Waarop is de verhouding ten aanzien van de stichting van nieuwe scholen van 80% – 20% achterstandskenmerk gebaseerd?
Ik heb gekozen voor een percentage van 80 omdat bij dit getal het naar mijn mening mogelijk zal blijven scholen te schichten. Indien dit percentage lager zou zijn bestaat er een reële kans dat scholen van bepaalde denominaties feitelijk niet meer kunnen worden gesticht, wat ik in strijd acht met de grondwet. Bij een hoger percentage is er feitelijk geen sprake meer van een menging van leerlingen.
Welke overwegingen liggen eraan ten grondslag dat de voorwaarde dat niet meer dan 80 % van de kinderen een achterstandkenmerk heeft, wel geldt voor de stichting van nieuwe scholen, maar niet voor bestaande scholen?
Bij het stichten van scholen kan van meet af aan gewerkt worden aan een meer gemengde schoolbevolking. Voor bestaande scholen heb ik een andere weg gekozen, namelijk om via een lokale aanpak te komen tot een evenwichtiger verdeling van leerlingen.
Leidt de stichtingsnorm van maximaal 80% kinderen met een achterstand niet tot een indirect onderscheid tussen scholen van verschillende denominatie?
Door het stellen van het percentage van 80% wil ik dit juist voorkomen.
Op welke scholen komen de achterstandsleerlingen die het percentage boven de 80% zouden brengen terecht, indien de nieuw gestichte scholen hen moeten weigeren?
Het is aan de ouders een keuze te maken voor een (andere) school. Ik ga er vanuit dat in de praktijk elke leerling op een school in de buurt kan worden geplaatst.
Geldt de stichtingseis van 80% ook voor openbare scholen? Zo ja, waar worden deze leerlingen met een achterstandskenmerk dan geplaatst? Zo neen, is hier sprake van discriminatie van het bijzonder onderwijs?
De stichtingsnorm geldt voor iedere school dus ook voor de openbare scholen. Ik ga er vanuit dat in de praktijk elke leerling op een school in de buurt kan worden geplaatst.
Hoeveel scholen voor primair en voortgezet onderwijs zouden achteraf niet zijn gesticht als de nieuwe regeling van maximaal van 80% achterstandsleerlingen de afgelopen jaren reeds zou hebben gegolden?
Welke effecten verwacht u op de ontwikkeling van het scholenbestand?
De eis van maximaal 80% achterstandsleerlingen geldt alleen voor het primair onderwijs. Er is niet te zeggen hoe de maatregel zou hebben uitgepakt als deze een aantal jaren geleden was genomen. De nieuw te stichten school had met de voorwaarde rekening kunnen houden en de populatie daarop kunnen af te stemmen.
Er zijn de afgelopen 5 jaar 116 basisscholen gesticht die ook nu nog bekostigd worden. Hiervan hebben 16 scholen 80% of meer achterstandsleerlingen.
Gemiddeld zijn er ca. 23 scholen per jaar gesticht, waarvan gemiddeld 3 scholen 80% of meer achterstandsleerlingen hebben.
Kan de minister aangeven welke praktische problemen de voorwaarde met zich mee kan brengen dat niet meer dan 80% van de kinderen een achterstandskenmerk heeft, bij de stichting van nieuwe scholen? Hoe denkt zij deze problemen op te lossen? Kan de Islamitische Scholen Besturen Organisatie (ISBO) op Kanaleneiland in Utrecht geen nieuwe school meer oprichten?
Er zal bij het stichten van scholen duidelijker gekeken moeten worden naar de te verwachtte populatie. In de praktijk zal moeten blijken of de nieuwe school de stichtingsnorm haalt. Indien (na wetswijziging) de Islamitische Scholen Besturen Organisatie (ISBO) op Kanaleneiland in Utrecht voldoet aan de gestelde norm kan zij een nieuwe school oprichten.
Hoe kan bij een nog te stichten school bepaald worden hoe groot het aantal leerlingen met een achterstand zal zijn?
In mijn nadere voorstellen hierover zal dat duidelijk worden gemaakt.
Hoe kan bij de stichting van nieuwe scholen worden vastgesteld dat niet meer dan 80% van de te verwachten kinderen achterstandskenmerken heeft, als bij de stichting van een school slechts uit kan worden gegaan van prognoses en verwachtingen?
Zie het antwoord op vraag 98.
Hoe kan een school vooraf weten of het kinderen met een achterstandskenmerk zal aantrekken? Denkt u dat deze voorwaarde uitvoerbaar is voor nieuwe scholen? Zo ja, hoe moeten scholen dat voorzien?
Zie het antwoord op vraag 98.
Wordt de Inspectie extra gefaciliteerd voor het toezien op het maken van afspraken door scholen over terugdringing van segregatie? Welke criteria gaat de Inspectie hanteren?
De wijze waarop de inspectie toeziet op het maken van afspraken door scholen over terugdringing van segregatie, zal de komende maanden worden uitgewerkt.
Hoe verhoudt het schoolwijkenbeleid, dat door gemeenten kan worden gevoerd, zich tot de keuzevrijheid van ouders en leerlingen? In welke mate is er bij een schoolwijkenbeleid sprake van dwang? Hoeveel gemeenten hebben een schoolwijkenbeleid of postcodebeleid?
Zie het antwoord op vraag 151.
Waarom kunnen gemeenten zo'n schoolwijkenbeleid alleen maar voor het openbaar onderwijs voeren? Wordt hier niet met twee maten gemeten?
Zie het antwoord op vraag 151.
Waaruit bestaat de onnodige bureaucratie in Vlaanderen bij de uitvoering van de acceptatieplicht? Is er een acceptatieplicht denkbaar zonder bureaucratie (het zogenaamde Udens model)?
De Onderwijsraad heeft in zijn advies «Vaste grond onder de voeten» twijfels geuit bij de effectiviteit van het Decreet betreffende gelijke onderwijskansen (waarbij het principe van het ouderlijk keuzerecht en daarmee de toelatingsplicht van scholen wordt vastgelegd). Niet alleen zal volgens de Onderwijsraad de precieze formulering en uitvoering ervan nogal wat voeten in aarde hebben, ook kan een aldus opgezet beleid leiden tot een grote bureaucratische rompslomp. Een indicatie van de omvang daarvan biedt volgens de Onderwijsraad de vormgeving van het voorgenomen spreidingsbeleid in Vlaanderen (zo is er sprake van de oprichting van lokale overlegplatforms voor de toepassing van het decreet en van een onafhankelijke commissie inzake leerlingrechten). Een plicht zonder regels te stellen (bureaucratie) lijkt niet denkbaar. Overigens is het Udens model is niet bekend.
Hoeveel bureaucratie veroorzaakt het schoolwijkenbeleid? Hoe strak wordt door de verschillende gemeentes vastgehouden aan het schoolwijkenbeleid?
Het schoolwijkenbeleid wordt niet veel toegepast en zal ook niet veel bureaucratie veroorzaken. Of scholen vasthouden aan een schoolwijkenbeleid valt niet te zeggen. Overigens geldt dit beleid alleen voor het openbaar onderwijs.
Welke gemeentes hebben een akkoord met omliggende gemeentes en scholen gesloten tegen de «witte vlucht». Hoe oordeelt u over deze akkoorden? Hoe verhouden deze akkoorden zich met een vrije schoolkeuze?
Voor zover ik weet is Utrecht het enige voorbeeld waar een dergelijk akkoord is gesloten. Ik ben daar positief over. De intentieverklaring impliceert niet in een inperking van de vrije schoolkeuze.
De minister spreekt van niet-vrijblijvende afspraken en van convenanten tussen schoolbesturen en gemeenten. In hoeverre verschilt deze aanpak van de motie Vendrik (Kamerstuk 29 200 VIII, nr. 70) over het aanpakken van segregatie via gemeentelijke niet-vrijblijvende convenanten tussen alle relevante partners?
Deze aanpak verschilt in die zin dat in mijn voorstel de scholen de verplichting krijgen om met scholen te overleggen en de gemeenten niet jaarlijks een plan behoeven op te stellen. Bovendien wordt ook niet gesteld dat de scholen een afspiegeling van de wijk dienen te vormen.
Op welk punt zijn er bij de uitwerking van de convenanten tussen schoolbesturen en gemeenten wetswijzigingen noodzakelijk?
De scholen c.q. schoolbesturen zullen de wettelijke verplichting krijgen om met gemeente te overleggen. Voor het sluiten van convenanten is geen regelgeving nodig.
Hoe rijmt u het feit dat een gemeente via verplicht overleg moet gaan regelen dat er afspraken komen over een evenwichtige verdeling van achterstandsleerlingen met de opgenomen woorden met betrekking tot het ouderlijk keuzerecht?
Ouders behouden het recht om een school te kiezen maar dit keuzerecht is niet ongelimiteerd. De school kan een leerling bijvoorbeeld weigeren als de school vol is. Daarnaast mag een school bij de toelating (binnen wettelijke grenzen) eisen stellen ter verwezenlijking van de grondslag. Ook bij de uitwerking van de lokale afspraken kan sprake zijn van een beperking van het ouderlijk keuzerecht.
Betekent een spreiding op grond van achterstandskenmerken niet voornamelijk een spreiding op grond van etniciteit? Komt deze vorm van spreiding daarmee niet in strijd met de internationale verdragen die onderscheid naar etniciteit verbieden?
Het gaat bij een evenwichtiger verdeling om alle achterstandsleerlingen, dus ook de autochtone achterstandsleerlingen.
Voor hoeveel jaar nadat een school gesticht is geldt de eis dat meer dan 20% van de leerlingen geen achterstandskenmerken mag hebben?
Ik stel u voor de nadere voorstellen op dit punt af te wachten.
Kent u buitenlandse voorbeelden waar onbekostigde of niet-erkende islamitische scholen leiden tot een isolement?
Nee.
Welke relatie legt u tussen kledingvoorschriften in het onderwijs en grondrechten? Welke opvatting van de grondrechten van leerplichtige leerlingen, keuzevrijheid voor ouders en verantwoordelijkheid van de samenleving voor goed onderwijs ligt daaraan ten grondslag?
Het dragen van bepaalde kleding kan een uiting zijn van een bepaalde godsdienstige overtuigingen en kan dus vallen onder de bescherming van artikel 6 van de Grondwet. Verder kan artikel 1 van de Grondwet aan de orde zijn omdat de Algemene Wet Gelijke Behandeling elk onderscheid verbiedt op grond van (ondermeer) godsdienst en levensbeschouwing tenzij er sprake is van een van de in de wet gemaakte uitzonderingen.
Grondrechten gelden in elke situatie binnen de samenleving dus, met in achtneming van de in de wetgeving gemaakte uitzonderingen en beperkingen, ook in het onderwijs
Kunt u de specifieke relatie van de kwaliteit van het islamitisch onderwijs tot de Wet beroepen in het onderwijs (BIO) nader toelichten?
De positie van het Islamitisch onderwijs ten opzichte van de Wet BIO is niet anders dan die van het overige onderwijs. Ook voor het Islamitisch onderwijs is de Wet BIO een instrument in het kwaliteitstoezicht. Ik heb in mijn brief slechts willen aangeven dat dit toezicht door het bepaalde ten aanzien van leraren godsdienstonderwijs en levensbeschouwelijke vormingsonderwijs een breed bereik heeft.
Wat verstaat u onder kernwaarden?
Met de kernwaarden worden de basale waarden bedoeld waarop onze democratische rechtsstaat steunt. Bronnen voor deze waarden vormen de grondrechten uit hoofdstuk 1 van de Grondwet en de Universele verklaring van de rechten van de mens. Hieruit zijn de volgende zes basiswaarden afgeleid:
• Vrijheid van meningsuiting
• Gelijkwaardigheid
• Begrip
• Verdraagzaamheid
• Afwijzen van onverdraagzaamheid
• Afwijzen van discriminatie.
Deze basiswaarden zijn voor de inspectie van het onderwijs mede uitgangspunt geweest bij het vervolgonderzoek naar islamitische scholen en sociale cohesie (rapport: Islamitische scholen nader onderzocht, oktober 2003).
Waarom is gekozen voor de eis van Nederlanderschap en niet voor de eis ingezetenschap zoals met betrekking tot het kiesrecht van de gemeenteraadsverkiezingen?
Het gaat er om tot uitdrukking te brengen dat aan de bestuursleden van scholen een randvoorwaarde wordt gesteld om de school die midden in onze Nederlands samenleving staat goed te kunnen besturen. Dit heeft veel te maken met de waarden en normen van onze samenleving. Van een bestuurslid mag worden verwacht dat hij/zij daarvan voldoende kennis heeft. Dit wordt tot uitdrukking gebracht in de eis van het Nederlanderschap.
Waarom wordt van bestuursleden geëist dat zij ook de Nederlandse taal beheersen en de normen en waarden van de Nederlandse samenleving onderschrijven?
Zie het antwoord op vraag 116.
Is het waar dat islamitische scholen in het algemeen onvoldoende actief bijdragen aan de overdracht van de kernwaarden en de integratie van hun kinderen? Onderscheiden zij zich daarin van andere scholen?
In het vervolgonderzoek Islamitische scholen nader onderzocht, u toegestuurd met mijn brief van 7 oktober 2003, heeft de inspectie geconstateerd dat geen enkele van de bezochte en onderzochte islamitische scholen in strijd handelt met de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. Ten aanzien van de mate waarin de school bijdraagt aan de integratie van leerlingen in de Nederlandse samenleving heeft de inspectie ook gekeken naar hoe actief de school zich daarbij opstelt. De conclusie daarbij was dat er geen scholen zijn die onvoldoende bijdragen aan de sociale cohesie. Zestien (van de twintig) scholen kiezen voor een pro-actieve opstelling in het bevorderen van condities die bijdragen aan integratie. Vier scholen tonen zich daarbij weinig initiatiefrijk. Op basis van deze bevindingen kan daarom niet worden gesteld dat islamitische scholen in het algemeen onvoldoende actief bijdragen aan de integratie van kinderen. Een vergelijking met scholen van andere richtingen is niet te trekken omdat – voor zover mij bekend – daarover geen (systematisch) onderzoeksgegevens zijn.
Overigens impliceert het voornemen van het kabinet om scholen een duidelijke wettelijke opdracht te geven bij te dragen aan burgerschap en integratie, dat scholen daaraan actief invulling gaan geven. De inspectie zal daar op toezien.
Kunt u een nadere toelichting geven op de zin: «overigens past het de overheid – en dus ook de inspectie – niet een oordeel te vellen over de veelal meer traditioneel didactische aanpak van een (islamitische) school». Hoe verhoudt dit zich tot de taak van de Inspectie om ook de kwaliteit te beoordelen?
In het rapport Islamitische scholen nader onderzocht typeert de inspectie een islamitische school als «een wat traditionele, strenge school met veel aandacht voor de basisvaardigheden die worden bijgebracht in een gestructureerde omgeving waarbij effectief wordt omgegaan met de leertijd». In het kader van de vrijheid van inrichting opteren deze scholen in de regel voor een meer traditionele didactische aanpak. Deze keuze dient gerespecteerd te worden en er is ook geen aanleiding om uit oogpunt van de kwaliteit dit ter discussie te stellen. De kwaliteit van het onderwijs op de onderzochte islamitische scholen is namelijk voldoende en blijft niet achter bij andere scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. Op verschillende punten (rekenen/wiskunde) scoren de islamitische scholen zelfs beter.
Wat is de stand van zaken met betrekking tot de maatregelen die u in samenwerking met het ISBO heeft genomen ten behoeve van de bestuurlijke instabiliteit van sommige islamitische scholen? In hoeverre zijn er reeds cursussen mogelijk ter verbetering van de deskundigheid van het bestuurlijke kader? Indien dit nog niet aan de orde is, kunt u toelichten waarom dit nog niet mogelijk is? Kunt u aangeven wat de verwachte opleverdatum voor deze cursussen is? Wie zal deze cursussen aanbieden en uitvoeren? Waar ligt de eindverantwoordelijkheid voor deze noodzakelijke ontwikkeling? Welke rol speelt de Onderwijsinspectie in deze ontwikkeling?
Mede op mijn verzoek is de Islamitische Scholen Besturen Organisaties (ISBO) op verschillende fronten bezig de bestuurlijke stabiliteit te waarborgen en te verbeteren. Dit betreft:
• De bevordering van samenwerking tussen islamitische scholen. Naast een samenwerkingsverband in het zuiden van het land, is de ISBO met name in Amsterdam bezig om samen met de scholen en besturen aldaar tot nieuwe organisatie- en bestuursstructuren te komen waarbinnen de (bestuurlijke) verantwoordelijkheden beter (zuiverder) worden geregeld.
• Ondersteuning op maat aan schoolbesturen die een (bestuurlijk) verbeteringstraject uitzetten; dit vindt momenteel bij 2 besturen plaats.
• Deelname aan het overleg van de gezamenlijke besturenorganisaties om te komen tot een gedragscode voor goed bestuur in het PO. Deze code zal als uitgangspunt worden genomen voor de verdere bewustwording en het bestuurlijk handelen.
De ISBO heeft met ondersteuning van de Verenigde Bijzondere Scholen voor onderwijs op algemene grondslag en de stichting IHSAN (Islamitisch Instituut voor Maatschappelijke Activering) een cursusaanbod ontwikkeld ter verbetering van de deskundigheid van het bestuurlijk kader. De organisatorische eindverantwoordelijkheid berust bij de ISBO. De cursussen worden inhoudelijk verzorgd door de VBS. De cursus start aan het begin van het komende schooljaar; de cursusduur is één jaar, waarbij iedere maand een bijeenkomst zal plaatsvinden. Cursisten zijn verplicht deel te nemen aan de gehele cursus. Gerelateerd aan de omvang van het bestuurlijk kader is sprake van een grote belangstelling van zowel beginnende als ervaren bestuurders. Circa 80 bestuurders en schoolleiders hebben zich aangemeld. Er zijn drie cursusgroepen gevormd die in Amsterdam, Utrecht en Tilburg de cursus gaan volgen.
De eindverantwoordelijkheid van de ontwikkeling van de bestuurlijke kwaliteit ligt in ons stelsel bij de schoolbesturen zelf. Het bevoegd gezag dient er op toe te zien dat de bestuursleden voldoende deskundigheid bezitten en de interne verhoudingen (bijvoorbeeld tussen bestuur en management) helder zijn belegd. De landelijke organisaties, zoals de ISBO, zorgen voor gunstige voorwaarden waaronder dit tot stand komt. Het initiatief vanuit de sector om te komen tot een code voor goed bestuur is daarvan een voorbeeld.
De inspectie heeft wat betreft de ontwikkeling en inhoud van de bestuurscursus geen toezichthoudende taak. Dit neemt niet weg dat de ISBO heeft aangegeven de inspectie hierover volledig te zullen informeren en waar nodig ook een beroep zal doen op de ervaring en expertise van de inspectie.
Kunt u het begrip «burgerschapsvorming» nader concretiseren? Welke criteria worden gehanteerd om te bepalen of er voldoende wordt gedaan aan burgerschapsvorming?
Zie het antwoord op vraag 12.
Gaat het kabinet normen stellen voor de kwaliteit van bestuur?
Het denken over de kwaliteit van bestuur is in de sector primair onderwijs, want in deze context moet de passage in de brief Onderwijs, integratie en burgerschap worden gezien, sterk in ontwikkeling. In de brief wordt daarbij verwezen naar een door de sector zelf ter hand genomen ontwikkeling van een gedragscode voor goed bestuur en management. Het streven is gericht op de totstandbrenging van één code, waarbinnen wel voldoende rekening wordt gehouden met de variëteit binnen de sector. Deze vorm van zelfregulering past binnen het kabinetsbeleid waarbij de sector zelf meer verantwoordelijkheid neemt. Daarbinnen past het niet indien vanuit de overheid in detail normen worden gesteld voor de kwaliteit van bestuur.
Hoe geeft de Onderwijsinspectie vorm aan integraal toezicht op de kwaliteit van bestuur?
De gedragscode goed bestuur in combinatie met algemene uitgangspunten voor goed bestuur en management zal van invloed zijn op de werkzaamheden van de inspectie. Als onderdeel van de uitwerking van Koers PO, die eind juni aan de Kamer wordt aangeboden, zal ook met de inspectie worden bezien welke gevolgen dit heeft voor haar taak. Hierover wordt de Kamer geïnformeerd.
De basisgedachte van proportioneel toezicht zal daarbij van toepassing zijn. Dat wil zeggen dat het functioneren van het bestuur en management door de inspectie nader onder de loep wordt genomen indien daartoe aanleiding is bijvoorbeeld vanwege de kwaliteit van het onderwijs op één of meer scholen van het bestuur. Als de code adequaat is kan deze daarbij voor de inspectie als handvat dienen. Indien dit niet het geval is dan zal de inspectie een aanvullend toetsingskader op dit punt moeten opstellen.
Is toezicht op de kwaliteit van bestuur niet een eerste opdracht voor de betrokkenen bij de school, passend bij zelfregulering op het gebied van goed bestuur?
Zie het antwoord op vraag 122.
Op grond van welke overwegingen bent u tot maatregel gekomen om het Nederlanderschap te verplichten voor bestuursleden van scholen? Gaat het bij deze bestuurders niet veeleer om beheersing van de Nederlandse taal en voldoende kennis van het Nederlands onderwijsbestel?
Zie het antwoord op vraag 116.
Hebt u inzicht in de effectiviteit van de eis van Nederlanderschap voor alle bestuursleden van scholen? Zijn de aanvullende eisen aan het bestuur van de scholen beperkt tot de eis van Nederlanderschap en het opstellen van een schoolplan bij een aanvraag tot schoolstichting?
Op dit moment kan ik nog niets zeggen over de effectiviteit van bedoelde maatregelen. Dit zal een aantal jaren moeten blijken. De aanvullende eisen aan schoolbesturen zijn beperkt tot de eis van Nederlanderschap en het opstellen van een schoolplan bij een aanvraag tot schoolstichting.
U stelt dat het de bedoeling is dat alle bestuursleden de Nederlandse nationaliteit bezitten. Waarom spreekt u niet over een plicht daartoe? Welke Europese belemmeringen zouden daarbij aan de orde kunnen zijn?
Ik heb het voornemen op deze wijze gesteld omdat ik nog uitvoerig wil nagaan of het juridisch mogelijk is om een dergelijke eis te stellen aan bestuursleden van onderwijsinstellingen.
Voor de vraag welke Europese belemmeringen daarbij een rol kunnen spelen, is artikel 39 van het EG-verdrag en artikel 1 van het Twaalfde Protocol bij het EVRM van belang. Artikel 39 van het EG-verdrag beschermt het vrij verkeer van werknemers van de EU-lidstaten en verbiedt derhalve elke discriminatie op grond van nationaliteit tussen deze werknemers, wat betreft (o.a.) de werkgelegenheid. Beperkingen op deze vrijheid van werknemers zijn toegestaan als deze gerechtvaardigd zijn in het kader van de openbare orde, de openbare veiligheid en de volksgezondheid.
Artikel 39 EG-verdrag is niet van toepassing op betrekkingen in overheidsdienst. Ingevolge het EG-Hof van Justitie is er sprake van een betrekking in een overheidsdienst als aan de volgende cumulatieve criteria (zie de arresten C-405/01 en C-47/02) is voldaan:
a. de functie moet een uitoefening van het openbaar gezag inhouden;
b. de functie moet werkzaamheden omvatten ter bescherming van het algemeen belang van de staat;
c. de werkzaamheden moeten daadwerkelijk regelmatig worden uitgeoefend en niet slechts een zeer gering deel van de werkzaamheden vormen.
Met betrekking tot het artikel 1 van het Twaalfde Protocol bij het EVRM is het begrip discriminatie van belang. Het Europese Hof voor de Rechten van de Mens (EHRM) heeft hierover in haar jurisprudentie bepaald dat verschil in behandeling geen discriminatie is als aan het gemaakte onderscheid een objectieve en redelijke rechtvaardigingsgrond ten grondslag ligt. De eis van Nederlanderschap zal hieraan getoetst moeten worden.
Bij de voorbereiding van een eventueel wetsvoorstel omtrent de eis van Nederlanderschap zullen de vragen rond mogelijke strijdigheid met Europese regelgeving uiteraard worden bezien.
Kunt u expliciteren wat het bezit van het Nederlanderschap bijdraagt aan de kwaliteit van een school? Betekent dit ook dat personen afkomstig uit bijvoorbeeld een andere Europese lidstaat, de Verenigde Staten, Canada of Zwitserland niet meer in aanmerking komen om zitting te nemen in een schoolbestuur? Geldt dit ook voor het voortgezet en het hoger onderwijs? Geldt dit alleen voor het bekostigd onderwijs?
De eis van Nederlanderschap houdt in dat personen met een niet-Nederlandse nationaliteit niet in aanmerking komen om zitting te nemen in het schoolbestuur. Als deze eis gesteld wordt, zal deze eis alleen gelden voor het bekostigd onderwijs in de sectoren van het primair en voortgezet onderwijs. (zie ook het antwoord op vraag 127 en 116).
Wijkt de vereiste inhoud van een schoolplan bij stichting af van een schoolplan zoals bedoeld in de Wet op het primair onderwijs en de Wet op het voortgezet onderwijs? Wie toetst of het schoolplan voldoet aan de wettelijke vereisten?
De precieze inhoud van het schoolplan dat een stichtingsverzoek van een nieuwe school dient te vergezellen, wordt in het kader van de daarvoor benodigde wetswijziging nog uitgewerkt. De inhoud van dit plan zal niet identiek zijn aan de vereisten die gesteld worden aan een schoolplan van bestaande scholen waarin het onderwijskundige beleid is vastgelegd. Dit laatste schoolplan is namelijk een document dat tot stand komt in samenwerking tussen schoolleiding en het onderwijsteam en waarbij ouders en personeel via de medezeggenschap invloed op hebben.
De gedachte achter het schoolplan dat een stichtingsverzoek vergezeld is vooral om te kunnen vaststellen dat in voldoende mate is gewaarborgd dat in de ambities, opzet en organisatie van de nieuwe school van meet af aan sprake van een actieve opstelling om condities te realiseren die bijdragen aan burgerschap en sociale integratie van de leerlingen die zich bij de school aanmelden.
De toetsing zal plaatsvinden binnen het kader van de huidige planprocedures voor nieuwe scholen in respectievelijk PO en VO. Zo betekent dit voor het PO dat de gemeente in eerste instantie het verzoek toetst. In tweede aanleg vindt dit plaats door mij via vereiste ministeriële goedkeuring van het gemeentelijk plan van nieuwe scholen, dan wel via een administratief beroep dat door de verzoeker bij mij kan worden ingediend indien de gemeente ene stichtingsverzoek afwijst.
Op welke wijze en in welke mate heeft het ISBO invloed op de nieuwe lesmethode voor islamitisch godsdienstonderwijs, die daadwerkelijk de basis gaat vormen van godsdienstlessen op de islamitische scholen?
Zie het antwoord op vraag 131.
Betekent een «op alle groepen in het islamitisch basisonderwijs afgestemde lesmethode voor het godsdienstonderwijs» dat er feitelijk sprake is van een inhoudelijke bemoeienis met het godsdienstonderwijs? Hoe past dit binnen de huidige wetgeving?
Er is geen bemoeienis vanuit de overheid met de inhoud van de te ontwikkelen lesmethode. Dit past ook de context van de huidige wetgeving waarbij de overheid terughoudendheid betracht ten aanzien van de inhoud van het godsdienst- of levensbeschouwelijk onderwijs. De inhoudelijke aansturing berust bij de ISBO. De opdracht die ik aan de SLO heb gegeven om in samenwerking met de ISBO een op de Nederlandse context toegesneden lesmethode te ontwikkelen, is ingegeven door de constatering dat de beschikbaarheid van een dergelijke methode een basisvoorwaarde is voor de verbetering van de kwaliteit van dit onderwijs.
Hoe beoordeelt u of een school bijdraagt aan burgerschapsvorming en sociale integratie?
Een wettelijke bepaling over de taak van scholen voor burgerschapsvorming en sociale integratie is bedoeld als duidelijke opdracht aan de school en aan de onderwijsinspectie, als een expliciet handvat bij de beoordeling van onderwijs dat het tegendeel beoogt omdat het leerlingen oproept zich tegen de basisbeginselen van de Nederlandse maatschappij te keren. Onderwijs dat haaks staat op de principes van de democratische rechtsstaat, voldoet eenvoudig niet aan deze doelbepaling.
Is er voor scholen nu reeds voldoende materiaal beschikbaar om naar eigen keuze invulling te geven aan burgerschapsvorming en sociale integratie? Zo neen, wanneer wel?
Het laten verschijnen van onderwijsmateriaal is op de eerste plaats verantwoordelijkheid van de educatieve uitgevers. Scholen besluiten zelf welk materiaal zij aanschaffen voor hún onderwijs. Op het gebied van «waarden en normen» en burgerschapsvorming verschijnt veel materiaal. KPCgroep heeft een handreiking «Aan de slag met Actief Burgerschap» uitgebracht voor scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Deze handreiking kan worden gedownload op de website van de KPCgroep. Op de website van Kennisnet is voor de scholen materiaal te vinden over waarden en normen.
Op welke niveau's begeeft het kerndoel burgerschapsvorming zich: micro, meso of macro?
In het voorstel herziene kerndoelen basisonderwijs dat onlangs aan de Tweede Kamer is aangeboden (d.d. 19 maart 2004) neemt burgerschap een belangrijke plaats in. De kerndoelen met betrekking tot burgerschap begeven zich op verschillende niveau's. In het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld zijn kerndoelen opgenomen die gericht zijn op de vorming tot maatschappelijk burgerschap (mesoniveau) en staatsburgerschap (macroniveau). Zo luidt een kerndoel op mesoniveau: leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. Een voorbeeld van een kerndoel op macroniveau is: de leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger.
Het voorstel bevat geen kerndoelen die direct zijn gericht op de vorming van leerlingen tot goede schoolburgers (microniveau). Dit is een zaak van de individuele school. Wel zijn in het voorstel kerndoelen opgenomen die betrekking hebben op kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen benutten om zich te vormen tot een goede schoolburger, zoals respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar.
Hoe ziet u de relatie van burgerschapsvorming tot het onderwijs in godsdienst en levensbeschouwing? Is er een verbinding wenselijk en mogelijk, met respectering van de eigen identiteit en overtuiging?
Burgerschapsvorming en onderwijs in godsdienst en levensbeschouwing hebben gemeenschappelijk dat het mede gaat om verantwoord(elijk) maatschappelijk handelen en ethisch besef (waarden en normen). Een verbinding is vanwege deze overeenkomst mogelijk. De school moet echter besluiten of een dergelijke verbinding in hun situatie wenselijk is, mede gezien de wettelijk opdracht om waar mogelijk samenhang in het onderwijs te brengen.
Betekent de opname van burgerschapsvorming in de nieuwe kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, dat leerlingen kennisnemen niet alleen van staatsburgerschap maar ook van normen, waarden en gebruiken in de Nederlandse samenleving?
Ja. Zie hiervoor ook het antwoord op vraag 134.
Hoe zal het onderdeel burgerschap getoetst worden, aangezien burgerschap meer een attitude omvat, dan kennis van een aantal feiten. Hoe wordt de mate van sociale integratie vastgesteld? (16)
Zie mijn antwoord op vraag 132.
Waarom is de actieve facilitering van een maatschappelijke stage tijdelijk?
De middelen voor maatschappelijke stage zijn structureel beschikbaar. De ondersteuning bij de invoering van de maatschappelijke stage loopt in ieder geval door tot en met 2005. Daarna wordt bezien of verdere ondersteuning nodig is of dat de sector zelf de implementatie verder vorm kan geven.
Is een maatschappelijke stage een ideale vorm van ervaringsleren?
Ja, de maatschappelijke stage is een goed instrument om leerlingen in de praktijk ervaring te laten op doen. Op deze manier kan een bijdrage worden geleverd aan de vergroting van hun maatschappelijke betrokkenheid, hun sociale competenties en hun besef van waarden en normen. Tevens is het een goede manier om in de praktijk invulling te geven aan actief burgerschap.
Kan de Onderwijsinspectie de realisatie van het idee dat van alle scholen, niet in het minst van de witte scholen mag worden verwacht dat zij bijdragen aan de ontmoeting van kinderen van verschillende afkomst, binnen het reguliere toezicht in de gaten houden? Zo neen, waar vandaan komt dan het benodigde budget?
De wijze waarop de inspectie erop toeziet dat scholen bijdragen aan de ontmoeting van kinderen van verschillende afkomst, zal de komende maanden verder worden uitgewerkt.
Betekent uw oordeel dat van alle scholen, niet in het minst van «witte» scholen, mag worden verwacht dat zij bijdragen aan de ontmoeting van kinderen van verschillende culturen, dat scholen, uws inziens, onderwijskundig falen indien leerlingen de scholen verlaten zonder dat zij in aanraking zijn gekomen met leeftijdgenoten uit andere culturen die binnen de Nederlandse samenleving voorkomen?
In de kerndoelen van het basisonderwijs is opgenomen dat aandacht wordt besteed aan de multiculturele samenleving waaraan de leerlingen deelnemen en gaan deelnemen. Het in aanraking laten komen met leerlingen van verschillende culturen op zich is niet wettelijk verankerd, maar het feit dat er aandacht is voor de multiculturele samenleving dus wel. De uitwisseling van leerlingen is een goede vorm daarvoor.
Van alle scholen mag verwacht worden dat zij bijdragen aan de ontmoeting van verschillende afkomst, onder andere door leerlingen uit te wisselen. Komt hier dan een acceptatieplicht voor scholen of kunnen zij bepaalde leerlingen bij de uitwisseling weigeren?
Bij het organiseren van ontmoetingen tussen leerlingen van verschillende afkomst, gaat het om een inzet van de betrokken scholen om een bijdrage te leveren aan het begrip dat de leerlingen hebben voor elkaar en voor de samenleving als geheel. Hierbij is het van belang dat verschillen juist overbrugd worden. Er is geen acceptatieplicht voor scholen van toepassing bij dergelijke uitwisselingen, maar gezien de intentie van de uitwisseling mag verwacht worden dat juist bij een dergelijke uitwisseling alle leerlingen welkom zijn en betrokken worden.
Wat is de inhoud van het Utrechtse convenant? Wie zijn de convenantspartners?
Deze intentieverklaring behelst afspraken over een maximale schoolgrootte van de scholen voor voortgezet onderwijs in Utrecht en omgeving. Convenantspartners zijn de provincie, de betrokken gemeenten en de meeste van de scholen voor voortgezet onderwijs in Utrecht en omgeving.
Kan een versterking van de positie van de onderwijsvragers leiden tot een consumentengedrag, waarbij vooral ouders niet meer verantwoordelijkheid dragen maar zich slechts opstellen als klant? Acht u dat wenselijk?
Versterking van de positie van ouders zal niet leiden tot consumentengedrag, aangezien ouders te allen tijde een eigen verantwoordelijkheid hebben en daarop door de school aangesproken mogen worden. Burgerschap bestaat uit rechten en plichten en dat kenmerkt ook de relatie tussen school en ouders. Van belang is dat daarover tussen school en ouders duidelijkheid bestaat en dat zij daarover communiceren.
Zoals eerder aangegeven verwacht ik van scholen dat zij, in overleg met ouders, een visie hebben of ontwikkelen op ouderbetrokkenheid. Deze visie beantwoordt onder andere de vragen welke rollen het onderwijspersoneel en de ouders hebben binnen de schoolgemeenschap, wat school en ouders van elkaar verwachten, waar zij elkaar op mogen en zullen aanspreken en wat men met de contacten tussen school en ouders wil bereiken.
Als het kabinet het van belang vindt dat ouders de verantwoordelijkheid nemen voor de instandhouding van scholen, zou dit dan ook moeten gelden voor het openbaar onderwijs? Hoe bevordert u dit?
Het kabinet hecht aan een vitaal stelsel van onderwijsvoorzieningen. De vitaliteit van het huidige onderwijsstelsel is mede te danken aan artikel 23, dat ruimte biedt aan burgers om verantwoordelijkheid te nemen voor de instandhouding en inrichting van onderwijsvoorzieningen en zodoende actief betrokken te zijn bij een onderwerp van groot maatschappelijk belang, namelijk het onderwijs aan onze kinderen. Daarmee zegt het kabinet niet dat zij uitsluitend privaat onderwijs wenst. In mijn brief is te lezen dat het kabinet hecht aan het huidige, duale onderwijsbestel. Daartoe behoort ook het openbaar onderwijs. Ook binnen het openbaar onderwijs wordt de inspraak en betrokkenheid van ouders voluit gestimuleerd en gewaardeerd.
Draagt een actieve participatie van ouders positief bij aan de kwaliteit van het onderwijs en het vervullen van de maatschappelijke opdracht van de school?
Ja. Ouders dragen op verschillende manieren bij aan de kwaliteit van het onderwijs en het vervullen van de maatschappelijke opdracht van de school. Als behoeders van de belangen van hun kind zullen ouders via medezeggenschapsraad, ouderraad of individueel meebeslissen, meedenken en verantwoording vragen over de kwaliteit van het onderwijs en de school daarop aanspreken.
Daarnaast is een goed contact tussen school / leraar en ouder bevorderlijk voor de ontwikkeling van de individuele leerling, zowel wat betreft de schoolse prestaties als de brede – maatschappelijke – opvoeding en ontwikkeling van het kind. Zeker bij de maatschappelijke opdracht is de afstemming tussen school- en thuismilieu over normen, waarden en gedragsregels essentieel. Als de school het kind bijvoorbeeld uitlegt dat stemmen bij verkiezingen een belangrijk recht is en de ouder zegt dat stemmen zonde van de tijd is, dan is dat een gemiste kans.
Kunt u aangeven hoeveel scholen voor openbaar voortgezet onderwijs er zijn in de vier grote steden (G4), te weten Utrecht, Rotterdam, Amsterdam en Den Haag? Wat vindt u ervan dat in de G4 nauwelijks openbaar voortgezet onderwijs is? Welke maatregelen bent u voornemens te nemen om op korte termijn de witte vlucht naar de witte scholen in de randgemeenten tegen te houden?
Het totale aantal scholen voor voorgezet onderwijs in de vier grote steden is 96, daarvan zijn er 25 (24%) openbaar (bron: leerlingtelling 1-10-2003). Daarnaast heeft de richting algemeen bijzonder een belangrijk aandeel in het aanbod (in Amsterdam circa 30%). Uit de mij bekende onderzoeken, blijkt dat het aanbod weinig verschil vertoont met de feitelijke voorkeur van ouders.
Ik kan de witte vlucht naar de scholen in randgemeenten niet tegenhouden. Wel kunnen er niet vrijblijvende afspraken worden gemaakt op lokaal niveau (zie ook de beantwoording van de vraag 143 over het Utrechtse convenant).
Leidt het opnemen van een verplichting tot burgerschapsvorming in de onderwijswetten niet tot de gevolgtrekking dat bij de zorg om segregatie in het onderwijs eveneens een wettelijke bepaling hoort die scholen selectie slechts op basis van etnische afkomst en/of inkomen verbiedt? Wat is uw reactie op de mogelijkheid om, net als in andere Europese landen, een expliciet verbod op selectie op deze twee gronden in artikel 23 op te nemen, aangezien deze selectie rechtstreeks indruist tegen artikel 1 van de Grondwet?
De verplichting tot burgerschapsvorming in de onderwijswetten is van een andere orde dan een eventuele wettelijke bepaling die scholen zou verbieden om uitsluitend op basis van etnische afkomst en/of inkomen te selecteren. Het ligt niet in de rede om bij wettelijk voorschrift een nieuwe verbodsbepaling op dit punt tot stand te brengen. De bestaande internationale verdragen, wetten (zoals de Algemene wet gelijke behandeling) bieden hiervoor voldoende waarborgen.
In welke zin bestaat er geen acceptatieplicht indien scholen leerlingen moeten toelaten, zodra de ouders en de leerlingen de grondslag van de school respecteren?
De grondwettelijk gewaarborgde vrijheid van richting omvat de vrijheid om leerlingen niet toe te laten indien de leerling volgens de eigen toelatingsnormen met betrekking tot godsdienstige of levensbeschouwelijke aspecten niet voor toelating in aanmerking komt. Er is in beginsel dan ook geen acceptatieplicht indien de ouders de richting respecteren. Wel heeft de wetgever in een aantal situaties voorzien in algemene toegankelijkheid van bijzondere scholen. Hiervan is met name sprake in situaties waar deze een monopoliepositie innemen. Zo wijst de Onderwijsraad in zijn advies Vaste grond onder de voeten (p. 72) op de verplichting van bijzondere scholen om leerlingen ongeacht hun grondslag onverkort toe te laten wanneer binnen een bepaalde straal geen openbare school aanwezig is (artikel 58 WPO, artikel 48 WVO). Instellingen in de bve-sector en het hoger onderwijs dienen alle studenten toe te laten – behoudens voorzover deze niet bereid zijn de grondslag te respecteren (artikel 8.1.1 lid 5 Web, artikel 7.37 lid 4 WHW). Hetzelfde geldt ten slotte voor het speciaal onderwijs: ook daar geldt – onder het voorbehoud dat de ouders bereid zijn te verklaren dat zij de grondslag zullen respecteren – verplichte toelating (artikel 40 lid 4 WPO, art. 40 lid 4 WEC).
Hoe heeft het kabinet bepaald of de samenleving behoefte heeft aan onderwijs dat consistent is met bepaalde opvattingen over mens en samenleving?
Met deze constatering heeft het kabinet willen aangeven dat een belangrijke pijler waarop het onderwijsbestel rust, de ruimte is die de overheid biedt aan burgers om hun eigen verantwoordelijkheid te nemen voor stichting en instandhouding van scholen die aansluiten bij een bepaalde religie, levensovertuiging of pedagogisch-didactische visie. De veronderstelling van de Grondwetgever is dat door de vrijheid om onderwijs te (doen) geven ook de vrijheid om het onderwijs naar keuze te krijgen, gewaarborgd is . Artikel 23 van de Grondwet biedt daarom tevens de ruimte om het onderwijs te kiezen dat het meest overeenkomt met de religie of levensbeschouwing van de onderwijsvragers (leerlingen, ouders, studerenden).
Hoe verhoudt het schoolwijkenbeleid zich tot het ouderlijke keuzerecht zoals dat beschermd wordt door het Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten (IVESC) en Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (EVRM)?
De wetgeving bevat de mogelijkheid om een zeker spreidingsbeleid te voeren doordat een gemeente op grond van artikel 65 van de Wet op het primair onderwijs in het belang van een doelmatige spreiding van leerlingen over openbare scholen, het grondgebied van de gemeente in schoolwijken kan verdelen. Omdat uiteindelijk ouders altijd toelating tot een openbare school in een andere schoolwijk kunnen wensen, is er geen sprake van strijd met internationale verdragen.
Overigens kan ook het bestuur van een aantal bijzondere scholen een schoolgrenzenbeleid over de bijzondere scholen voeren (bijv. een postcodebeleid waarbij kinderen zoveel mogelijk binnen hun eigen postcode naar school moeten). Dit is mogelijk zolang bijzondere scholen daarbij niet in strijd met nationale en internationale voorschriften handelen (zo is een toelatingsbeleid op grond van etniciteit niet mogelijk, maar kan een beleid dat gebaseerd is op onderwijsachterstand wel mogelijk zijn.
In hoeverre zijn de afspraken die gemeenten met scholen maken over de opneming van allochtone leerlingen niet-vrijblijvend? Kan de gemeente, om dergelijke afspraken te stimuleren, een zekere mate van dwang toepassen door het al dan niet toewijzen van geldelijke middelen als instrument gebruiken?
Scholen worden verplicht met gemeenten te overleggen over het toelatingsbeleid van de scholen en het tegengaan van segregatie in het onderwijs. De gemeenten kunnen daarbij het toekennen van middelen aan scholen koppelen aan de bereidheid van scholen om tot afspraken te komen over deze zaken.
U stelt «het respect voor de vrijheid van richting houdt in dat de beperking van stichting en/of inrichting niet zo ver mag gaan dat het wezen van deze vrijheid wordt aangetast.» Kunt u expliciet aangeven wat u als het «wezen van deze vrijheid» beschouwt?
Het wezen van de vrijheid van onderwijs is de vrijheid van richting. De vrijheid van richting is de vrijheid om in het onderwijs uit te gaan van een eigen godsdienstige of levensbeschouwelijke visie op mens en samenleving. De vrijheid van onderwijs is ruimer. Zij omvat ook de vrijheid van inrichting, dat wil zeggen de vrijheid om het onderwijs in te richten zonder dat dit rechtstreeks aan de godsdienstige of levensbeschouwelijke richting te relateren is. Met de Onderwijsraad is het kabinet van oordeel dat deze vrijheid van inrichting, zonder dat wijziging van de Grondwet noodzakelijk is, in substantiële mate door de wetgever kan worden beperkt (Vast grond onder de voeten, p. 61). Ook aan de vrijheid van stichting mag de wetgever beperkingen opleggen (bijvoorbeeld in de vorm van stichtingsnormen). Deze beperkingen mogen niet zover gaan dat deze de grondslag/richting van de school betreffen (bijvoorbeeld om financiering van een school met een bepaalde orthodoxe grondslag bekostiging te onthouden). Dat zou bovendien in strijd met het gelijkheidsbeginsel zijn.
Hoe wordt toegezien op de vraag of het toelatingsbeleid van een school consequent is? Moet het toelatingsbeleid ook consistent zijn? Hebben ouders een klachtrecht wanneer zij van oordeel zijn dat hun kind op oneigenlijke gronden niet wordt toegelaten? Zo neen, waarom niet?
In het algemeen zal uiteindelijk de rechter toezien op de vraag of het toelatingsbeleid consequent is. Onderdeel van de beoordeling of een leerling gerechtvaardigd is geweigerd, zal ook de vraag zijn of het toelatingsbeleid consistent is. Uit de jurisprudentie van de Commissie gelijke behandeling, die klachten betreffende de non-discriminatiegronden uit de Algemene wet gelijke behandeling (godsdienst, levensovertuiging, politiek gezindheid, ras, geslacht, nationaliteit, hetero- of homoseksualiteit of burgerlijke staat) beoordeelt, blijkt dat zij het toelatingsbeleid van een school altijd toetst op consequentie en consistentie. Een ouder die meent dat een leerling bijvoorbeeld vanwege de zijn godsdienst is geweigerd, kan bij deze commissie een klacht indienen. Voor de toelating tot het openbaar onderwijs geldt bovendien de klachtprocedure van de Algemene wet bestuursrecht. Op grond van deze klachtprocedure kan de ouder iedere gedraging van het betreffende bestuursorgaan aan de orde stellen. Voor de toelating tot het bijzonder onderwijs geldt deze Awb-klachtprocedure niet, omdat een school voor bijzonder onderwijs in deze hoedanigheid geen bestuursorgaan is.
Waarom bent u niet voornemens het richtingsbegrip bij de schoolstichting te laten vervallen? Bepleit de Onderwijsraad het richtingvrij plannen?
Eind 1996 is in de beleidsnotitie «De identiteit van de school in een pluriforme samenleving» door het toenmalige kabinet een voorstel gedaan om over te gaan op een systeem van richtingvrije planning. Dat voorstel was gebaseerd op het advies «Richtingvrij en richtingbepalend» dat de Onderwijsraad eerder dat jaar had uitgebracht. Uit de reacties op dit voorstel bleken er veel haken en ogen te zitten aan een systeemomslag. Dit heeft geleid tot een nieuwe beleidsnotitie, te weten «Naar een flexibeler scholenbestand». Inmiddels (oktober 2000) was de conclusie dat er geen dringende noodzaak was om het systeem op geheel andere leest te schoeien, wel om een afzonderlijke mogelijkheid te scheppen om tot schoolstichting te komen te komen zonder dat daarvoor een toets van de overheid aan het richtingbegrip noodzakelijk is. Ik heb tijdens het algemeen overleg van 17 december 2003 aangegeven dat ik nog niet weet of ik het door Paars II voorbereide wetsvoorstel flexibilisering scholenbestand – gebaseerd op laatstgenoemde beleidsnotitie – wil overnemen (Kamerstukken II 2003/04, 28 504, nr. 13, blz. 4).
De Onderwijsraad geeft aan dat slechts 5% van de bijzondere scholen in Nederland zich kan permitteren een selectief toelatingsbeleid op basis van richting te voeren. Wie toetst of deze scholen een consistent en consequent toelatingsbeleid voeren en of er een coherent voedingsgebied is in de directe omgeving van de school?
Voor het antwoord op deze vraag zie het antwoord op vraag 154.
Heeft u informatie waaruit blijkt dat de acceptatieplicht van openbare scholen het indammen van de «witte vlucht» bemoeilijkt?
Dergelijke informatie is niet bij mij beschikbaar.
Kunt u toelichten waarom ervan wordt uitgegaan dat leerlingen die niet over de gezindheid beschikken waar bepaalde bijzondere scholen om vragen toch geen interesse zullen hebben voor dit type onderwijs? Betekent dit niet dat leerlingen en ouders die desondanks wel interesse tonen voor aanmelding bij dit specifieke bijzondere onderwijs, wel degelijk respect zullen opbrengen voor de beschouwelijke grondslag van de betreffende school? Neemt dit de argumentatie voor het afwijzen van de acceptatieplicht weg?
Het ligt voor de hand te veronderstellen dat scholen van een bepaalde richting vooral worden bezocht door leerlingen die die grondslag onderschrijven, respectievelijk waarvan de ouders die grondslag onderschrijven. Dat sluit natuurlijk niet uit dat ook leerlingen die de grondslag niet onderschrijven, kunnen worden toegelaten. Ouders blijken de richting van de school nog steeds een belangrijke, maar niet altijd doorslaggevende factor te vinden bij de schoolkeuze. De kwaliteit van het geboden onderwijs en de afstand zijn belangrijke schoolkeuzemotieven die vaak de doorslag geven (Vaste grond onder de voeten p. 67). Inderdaad mag worden aangenomen dat leerlingen/ouders in die gevallen bereid zijn de grondslag te respecteren (al zijn onverschilligheid en desinteresse daarvoor al voldoende). Dit neemt echter niet het de argumentatie voor het afwijzen van de acceptatieplicht weg. Ten principale omvat de vrijheid van richting de vrijheid om in het onderwijs uit te gaan van een eigen godsdienstige of levensbeschouwelijke visie op mens en samenleving. Het is aan de school om daar (binnen de wettelijke grenzen) invulling aan te geven. Zoals ook in de brief is opgemerkt, staat het vermeende goed van opheffing van het algemene principe van toelatingsvrijheid niet in verhouding tot de inbreuk op het recht op onderwijs van een beperkt aantal bijzondere scholen en daaraan verbonden leerlingen en ouders.
Hoe vaak komt het voor dat mensen die niet beschikken over de gezindheid waar een school om vraagt, wel interesse tonen voor een school, gezien de ontwikkeling dat scholen lang niet altijd veel werk maken van hun levensbeschouwelijke grondslag, maar deze wel kunnen hanteren als gelegenheidsargument om bepaalde leerlingen te weigeren? Houdt u op enigerlei wijze specifiek zicht op de mate waarin formeel of informeel bijzondere scholen leerlingen weigeren? Kunt u een overzicht leveren in meerjarenperspectief?
Naast de richting blijken inderdaad ook andere motieven van belang te zijn bij de schoolkeuze, zoals de kwaliteit van het geboden onderwijs en de afstand. Dit neemt niet weg dat het aan de school is om te bepalen wat de wijze is waarop en de mate waarin invulling wordt gegeven aan de godsdienstige of levensbeschouwelijke richting. Zoals de Onderwijsraad heeft aangegeven, voert slechts vijf procent van de bijzondere scholen in Nederland een selectief toelatingsbeleid op basis van richting. Zo'n beleid is bovendien alleen mogelijk wanneer bijzondere scholen een consequent beleid op dit punt voeren, en bovendien alleen wanneer er in de directe omgeving van de school een coherent voedingsgebied van tot de richting te rekenen kinderen aanwezig is. Ons stelsel van rechtsbescherming biedt voldoende waarborgen voor ouders wanneer zij van mening zijn dat scholen die op onjuiste gronden leerlingen weigeren. Overigens bestaat er op het ministerie van OCW geen zicht op de mate waarin bijzondere scholen leerlingen weigeren.
XNoot
1Samenstelling:
Leden: Van Nieuwenhoven (PvdA), Van de Camp (CDA), Kalsbeek (PvdA), Cornielje (VVD), voorzitter, Lambrechts (D66), Hamer (PvdA), Van Bommel (SP), Vendrik (GL), Mosterd (CDA), Blok (VVD), Balemans (VVD), Slob (CU), Vergeer (SP), Tichelaar (PvdA), Joldersma (CDA), De Vries (CDA), Van Vroonhoven-Kok (CDA), Aasted Madsen-van Stiphout (CDA), Eski (CDA), Eijsink (PvdA), Leerdam, MFA (PvdA), ondervoorzitter, Van Miltenburg (VVD), Kraneveldt (LPF), Hermans (LPF), Van Dam (PvdA), Visser (VVD) en Azough (GL).
Plv. leden: Kruijsen (PvdA), Ferrier (CDA), Verbeet (PvdA), Rijpstra (VVD), Van der Laan (D66), Boelhouwer (PvdA), vacature (algemeen), Tonkens (GL), Van Oerle-van der Horst (CDA), Hirsi Ali (VVD), Örgü (VVD), Van der Vlies (SGP), Kant (SP), Dijksma (PvdA), Hessels (CDA), Sterk (CDA), Atsma (CDA), Van Bochove (CDA), Van Hijum (CDA), Arib (PvdA), Stuurman (PvdA), De Krom (VVD), Varela (LPF), Nawijn (LPF), Adelmund (PvdA), Aptroot (VVD) en Halsema (GL).
Directe link
Kopieer de link naar uw clipboard
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-29536-2.html